ДЕПАРТАМЕНТ ВНУТРЕННЕЙ И КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ»

Э.Г. Каишаури

СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ: ВОЗРАСТНОЙ АСПЕКТ

монография

Белгород

2017

УДК 786

ББК 85.31 р

К 15

Печатается по решению редакционно-издательского совета Белгородского государственного института искусств и культуры

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник культуры РФ С.И. Курганский;

заведующая кафедрой фортепиано Белгородского государственного института искусств и культуры, кандидат философских наук, доцент А.В. Кузнецова.

Каишаури Э.Г.

К 15 Стратегия и тактика обучения музыке: возрастной аспект:

монография / Э.Г. Каишаури. – Белгород: ИПК БГИИК, 2017. – 172 с.

ISBN 978-5-91756-072-4

Монография посвящена возрастным особенностям развития учащихся в процессе обучения музыке (на материале работы учреждений дополнительного образования). В работе рассмотрен ряд теоретико-методических положений, направленных на оптимизацию обучения музыке.

Автор придерживается точки зрения, согласно которой одним из факторов интенсификации образовательного процесса является возрастной фактор.

Монография рассчитана на широкий круг читателей, и в первую очередь, на студентов музыкальных вузов и колледжей.

УДК 786

ББК 85.31 р

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….… 4

Глава I. Теоретико-методологические основы обучения игре на

фортепиано учащихся на различных возрастных этапах………….. 6

1.1.Методологические аспекты возрастного становления учащихся –

музыкантов……………………………………………………………….. 7

1.2.Учет возрастных особенностей учащихся в музыкальной

педагогике………………………………………………………………… 42

1.3.Возрастные особенности учащихся как фактор управления

качеством обучения игре на фортепиано………………………………. 74

Глава II. Методика изучения возрастных особенностей учащихся

в процессе обучения игре на фортепиано в учреждениях дополнительного образования……………………………………….. 96

2.1. Диагностика изучения возрастных особенностей учащихся в

процессе обучения игре на фортепиано………………………………… 96

2.2. Экспериментальная методика влияния возрастных особенностей

у учащихся на процесс обучения игре на фортепиано в системе дополнительного образования…………………………………………… 116

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………. 137 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………… 146 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………. 158

3

ВВЕДЕНИЕ

Состояние современного общества настоятельно требует реального повышения культурного уровня российской молодёжи, стоящей на пороге самостоятельной жизни и уже сегодня принимающей эстафету от старшего поколения. Между тем, в высказываниях видных общественных деятелей, представителей интеллектуальных кругов социума, наблюдаются серьёзные опасения в том, отвечает ли общекультурный, духовный уровень подрастающего поколения тем многообразным и сложным задачам, которые этому поколению предстоит решать в недалёком будущем.

Представители российской художественно-творческой интеллигенции указывают в этой связи на необходимость существенного улучшения эстетического воспитания и образования детей, подростков, юношей и девушек, обучающихся в учебных заведениях различного профиля. На повестку дня встают в этом контексте и вопросы музыкально-эстетического воспитания, являющегося одной из принципиально важных ветвей общекультурного, духовного воспитания.

Музыкальное воспитание и образование в России имеет давние традиции, берущие своё начало в далёком прошлом. Существенный вклад в становление этих традиций был внесён в первой половине XIX столетия такими музыкантами как Дж. Фильд, А. Гензельт и др. Вторая половина ХIХ столетия была отмечена творческими достижениями ряда выдающихся мастеров музыкальной педагогики и исполнительства – А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, Т. Лешетицкого, А.Н. Есиповой, К.Ю. Давыдова, чьи педагогические подходы остаются во многом актуальными и до настоящего времени. Есть основания утверждать, опираясь на архивные источники, что возрастные факторы в обучении музыки учитывались в преподавательской деятельности каждого из названных музыкантов.

Достижения отечественной музыкальной педагогики прошлого были приумножены в ХХ в. Свидетельством тому является множество впечатляющих побед молодых российских исполнителей (пианистов, вокалистов, скрипачей и др.) на международных музыкальных конкурсах. Но конкурсные триумфы это лишь одна сторона дела. Не менее, если не более важно то, что в СССР была создана и успешно функционировала обширная

4

сеть музыкальных учебных заведений различных уровней. Система, о которой идёт речь, успешно действовала на протяжении ряда десятилетий. Её высокий профессиональный авторитет признавался во всём мире. Однако, согласно закону о единстве – и взаимодействии, взаимозависимости противоположностей, система постепенно стала переходить в новое состояние. Обнаружились и в открытую заявили о себе противоречия,– как основные, так и побочные, как объективные, так и субъективные, – поставившие на повестку дня ряд принципиально важных вопросов обучения и воспитания учащихся – музыкантов.

Анализ этих противоречий, а также тесно связанных с ними недочётов и изъянов в широкой практике преподавания, приводит к выводу, что наиболее существенными среди них являются:

–противоречие между требованием всесторонней, универсальной профессиональной подготовки специалистов – и узкоремесленническим подходом к обучению, акцентуацией технологического компонента в процессе занятий;

–противоречие между требованием целенаправленности обучения, ориентацией на определённый и предвосхищаемый результат, – и нередкой размытостью целевых установок и ориентиров в обучении (кого и с какой целью обучать, из каких приоритетов исходить в процессе занятий, соответственно, на какие методологические подходы опираться в ходе этих занятий);

–противоречие между актуальным курсом на всестороннюю психолого-педагогическую компетенцию учителя музыки – и заметной недостаточностью психолого-педагогической подготовки значительной части современного музыкального учительства, в частности, недостаточностью знаний, относящихся к влиянию возрастных особенностей учащихся на процесс обучения. Последнее из названных противоречий, находясь в системной связи с двумя предыдущими, определило тематику и основную направленность работы. Его актуальность проистекает из необходимости изучения и теоретико-методической разработки возрастных аспектов преподавания музыки.

5

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы обучения игре на фортепиано учащихся на различных возрастных этапах

Базисом процесса образования вообще, и музыкального образования в частности, является личность ребенка – его обучение и воспитание в совокупности, в поле здорового психического развития. Данный концепт положен в основу тех существенных изменений, которые наблюдаются в системе российского образования в последние годы.

Новые стандарты второго поколения1, ориентированные на достижение результатов в развитии личности ребенка, предполагают, кроме получения учеником определенного багажа умений и знаний, прописанного в соответствующих программах, достижение таких показателей, как мотивация к обучению, сформированность умения учиться и способности к саморазвитию, здоровое моральное и психическое развитие.

Реализация стратегического направления на развитие личности – сложный процесс, требующий обязательного учета ряда факторов, одним из которых является – возрастной фактор. Это объясняется тем, что показателями развития личности выступают качественные изменения, связанные именно с возрастными трансформациями, психическими, нравственными, интеллектуальными.

Анализ состояния современной музыкальной школы показывает некоторую ее статичность, несмотря на действующие новые прогрессивные стандарты.

По мнению автора, это объясняется следующими фактами:

а) прикладной аспект знаний возрастного развития в педагогической деятельности преподавателя детских музыкальных школ мало разработан (на уровне общих рекомендаций), использование данных знаний полностью зависит от компетентности и желания самого педагога;

1 Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. №373

6

б) педагоги, как правило, игнорируют тот факт, что психофизиология ученика XXI века изменилась. Во–первых, данный факт является одним из факторов развития, следовательно, требует обязательного учета, во–вторых, делает несколько размытым понятие нормы, на котором собственно и строится обязательный минимум образовательной программы.

Поиск вариантов решения проблемы предполагает по нашему мнению в первую очередь выделение той части знаний психологии развития и возрастной педагогики, которые касаются объективных законов возрастного развития, со свойственной для каждого из них сензитивностью, периоды которой на самом деле совпадают с оптимальными сроками обучения.

Интеграция данных знаний с бесценным опытом педагогов – музыкантов, позволит выявить определенные резервы в организационном плане с целью достижения адекватного соответствия образовательных стратегий музыкальной школы реалиям обучения.

1.1. Методологические аспекты возрастного становления учащихся-музыкантов

В основу настоящего исследования положена идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей, и возможности интенсификации умственного развития, с учетом особенностей

ивозрастных возможностей учащихся, а также ряд следующих положений.

1.В процессе обучения ребенок характеризуется как «психологически своеобразное существо» [147, с. 207]. Личность его формируется в постоянно трансформирующейся среде, в зависимости от меняющихся исторических обстоятельств. Следовательно, достижение приоритетной цели современного музыкального образования – воспитание, обучение и психическое развитие ребенка в процессе общения с музыкой, возможно с учетом психофизиологических особенностей современного ученика ХХI века.

7

2.Музыкальное восприятие, как и всякое другое, в определенной степени обусловлено возрастом: «каждый возраст имеет свои особые чувствования и желания, мысли и настроения, накладывает свой отпечаток на ощущения, восприятие, память, внимание…» (Н.Н. Ланге) [44, с. 227].

3.То, «что упущено в детстве, никогда не возместить в годы юности и тем более в зрелом возрасте (правило, которое касается всех сфер духовной жизни ребенка и особенно эстетического воспитания). Чуткость и восприимчивость к красоте в детские года несравненно глубже, чем в более поздние периоды развития личности. Потребность в красивом утверждает моральную красоту, рождая непримиримость и нетерпимость ко всему пошлому, уродливому» [129, с. 17–30].

4.Обучение эффективно, когда ведет за собой развитие, учитывая доступную ребенку самостоятельную деятельность (зона актуального развития), и то, что он может сделать совместно с взрослым («зона ближайшего развития») [57, с. 374–410].

В зарубежной науке на сегодняшний день накоплен обширный материал, более двух десятков концепций, касаемо вопросов возрастного развития: сформулированы законы и определены этапы развития различных аспектов личности в ходе онтогенеза. При этом три основных теоретических

подхода, биогенетический, социогенетический и персоногенетический [11, с. 12], а также «теории когнитивного направления, как промежуточное направление, между биогенетическим и социогенетическим подходами», [111, с. 47] наиболее полно охватывают все аспекты развития личности – физиологический, аффективный, мотивационный, а также возрастную социализацию.

Основные положения данных подходов по мере их возникновения приведены в таблице 1.

8

Таблица 1

Основные теоретические подходы в зарубежной теории психического развития, объясняющие развитие человека

9

Психосоциальные аспекты развития личности – возрастные этапы развития, основные факторы влияния, определяющие ход развития – позитивного либо аномального, представлены в концепции Э. Эриксона (в рамках социогенетического подхода развития) (см. таблицу 2).

Таблица 2

Возрастные этапы развития по Э. Эриксону

Основанием периодизации Э. Эриксона являются понятие идентичности (быть таким же, как значимые другие) и самоидентичности (быть самим собой). Кризис, возникающий на каждой возрастной стадии развития, заканчивается либо образованием определенных позитивных качеств личности, либо неудачное разрешение кризиса порождает негативные изменения в психике и более того, приводит к необходимости

10

решения возникших проблем предыдущей стадии в последующей. Наибольший интерес для современных исследований возрастного развития личности в работах Э. Эриксона представляет анализ причин проявления инфантилизма (ярко выраженной особенности современных подростков), как последствий неразрешенных на определенной стадии развития внутренних конфликтов.

Наиболее полно проблемы мышления и процесса усвоения знаний

представлены в работах швейцарского ученого Жана Пиаже и американского психолога Лоуренса Колберга в рамках когнитивной теории.

Для нормального умственного развития ребенка, согласно концепции Ж.Пиаже, необходима «форма обучения в процессе деятельности», когда мыслительные навыки приобретаются, по мере того как происходит общее развитие детского организма (естественным образом).

Он выделил четыре периода умственного (интеллектуального) развития ребенка:

–чувственно-двигательный (сенсомоторный) – до 2 лет;

–дооператорный – от 2 до 7 лет – характеризуется неумением сосредоточиться на изменении объекта, неспособностью мысленно возвратиться к исходному пункту рассуждений (необратимость мышления);

–период конкретного мышления – от 7 до 11 лет – появляются представления о сохранении и обратимости мышления;

–период формально-логического, абстрактного мышления – от 11 до 18 лет – развиваются навыки научного мышления, оперирование абстрактными понятиями.

Концепция Ж. Пиаже достаточно полно описывает аспект развития личности, который касается связи умственного развития с возрастным развитием детского организма.

Развитие врожденных задатков ребенка, интеллектуальных и практических, ориентированных на практическую жизненную деятельность,

–вопросы, занимающие главное место в концепции Д. Дьюи [32].

11

Две основные позиции в работах автора: обучение должно осуществляться в процессе активной деятельности и содержание усваиваемых знаний определяться в зависимости от возраста. Зависимость содержания обучения от возрастных психологических особенностей приведена в таблице 3.

Таблица 3

Стадии развития ребенка по Джону Дьюи

Закономерности становления социального интеллекта, обеспечивающего человеку развитие в социальной действительности, представлены в работах Роберта Сельмана. Основные этапы развития социального интеллекта, социальных отношений, разработанные Р. Сельманом, приведены в таблице 4.

12

Таблица 4

Основные этапы развития социального интеллекта по Роберту Сельману

Моральный аспект развития представлен в работах Лоуренса Кольберга. Он описал три уровня развития моральных суждений:

–преконвенциональный (до 7 лет, «хорошо то, за что хвалят»);

–конвенциональный (7–10 лет, «поступаю так, чтобы избежать неодобрения ближних»);

13

– постконвенциональный (10–12 лет, «поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов»).

Возрастное становление моральной составляющей личности – процесс, который практически никак не прописан в современных программах обучения, разве что на уровне общих лозунгов и рекомендаций. Следовательно, все работы по данным вопросам, представляют определенный интерес в исследованиях по возрастной педагогике.

Возрастное развитие детской эмоциональности представлено в работах Генри Дюпона. Он рассматривал шесть стадий эмоционального развития: эгоцентрично–внеличностная; стадия личных отношений – нет осознания субъективного характера собственных чувств и понятия чувств других; межличностная – появляются способности к эмоциональной децентрации; психологическая – появляются представления о ценностях, идеалах, социальных ролях, поведенческих кодах. Две последние стадии – стадия автономии (проявляется в способности согласовывать мораль окружающей среды со своими нравственными нормами) и высшая, интегральная (отмеченная формированием чувства целостности и гармонии) – Г. Дюпон представлял не возрастными, а избранными.

Знание закономерностей эмоционального развития является неотъемлемым условием полноценной музыкальной деятельности.

Роль школьного обучения в формировании интеллекта детей (роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта), – вопросы, представлены в экспериментальных психолого-педагогических исследованиях Дж. Брунера. Богатство интеллекта взрослого человека, по его мнению, определяется наличием развитых представлений, формирование которых происходит в процессе овладения ребенком тремя сферами представлений и способами познания одновременно

– действием, образом, символом [68, с. 374–383]. Обучение музыки собственно и построено на формировании в совокупности данных сфер,

14

следовательно, высокие достижения в развитии интеллекта ученика находятся в прямой зависимости от качества учебного процесса.

Движущая сила развития по определению представителей персоногенетического подхода есть стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К. Роджерсу), то есть развитие человеком собственного потенциала, своих способностей. При этом поведение человека А. Маслоу ставил в зависимость от иерархий потребностей. К. Роджерс считал, что «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения» [145, с. 534]. Следовательно, в процессе обучения, в том числе музыкального, на основе объективного определения потенциала ученика возможно составление маршрута достижений посредством управления потребностями, в том числе и мотивационно.

Если в рассмотренных работах в рамках каждого возрастного этапа определены и сформулированы законы развития каждой из составляющей личности, то определение самих границ – вопрос актуальный и по сей день.

Стадии психического развития, по мнению французского психолога А. Валлона, строго последовательны и каждая из них есть результат количественных и качественных изменений: стадия внутриутробной жизни; моторной импульсивности; эмоциональная (от 6 мес. до 1 года); сенсомоторная (от 1 года до 3 лет); стадия персонализма (от 3 до 5 лет); стадия различения (от 6 до 11 лет) – развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка; стадия полового созревания и юношества

– развиваются самоанализ и самооценка. Развитие сопровождается кризисами, возникающими в результате конфликтов между старыми и новыми видами деятельности.

Идею целевой обусловленности развития психики разрабатывал современный психолог Э. Фромм. Согласно его выводам, понять человеческую личность нельзя «если мы не рассматриваем человека во всей целостности, включая вопрос о смысле его существования» [143, с. 14].

15

Следуя выводам автора, получается, что построить эффективный учебный процесс без учета социальных трансформаций в каждом конкретном историческом периоде, невозможно.

В рамках каждого из рассмотренных подходов изложены закономерности развития отдельных составляющих личности ребенка с выделением ведущего фактора развития. Большинство современных зарубежных ученых признают, что на развитие воздействуют и среда (обучение в том числе), и наследственность, находящиеся в постоянной взаимосвязи [104, с. 31–59]. Или другими словами, по определению Л.Ф. Обуховой, в этих подходах отражено «определение процесса развития как процесса социализации (адаптации ребенка к среде), среда – как условие развития без указания на существенные различия между ребенком и животным, и учет наследственного фактора» [104, с. 31–54].

Сказанное приводит к следующим выводам.

1.С точки зрения настоящего исследования, использование в процессе организации учебной деятельности рассмотренных законов возрастного развития – условий позитивного развития, упущенных возможностей позитивного развития, а также причин и следствий аномального развития ребенка в рамках каждой стадии психического развития, – безусловно, дает возможность управлять развитием ребенка в плоскости здорового становления личности.

2.Однако в рассмотренных теориях психического развития процессы развития различных аспектов личностного, изучались отдельно друг от друга. На практике данный факт приводит к разделению на процесс обучения

ипроцесс воспитания, что значительно усложняет проектирование методов и способов гармонического развития личности.

3.Возрастные рамки стадий развития ребенка в рассмотренных работах, не всегда совпадают, очевидно, это связано с тем, что развитие мышления, социального интеллекта, моральное, эмоциональное развитие, –

каждый из этих объектов подчинен своим собственным законам.

16

Следовательно, возникает проблема в определении возрастных периодов развития личности при проектировании учебного процесса.

***

В отечественной науке первые разработки в области, интересующей нас возрастной педагогики, появились в конце IХ столетия. Одним из классиков этого направления был К.Д. Ушинский, советовавший учителям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [142, с. 55].

Необходимость определения уровня знаний и понимания младших школьников, с целью дальнейшего на этой основе формулирования цели обучения, корректной постановки учебных заданий, по существу педагогический аспект в области психологии развития, была установлена П.П. Блонским в результате применения специальной методики исследования памяти и мышления («Память и мышление», «Развитие мышления школьника») [28].

Основные законы психического развития ребенка – этапы детского развития, движение развития в ходе онтогенеза, были представлены Л.С. Выготским, автором учения о возрасте как единице анализа детского развития, положившим начало формирования теоретических основ отечественной психологии (теория культурно-исторического развития психики, 30-е годы ХХ вв.) [56]. Развитие (по определению Л.С. Выготского) есть изменение личности ребенка в целом в «своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части». Признаком развития выступает возникновение новообразований, как «сущностных характеристик высшей психической функции». «Негативное содержание развития в критические периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста» [51, с. 114–123].

17

Возникающие при этом новообразования, участвуют в развитии, приводящем

встабильные возрастные периоды к более устойчивым новообразованиям. Общее направление развития определяют наиболее типичные общие особенности возраста – возрастные особенности. Координатой отсчета возрастного периода служит хронологический возраст. Продолжительность психологического возраста находится в зависимости от реалий современности, которые в свою очередь обусловлены потребностями дня завтрашнего.

Источником развития является обучение. При этом основным условием эффективного обучения, согласно выводам Л.С. Выготского, является его опережение развития, когда учитывается не только то, что доступно ребенку

впроцессе самостоятельной деятельности – «зона актуального развития», но

ито, что он может сделать совместно с взрослым – «зона ближайшего развития» [57, с. 374–410].

Движущая сила развития – «личная деятельность ученика», и, следовательно, «все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [57, с. 52]. Каждый возрастной период сензитивен к развитию определенных качеств личности. «В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы называли... оптимальными сроками обучения» [59, с. 114–123].

Несмотря на то, что культурно–историческая теория Л.С. Выготского некоторыми современными учеными критикуется за ее декларативный характер, с точки зрения исследований возрастного аргумента в функции обучения она наиболее полно описывает основное направление развития ребенка в плоскости «источники развития – движущая сила развития – сензитивные периоды – оптимальные сроки обучения».

18

В основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка, – вывод, сделанный в области возрастной психологии в конце 30-х гг. ХХ века А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным и др. [105]. Теория была конкретизирована и уточнена С.Л. Рубинштейном, Д.Э. Элькониным и другими советскими психологами. В частности, возможности анализа психического развития путем изучения человеческой деятельности впервые в отечественной психологии описал С.Л. Рубинштейн.

Самый важный вывод для сегодняшней педагогической практики, сделанный С.Л. Рубинштейном, – достижение эффективного психического развития в процессе обучения и воспитания возможно только при умелом руководстве собственной деятельностью ребенка. Более того, «всякая попытка воспитателя–учителя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств» [117, с. 193].

Не менее важным является уточнение данного вывода А.Н. Леонтьевым – основное условие полноценной реализации этого процесса есть «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими…» [82, с. 131].

Физиологическую основу способностей А.Н. Леонтьев связывал с «функциональными органами», делая при этом очень важное с нашей точки зрения заключение: достаточно точно можно указать периоды (так называемые сензитивные), когда развитие функциональных органов проходит наиболее эффективно.

С точки зрения изучения связи формирования личности с развитием мотивов и потребностей в онтогенезе, определенный интерес представляют работы Л.И. Божович. Она сформулировала последовательность

19

центральных психологических образований, характеризующих личность ребенка. Так личностным образованием ребенка 7 лет, согласно данной последовательности, выступает сложившаяся у него внутренняя позиция социального индивида. Таким образованием в подростковом возрасте является способность ориентироваться на будущие цели, в юношеском (15– 17 лет) – осознание своего места в будущем, своей «жизненной перспективы». [31, 32, 33, 34].

Формированием у детей ориентировочных действий и использованием характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности занимались П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец. Сензитивность А.В. Запорожец трактует как чувствительность на данной генетической ступени к определенному роду воздействиям, что при определенных внешних, социально-педагогических, условиях может обеспечить интенсивное развитие соответствующих психических качеств.

Основные возрастные закономерности процесса усвоения знаний, психологически обоснованные приемы работы над учебным материалом, – проблемы, представлены в исследованиях Н.А. Менчинской. Наибольший интерес представляет, во–первых, та часть работы данного автора, которая касается диагностики развития в текущем учебном процессе и критериев оценки эффективности учения, представленная в структуре «контрольдиагностика – коррекция – оценка» как описание диагностических методик, применяемых в текущей педагогической практике [90, с. 23]. Во-вторых, способы предупреждения и решения проблем неуспеваемости учеников.

В основе дидактической системы обучения младших школьников, созданной коллективом Л.В. Занкова (1963–1964 гг.), лежат принципы, построенные с учетом психологических особенностей и возрастных возможностей ученика:

– высокий уровень трудности организации обучения (направление умственных сил на преодоление препятствий при усвоении детьми нового материала);

20

–быстрый темп изучения материала (исключение однообразно повторяемых упражнений);

–признание ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении (усваивание взаимозависимости явлений, их существенные связи);

–осознание школьником самого процесса учения (связи его операций, механизмов возникновения ошибок);

–работа учителя над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

Практические результаты данной системы показали, что «…и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных» [65, с. 399].

Исследования этой проблемы в несколько другом направлении

проводил коллектив психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. За исходное положение они принимали следующее утверждение: обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому у детей следует формировать обобщенные приемы и способы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал [158].

Д.Б. Эльконин разработал концепцию психического развития ребенка, согласно которой развитие представляет собой цепь переходов от одной стадии к качественно другой через кризисы и появление психических новообразований. Результатом периодов развития потребностномотивационной сферы становится освоение задач, мотивов и норм отношений, результатом периодов развития интеллектуально – познавательной сферы – освоение общественно выработанных способов действий с предметами. Д.Б. Эльконин занимался вопросами обучения и воспитания детей шестилетнего возраста: формированием учебной деятельности, возрастными и индивидуальными особенностями школьника

[158].

21

Инновационная система развивающего обучения, созданная В.В. Давыдовым и его учениками, занимает особое место не только в отечественной, но и в зарубежной психологии. В основе системы лежит положение о том, что, «начиная с младшего школьного возраста необходимо формировать теоретическое мышление (разумное, внутренне связанное с исследованием природы своей собственной основы – с исследованием понятий)» [62, с. 32], а не эмпирическое (рассудочное, опирающееся на наглядные образы), как это было принято в традиционной системе обучения. Теоретическое мышление формируется при усвоении теоретических знаний, содержанием которых выступает происхождение и развитие предметов, что находит свое выражение в соответствующем понятии.

Применительно к проблемам начального обучения, когда в эффективном психическом развитии решающее значение имеет учебная деятельность, рассмотренные отечественные теории и методические разработки А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, получили заслуженное признание как в отечественной, так и в мировой педагогической науке.

Ведущим видом деятельности в подростковом возрасте выступают виды общественно значимой деятельности, развивающей у подростков основы практического сознания. То, каким образом представлены такие виды деятельности в современной педагогике, мало способствует развитию ученика.

Позитивным примером в области формирования практического сознания служит опыт М.П. Щетинина в создании школ – комплексов, в которых были предприняты попытки организации общественно значимой деятельности подростков [157].

Компоненты, которые формируют позицию ученика по отношению к ученику и учителю, определила В.С. Мухина, работавшая над проблемами становления и индивидуального развития личности на основе изучения ранних периодов (до 7 лет). Развитие личности, она определила, как

22

«последовательное, уровневое формирование структуры самосознания ребенка». Элементами данной структуры, компонентами, выступают «имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей» [97, с. 58].

Влияние социальной среды (социальная ситуация развития) на психическое развитие ребенка изучал А.В. Петровский. Вхождение ребенка в социум происходит в три этапа. Первая фаза: эпоха детства – адаптация к действующим социальным нормам. Вторая фаза: подростковый период – индивидуализация, как процесс разрешения противоречий между обозначением своей индивидуальности и результатом адаптации. Третья фаза: старший школьный возраст – интеграция, становление которой происходит в результате конфликта между стремлением к индивидуальности и готовностью «общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.» [108].

Наибольший интерес представляют выводы, сделанные А.В. Петровским в результате изучения раннего умственного развития ребенка: проявление повышенной склонности к умственной деятельности напрямую связано с формированием самостоятельности [50].

Основные психолого-педагогические условия становления самостоятельности и инициативности младшего школьника, были сформулированы Г.А. Цукерманом и В.И. Слободчиковым. При проектировании условий развития следует учитывать следующую закономерность движения общностей: «от тотальной регламентированности статусного функционирования, через его дробление в частичной (и каждый раз иной) несвободе социальных ролей, через частичную свободу, самоопределенность игровых ролей к позиционному самоопределению, в

23

пределе (разумеется, недостижимом в младшем школьном возрасте) покрывающему всю сферу общественных отношений» [124, с. 36]. Причем в реализации данной последовательности следует учитывать два факта, один из которых, – влияние результатов развития предыдущего этапа на последующие. Следующий факт – если отношения к ребенку со стороны взрослых не обеспечивают его должный позитивный душевный настрой, то «чем эффективнее будут реализованы условия рефлексивного развития, тем больший вред мы рискуем причинить душевному благополучию детей, ибо, «умножая познание, мы умножаем горести» (если заботимся об одном только познании) [124, с. 36].

Закономерности «обратного действия» в процессе, когда активизация одной стороны деятельности обеспечивает новые возможности для развития личности выявил Д.И. Фельдштейн. Так в процессе учебной деятельности младшего школьника активизируется познавательная сфера, в результате чего появляются новообразования – произвольность, рефлексия, что в свою очередь порождает потребность в осознании собственного поведения, что характерно уже для подростка. Развитие активности в общественно полезной деятельности вызывает стремление к практической деятельности, что характерно для старшего школьника [125].

Концепция активной саморегуляции Н.А. Бернштейна объясняет, каким образом генетическая программа («закодированная в мозгу модель потребного организму будущего») «дефектная», может успешно реализоваться в регулируемой благоприятной (способствующей усилению активности организма) среде, и как неблагоприятная среда выступает отрицательным фактором в процессе реализации «нормальной» генетической программы [25]. Активность – этот фактор взаимодействия наследственности

исреды, по мнению автора концепции, выступает как системообразующий.

Впоследнее время одним из наиболее перспективных подходов, в котором особое внимание уделяется принципам организации когнитивных

структур, является системно-структурный подход. Н.И. Чуприковой, в

24

рамках данного подхода определила общую направленность развития когнитивных структур по линии роста их системной организации – от общего к частному – развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, которые и составляют ядро интеллектуальных способностей [150].

Экспериментальные исследования различных возрастных групп – группы дошкольников с опережающим развитием (Е.В. Иванова, 1999); младших школьников (Т.А. Ратанова, 1995; Е.Г. Кузьмина, 1994; С.И. Прежесецкая, 1995); подростков (С.В. Гриценко 1997) – подтверждают данные разработки.

Рассмотренные работы в рамках системного и системно-структурного подхода, продемонстрировали необходимость учета при определении оптимальных сроков обучения (сензитивности) всей их внутренней сложности.

Повышение эффективности обучения за счет создания искусственных сензитивных периодов, – над данной проблемой работали М.Е. Сандомирский, Д.А. Еникеев, Л.С. Белогородский. Биологический смысл сензитивности, согласно их выводам, заключается в следующем: информация о статистически редком либо встречающемся впервые событии представляет ценность для адаптации индивида и подлежит сохранению [120]. Следовательно, влиять на эффективность усвоения новой информации, можно создавая функциональные состояния, возвращающие мозг к ранним этапам его онтогенеза. Данные методы дают возможность эффективной организации обучения с любого возраста, как это допускается в музыкальной школе.

Российское образование конца ХХ – начала ХХI веков характеризуется утверждением проектной парадигмы, предполагающей проектирование развития педагогических объектов и образовательных систем (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская). Преимуществом проектного подхода

25

является возможность построения практической педагогической деятельности в плоскости эффективного когнитивного развития.

Утверждение проектной парадигмы способствовало возникновению в образовании технологического движения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко).

Необходимо отметить, что все новые разработки в области возрастной педагогики в большей степени основываются на теории Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. При этом наиболее важные для нашего исследования выводы следующие.

1.В отечественной науке определены последовательность возрастных периодов с характерными особенностями формирования личностных качеств

икритические периоды (кризисы развития), через смену которых происходит возрастное развитие. Каждый период особо благоприятен (сензитивен) для развития определенной составляющей личности и в определенном направлении.

2.Переход к каждому последующему периоду детства характеризуется возникновением качественно новых возможностей и, как правило, связан с утратой определенных качеств пройденного периода. Рассмотренные периоды детства так сильно отличаются друг от друга, что при переходе от одного к другому приходится говорить не столько о дальнейшем развитии тех или иных особенностей, сколько о появлении совсем новых черт.

3.Психическое развитие характеризуется неравномерностью, проявляющейся во внешнем (темпы развития психики в целом) и во внутреннем (асинхронность развития отдельных функциональных систем, либо различных подсистем внутри одной системы) аспекте.

4.Темп психического развития ребенка при сохранении общих закономерностей (последовательности стадий развития) характеризуется выраженными индивидуальными вариациями.

5.Эффект психического развития в процессе обучения и воспитания, достигается при умелом руководстве собственной деятельностью ребенка.

26

6.Основополагающий подход к проблемам возрастного развития в отечественном образовании – переход от одной возрастной ступени к другой характеризуется сменой «ведущего вида деятельности» (игра, учение, труд, общение), который обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психических особенностях личности ребенка.

7.Правомерным и методологически обоснованным можно считать подход к обучению и воспитанию, суть которого в том, чтобы не идти по пути приспособления учащегося к требованиям какой-либо дидактической парадигмы, а, напротив, брать за основу подходы, ориентированные на учёт особенностей тех или иных возрастных этапов и стадий развития учащегося и, сообразуясь с ними, вносить необходимые коррективы в деятельность педагогической системы в целом.

В контексте настоящего исследования, рассмотренные отечественные научные работы играют основополагающую роль, поскольку определяют основные подходы и являются частью его методологии.

27

***

Начало изучению проблем музыкального исполнительства в основе своей содержащих психические процессы было положено Ф. Штейнгаузеном (в книге «Физиологическая ошибка в технике фортепианной игры», 1926 г.), который призывал учить, пытаясь осознать то, что «по природным законам происходит бессознательно».

В результате такого поворота в фортепианной педагогике возникло психотехническое направление – «воспитание техники пианиста через целенаправленность и целеустремленность действий». Основные практические приемы, предлагаемые в теоретических работах пианистов данного периода:

–«формулировка технической задачи, способная оказать воздействие на психику играющего»;

–осознание того, как построен трудный пассаж: «познать и наметить трудности – это значит овладеть ими, упорядочить и преодолеть их»

[149, с. 47].

К примеру, представитель данного направления, Ф. Бузони, считал, что «для технического совершенствования требуются в меньшей степени физические упражнения, а в гораздо большей психически ясное представление о задаче…» [163, с. 262] .

Следующий шаг по пути от психотехнического направления к «воспитанию творческого начала ученика» был сделан в западноевропейской литературе, К. Мартинсеном (1930 г.). Он отмечал благоприятное воздействие внешних факторов на индивидуальность, при условии нахождения «соответствующих откликов в самой личности художника». Его выводы о важности гармоничного развития личности ребенка: «органически свободный рост индивидуума является основным требованием общей педагогики…», а также: «…катастрофические последствия влечет за собой стремление фанатиков «истины» посеять свою «истину» в душах тех,

которые неспособны воспринимать эту истину [Цит. по кн. 18, с. 86–87],

28

прослеживаются во всех современных разработках в области возрастной педагогики.

О необходимости всесторонне изучать развитие ученика рассуждал Вальтц в своей книге «Из практики воспитания и обучения пианиста»

[Ausder Praxis deserziehender Klavierunterrichtes» (1927 г)2]:

–«сообразуйся с возрастом, развитием и другими особенностями ученика, а, не исходя из какого-либо единого застывшего метода!» (афоризм 27);

–«развитие ученика никогда не может идти по прямой восходящей линии» (аф.10);

–«в ходе развития учащегося бывают внешние застои, которые часто

оказываются периодами наиболее интенсивного внутреннего роста (из аф. 56) и др.

Использовать психологический анализ на основе составления характеристик учащихся с целью изучения их возрастных и индивидуальных особенностей предложил представитель венгерской школы М. Варро в своей книге «Живое преподавание игры на фортепиано» [168].

Наиболее благоприятный период для начала обучения музыке по результатам своих исследований Shuter-Dyson определил как возраст от 5 до

9лет, мотивируя это следующими выводами:

–в этом возрасте дети начинают руководствоваться сложными «вербальными инструкциями»;

–в данный период дети способны овладеть ритмическими, мелодическими и гармоническими навыками и освоить систему нотного письма [167].

2 Здесь и далее давние зарубежные источники цитируются по материалам исторических обзоров, сделанных Б.М. Тепловым [32], Н.А. Ветлугиной[22], К.В. Тарасовой [130].

29

Возраст, в котором дети приобретают различные музыкальные навыки, был определен R. Shuter-Dyson и C. Gabriel в результате исследований последовательности музыкального развития (см. таблицу 5) [167].

Таблица 5

Возрастная классификация музыкальных способностей

(R. Shuter-Dysonи C. Gabriel)

Наиболее значимыми в этом направлении считаются работы по проблемам раннего музыкального развития ребенка К. Орфа. «Техника игры на начальном этапе отнимает у ребенка все его внимание, сковывает эмоционально», [164, с. 14] – основная мысль его методики начального музыкального обучения (1950–1954 гг.). Поэтому, прежде чем начать

30

обучение на сложных музыкальных инструментах (фортепиано, скрипке, виолончели, кларнете), надо приучать его с дошкольного возраста к коллективному музицированию на «простых», не требующих длительной практики, инструментах. При этом на начальном этапе следует изучать «элементарную музыку», связанную с жестом, танцем, словом, с использованием своего национального фольклорного материала. Такая организация обучения есть фундамент для дальнейшего развития ребенка. «Проблема установления равновесия между музыкальным опытом ребенка, приобретаемым согласно его возрастным возможностям и, с другой стороны, преодолением «эго» науки и учителя» [146, с. 8], по мнению профессора Кёльнского университета Ф.М. Хэсса, является одной из самых сложных в современной музыкальной педагогике.

Определенный интерес для исследований возрастного фактора в обучении музыки представляют рекомендации американского ученого Реймера: основой в музыкальном образовании является музыкальный опыт; все виды музыкальной деятельности должны быть нацелены на развитие эстетического восприятия и отзывчивости; музыкальный материал должен быть доступным хотя бы для частичного понимания и содержать предпосылки к совершенствованию способностей [167, с. 193–213].

Что касается организации обучения музыки, то в современном

1. В большинстве своем, в Западных странах наблюдается отсутствие первоначальной профессиональной ступени в музыкальном образовании: уроки музыки, как правило, носят общеразвивающий характер, профессиональное обучение возможно по средствам платного репетиторства. С одной стороны, это мешает выстроить преемственность обучения, с другой, – остаются упущенными возможности музыкального развития в младшем возрасте, который, согласно психологии развития, является самым важным в формировании способностей. «Проблема преемственности

31

содержания образования между школьным и вузовским образованием усиленно дискутировалась и разрабатывалась в последнее десятилетие многими вузами и профессиональными организациями» [95, с. 87].

2. Манере ведения урока и построения отношений между учеником и учителем свойственны демократичность и либеральность методов преподавания [63]. Такая организация учебной деятельности, приводит к падению профессионального, технического, исполнительского, уровня. С другой стороны, – позволяет решать вопросы мотивации, развития творческого мышления, современного видения музыкального материала, развитие способности и дальнейшего стремления к самообучению, саморазвитию, – фактически те проблемы, которые остаются не решенными в отечественной музыкальной школе.

***

История российской музыкальной педагогики показывает, что понимание необходимости познания и развития психических качеств и свойств учащихся в развития исполнительского мастерства, наблюдалось у передовых педагогов – музыкантов второй половины XIX в. (А. Рубинштейн, Н. Рубинштейн, В. Сафонов, Т. Лешетицкий, А. Есипова).

С. Фейнберга отличались определенным своеобразием по отношению к различным аспектам исполнительского мастерства, однако в самом подходе к процессу обучения музыки прослеживалось много общего. Педагогическая деятельность К.Н. Игумнова строилась на «творческом методе самовоспитания» (несмотря на отрицание им всякой педагогической «системы» как работы по правилам) [100]. Известны его рассуждения о связи мышления с успешностью освоения техническими навыками, при этом К.Н. Игумнов ссылался на утверждение И. Гофмана: «Чтобы играть быстро, надо быстро думать… От времени до времени нужно непременно играть быстро, так как таким путем развивается быстрое мышление» [100].

32

Принципы развития первоначальных навыков, разработанные А.Б. Гольденвейзером, – это, во-первых, учет уровня общего развития, вовторых, использование доступной ученику формы объяснения, и в-третьих, большие, нежели принято в обычной музыкально школе, требования [100]. Время начала обучения музыке, по его мнению, – самый ранний возраст, потому что «…нервно-мозговые центры, которые управляют всеми движениями исполнителя, в детстве развиваются гораздо легче и скорее, тогда как в более взрослые годы это развитие происходит значительно туже...» [100, с. 136]. Г. Нейгауз также утверждал важность воспитательных целей в музыкальном образовании: «Мы все говорим об одном и том же, но разными словами» [100, с. 13].

Прогрессивные открытия по психологии развития данного периода определили вектор движения музыкальной педагогики, – изучение комплекса музыкальности. Согласно концепции музыкальности, предложенной Б.М. Тепловым (1946 г.), основой музыкальных способностей ребенка являются врожденные задатки, а развитие данных способностей происходит только в деятельности, взаимодействуя с социальной средой: «…способности

– есть результат развития, результат воспитания и обучения» [133, с. 42–222]. Особые способности у ребенка, по наблюдениям Б.М. Теплова, могут проявляться и до начала обучения музыки, и сравнительно поздно, возможен вариант не достижения одаренным учеником в процессе обучения значительных результатов. При этом достоверно судить об одаренности можно лишь в процессе учебной деятельности и по результатам обучения

[134, с. 139–159].

Проблемами начального обучения занимался Л. Баренбойм [16]. Он определил зависимость развития творческого воображения от метода работы над произведением и от воспитания внимания. Что касается возраста, Л. Баренбойм отмечал, что «к воспитанию ритмического воображения» надо приступать с первых шагов обучения [17, с. 49]. Музыкальный опыт, по его мнению, есть фундамент для развития «живого музыкально-ритмического

33

чувства», однако существует опасность когда «ученик приучается понимать арифметические обозначения длительностей как нечто абсолютно точное, и именно это лишает его порой возможности горячо, эмоционально и непосредственно воспринимать и исполнять пьесы, которые он разучивает». Решение проблемы он видел в обязательной в процессе работы над произведением «целевой ориентации, которая «направит психическую деятельность играющего в определенное русло и поможет ему сосредоточить свое внимание» [17, с. 53].

Развитие музыкальных способностей в онтогенезе (на дошкольниках) изучала К.В. Тарасова. В результате был сделан важный вывод: комплекс музыкальности развивается как многоуровневая система, формирование музыкальных способностей происходит от элементарных к все более сложным составляющим. При этом каждый последующий этап формируется внутри предыдущего. Так у детей 3–7 лет интенсивно развивается чувство ритма: формируется чувство темпа, затем формируется восприятие метра, и далее – более сложные ритмические рисунки. По той же логике развиваются и другие, более поздние компоненты музыкальности. [131].

Музыкальная способность, которая доминирует в дошкольном возрасте, по утверждению Г.А. Ильиной, – это чувство ритма: до пяти лет в пении доминирует «ритмическая канва музыкального произведения [67].

Практические выводы работы с детьми младшего школьного возраста на уроках музыки были сформулированы Б.С. Рачиной [114]:

–подавляющее большинство учеников начальных классов не умеют слышать и определять в процессе музыкальной деятельности интонацию, лад, регистр, темп, динамику, тембр и т. д.;

–дети этого возраста не воспринимают художественного смысла и содержания музыкального произведения.

Следовательно, педагог советует первое, чему учить первоклассников

–это внимательно вслушиваться в каждый звук, в красоту звучащей музыкальной ткани. Что касается возможностей детей 7–8 лет, Б.С. Рачина

34

обращает внимание на то, что они лучше слышат интонационные мелодические особенности музыки, хуже воспринимают изменения регистра, а самым неразвитым у них является ладовое мышление.

Возрастные особенности подросткового периода в процессе музыкального образования исследовал Ю.Б. Алиев (см. таблицу 6). Данный период он подразделял на младший (10–12лет) и старший (12–15 лет) подростковый.

Таблица 6

Психологическая характеристика подросткового возраста, согласно исследованиям Ю.Б. Алиева

Вывод, сделанный Ю.Б. Алиевым в результате своего исследования следующий: самое важное в подростковый период – это «установление рационального соотношения между потребностями, интересами детей и педагогическими установками конкретного учителя»[6, с. 114–124].

Возраст, с которого следует начинать обучение музыке, по мнению В.В. Крюковой в большей степени следует связывать с соответствующими предпосылками волевых качеств, организованности ребенка, и в меньшей- с умственным развитием [75, с. 21].

Качественную характеристику памяти по возрастному фактору привела Г.П. Овсянкина. Репродуктивная, механическая, память свойственна детям до 5–6 лет. Далее начинает формироваться реконструктивная, творческая, память [118]. Причем музыкальную память она определяет как свойство нервной системы, которое работает именно с музыкальным материалом, тем самым, выделяя ее в самостоятельную музыкальную способность.

Большой исследовательский интерес на сегодняшний день представляют вопросы, связанные с ролью и местом возрастного фактора развития музыкальной одаренности. Музыкальное развитие происходит по мере общего созревания центральной нервной системы, развития интеллекта, моторики, формирования органов слуха. При этом наиболее интенсивно развитие происходит в сензитивные периоды, которые для музыкального образования варьируются примерно от 2–2,5 до 11–13 лет [18, с. 305]. На временные границы сензитивности оказывает влияние взаимодействие трех факторов: наследственности, музыкальной среды и музыкального обучения. Связь общего созревания и музыкального развития одаренных детей сложна и неоднозначна. Музыкальная одаренность, с одной стороны, трактуется как проявление индивидуальности (наследственный фактор), не подчиняющейся законам психологического развития, с другой – ее соотносят с возрастом. При этом выделяют способности, которые относятся к особенностям возраста, то есть имеют сензитивные периоды, со временем утратят свое

36

значение или исчезнут, и способности, как проявление индивидуальности, не подчиняющиеся законам развития.

О связи музыкальной одаренности, как явления нестабильного, неустойчивого, с ходом возрастного развития, писал Н.С. Лейтес [79]. Детский возраст он определял как период становления способностей. Следовательно, проявленные особые способности ребенка могут быть следствием правильной организации обучения, а не врожденной детской одаренностью (мнимая одаренность) [79]. С другой стороны, роль возрастного фактора в признаках одаренности порой создает эффект замаскированной самой одаренности («скрытая одаренность»). В этой связи, по мнению Лейтеса, надо изучать проявления одаренности, а не окончательный «диагноз».

Проявления одаренности в младшем возрасте изучала Е.С. Белова. Согласно ее наблюдениям, к 2–3 годам такие дети точно интонируют. Далее

– быстро запоминают названия нот, интервалов, аккордов, рано читают с листа. При этом воспроизведение нотного текста отличается осмысленностью и выразительностью [20].

Возрастные закономерности развития музыкальной одаренности в своих работах анализировала М.С. Старчеус. Характерные возрастные проявления одаренности, согласно исследованиям [127] занесены в таблицу 7.

Согласно ее исследованиям, к 6–8 годам одаренность ребенка уже проявлена. Развитие одаренных детей носит «взрывной» характер

[127, с. 284].

Одной из сложнейших проблем в учете возрастного фактора в музыкальном обучении является возрастная периодизация развития, которая, по сути, определяет, когда и чему надо учить и как воспитывать ребенка. Возраст развития ребенка М.С. Старчеус связывает, во-первых, с «культурно историческим» критерием, когда в определенный исторический период в конкретной культуре имеются определенные «предписания» к конкретному возрасту. Во-вторых, отмечает «поколенческий» критерий, как зависимость возможностей нового поколения от уровня жизни, образования. Третий критерий – «абсолютный» – как индивидуальность – личностные проявления

[18].

Для удобства объединим два первых критерия, культурно исторический и поколенческий, в результате получим один из факторов развития – возрастные особенности современного ученика.

Существенные возрастные особенности современных (конца ХХ – начала ХIХ века) школьников, рассматривала в своих работах Б.С. Рачина:

–огромная социальная дифференциация общества, большая занятость родителей – способны создавать негативные предпосылки, такие как заниженная самооценка и ущербная социальная позиция;

–ухудшение здоровья детей, и как следствие – быстрая утомляемость, рассеянное внимание, трудности в сосредоточении;

–научно-технический и информационный прогресс, когда огромное количество бессистемной, поверхностной, порой не вполне достоверной информации также способно изменить вектор здорового психического развития;

–более интенсивное, чем прежде, умственное развитие школьников.

Вопросы возрастного развития затрагивались в работах Г.М. Цыпина (развивающие обучение), Л.С. Зориловой (духовное развитие личности), Л.С. Майковской (этнокультурное развитие личности), Н.Ф. Спинжар,

38

(самореализация личности), Т.В. Христидис (развитие педагогических способностей).

О проявлении многих видов психических болезней в информационных полях, где большую часть времени проводит современный ученик, предупреждает В.В. Медушевский [88]. Как сверхзадачу формулирует проблему воспитания ультрасовременных детей, детей поколения Z, детей, мир которых – мир Интернета и компьютера, – А. Баркан [19].

Психические особенности современных школьников, рассмотренные в данных работах, безусловно, требуют обязательного учета в процессе организации учебной деятельности, поскольку влияют, прежде всего, на возрастные пределы этапов развития, а также на скорость протекания сензитивных периодов.

Впоследнее время в музыкальном образовании наблюдалось

появление образовательных технологий, как построение деятельности педагога в определенной последовательности и целостности с целью достижения планируемого и прогнозируемого результата в определенном «возрастном коридоре».

Приемы тренировки внимания для музыкантов, мы находим у Л. Баренбойма [18, с. 121–122].Способы формирование музыкального слуха у младших школьников были разработаны Л.Н. Алексеевой [5]. Методику

общеобразовательной школе, освоение музыкальной терминологии, грамотности, вокальной культуры, с 1-го класса и до окончания обучения предложила Б.С. Рачина [114]. Способ и последовательность изучения тональностей, лада, гамм, аккордов предложил Г.И. Шатковский [154]. Способы тренировки (методику) долговременной памяти – «фотографирования» файла изложила М.В. Карасева [69]. На сегодняшний день известны различные методики приобретения навыков комплексного восприятия текста, тренировки непрерывной читки нот для первых шагов обучения. Значение первоначальных навыков в процессе пианистического развития, и «роль мышления и необходимость его развития для успеха в

39

решении поставленных задач» определил в своей работе Тимакин Е.М.

[135, с. 14].

Современная тенденция в музыкальном образовании – интеграция знаний законов возрастного развития, становления музыкальных способностей, влияния внешних факторов развития и образовательных технологий.

Подытоживая сказанное выше, можно сделать следующие выводы.

1. В наиболее значимых работах в области музыкального образования закономерно прослеживаются параллели по вопросам учета психологии развития в образовательном процессе:

– методические принципы К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Ф.М. Блюменфельда, Л.В. Николаева, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга, в основе своей содержат деятельный подход, который в общей педагогике

А.Б. Гольденвейзера (большие и серьезные требования к программе обучения), принципы изложены и практически доказана их действенность в дидактической системе обучения младших школьников общеобразовательных учреждений Л.В. Занкова;

–основные выводы исследований Б.М. Теплова о формировании музыкальных способностей только в деятельности при взаимодействии с социальной средой и со всей личностью человека, полностью соответствуют выводам в научных работах А.Н. Леонтьева;

–позиция Л. Баренбойма о зависимости развития творческого воображения от метода работы над произведением и от воспитания внимания имеет научное обоснование в работах Давыдова;

– роль интеллектуального фактора в музыкальном развитии (И.В. Тихомирова, Д.К. Кирнарская, Е.М. Тимакин), общие закономерности музыкального развития в младшем возрасте (Г.А. Ильина, У.В. Тарасова, Н.С. Лейтс, Е.С. Белова, М.С. Старчеус, Б.С. Рачина, Ю.Б. Алиев), – все

40

современные направления и, соответственно, разрабатываемые концепции в развитии образования основываются на теории Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.

2. Развитие структуры музыкальности в процессе обучения обуславливается наследственным фактором, социальной средой, в которой это развитие происходит, а так же возрастной динамикой формирования центральной нервной системы.Каждый из этих факторов развития достаточно изучен, однако отсутствует механизм объединения данных

одаренных детей далеко не однозначна и требует серьезных научных психологических исследований. По мнению автора, в данн ом случае организация обучения таких детей должна опираться на принцип «не навреди»: в большей степени строиться на педагогическом опыте известных педагогов-музыкантов, которые как раз и работали с данной категорией учеников.

4. Все факторы, оказывающие непосредственное влияние на процесс обучения, и индивидуальность, которую определяет наследственный фактор и, в некоторой степени, социальная среда и возрастной фактор, подвержены трансформациям, связанным с исторической ситуацией. Следовательно, и каждое последующее поколение детей существенно отличается от предыдущего своим психофизиологическим потенциалом. Такое объективное обстоятельство объясняет необходимость поиска адекватных реалиям текущего момента методов и методик в образовательном процессе вообще и в музыкальном образовании в частности.

Следующий шаг, который должна сделать музыкальная педагогика, чтобы иметь возможность реализовать современную стратегию музыкального образования, – это разработка прикладных аспектов внедрения интегрированных знаний, методов, непосредственно при организации музыкальной деятельности на уроке.

41

Продолжение таблицы 8

Способ достижения цели

В основе настоящего исследования лежит концепция, согласно которой полноценное развитие личности ребенка возможно при такой организации обучения, которая строится на законах возрастного развития.

Следует учитывать, что закономерности умственного развития имеют определенные временные рамки (этапы психического развития). В данные

43

отрезки времени складываются наиболее благоприятные условия для формирования и развития той или иной психической или личностной составляющей. Индивидуальное развитие будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период.

Следовательно, определение начала перехода от одной ступени развития к качественно другой играет первостепенное значение при организации обучения. При этом сложность определения границ этапов развития объясняется индивидуальными особенностями ученика, а значит, требует определения и учета в каждом конкретном случае и соответствия психического развития, и генетической предрасположенности, и условий жизни [61].

За основополагающий подход автор принял позицию Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей, а также категорию сензитивности, периоды которой совпадают с «оптимальными сроками обучения» [61, с. 114-123] Такая позиция предполагает использование в исследовании двух категорий – «умственное развитие» и «обучаемость», которые выступают в нашем случае основными единицами анализа. Характеристика единиц анализа «умственное развитие» и «обучаемость», находящихся в определенной зависимости от возраста ребенка, приведена в таблице 9.Внутренняя связь «обучения» и «умственного» развития определена в понятии «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский), согласно которому «обучение должно вести за собой детское развитие, должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день».

44

Таблица 9

Сравнительная характеристика возрастной зависимости понятий

умственное развитие и обучаемость

Организационная модель учебного процесса, как внутренняя структура процесса учета возрастного фактора и системы влияющих на нее факторов,

представлена на рис. 1.

45

УЧИТЕЛЬ

ПРИНЦИПЫ

первоначальная

диагностика

формулировка

задач данного этапа

подбор рабочего

материала(репертуара

)

организация

учебной работы

контроль

(диагностика) достижения поставленных

УЧЕНИК

Рис.1. Организационная модель учебного процесса

46

Свои педагогические задачи на каждом возрастном этапе развития ученика педагог формулирует, учитывая результаты «первоначальной диагностики» (которая демонстрирует степень соответствия развития ребенка «возрастной норме» и его индивидуальные особенности) и сензитивность данного периода. Выбор «рабочего материала», репертуара, обуславливается методической необходимостью. Степень достижения или причины не достижения поставленных целей определяются посредством контрольно-диагностических методик, на основе которых формулируются задачи следующего этапа обучения (см. рис. 1).

Достижение цели требует определенной организации учебного процесса, построенного на принципах, учитывающих возрастные закономерности развития и факторы, обуславливающие их динамику – социальный фактор и генетическая предрасположенность, с применением прогрессивных развивающих технологий.

В основе методологии лежат следующие принципы.

1.Принцип единства музыкального обучения и психического развития. Предполагает создание в процессе обучения музыки благоприятной среды для способностей, становление которых характерно для данного возрастного периода, с учетом того факта, что если не развивать способности во время соответствующего периода, в дальнейшем будет сложно наверстать упущенное. Реализация данного принципа позволила управлять темпами и содержанием развития школьников.

2.Принцип индивидуально-типологического развития. Развитие каждого ребенка подчинено общим возрастным закономерностям (типология развития). Однако время начала и длительность возрастного периода развития индивидуальны – одни дети в своем развитии опережают свой календарный возраст, другие – наоборот, причем с возрастом границы периодов становятся более размытыми, что требует индивидуального подхода в организации обучения и диагностики психического развития.

47

3.Принцип качественно различных стадий обучения – предполагает не количественные, а качественные различия отдельных стадий в основе целостной системы музыкального преподавания. Использование данного принципа предполагает изменение самой структуры педагогической практики.

4.Принцип предметности выражается «в указании тех специфических действий, которые необходимо произвести, чтобы, с одной стороны, вычленить содержание будущего процесса, с другой, – изобразить это первичное содержание будущего понятия в виде знакомых моделей». Данный принцип предполагает обязательное использование в процессе организации педагогом учебной деятельности на уроке по специальности культурологического, исторического подхода, полихудожественной деятельности, а также знаний в области музыкальной литературы.

5.Принцип социальной ответственности педагога – предполагает наличие инструментов контроля качества работы преподавателя через оценку динамики развития личности ребенка.

За основу непосредственно организации учебной работы на уроке музыки с учетом возрастного фактора, обеспечивающей присвоение определенного круга умений, знаний и способностей, согласно их возрастным возможностям, примем объективно существующую функциональную зависимость показателя итоговых возможностей от источников внутреннего возрастного психического развития, при условии определенной организации учебного процесса и реализации соответствующих данному процессу педагогических требований (см. рис. 2).

В данной схеме цель учебного процесса – это полная реализация итоговых возможностей. Первооснова, материал, с которым работает педагог для достижения данной цели – источники внутреннего развития. Достижение цели возможно при соблюдении необходимых условий организации учебного процесса и реализации основных педагогических требований.

48

Источники внутреннего

возрастного психического развития

Необходимые условия

организации учебного процесса

Основные

педагогические

требования

Итоговые возможности

Рис. 2. Схема зависимости реализации психических возможностей от источников внутреннего возрастного психического развития

Источники внутреннего развития – характерные для каждого возрастного периода особенности формирования компонентов личностного развития со свойственной для каждого из них сензитивностью. При этом необходимо учитывать следующие факты:

–эффективность действия сензитивного периода зависит от специфики данного периода (внутри самого периода выступают определенные фазы развития) и особенностей предыдущих периодов;

–возможности продуктивного развития соответствующих способностей после перехода возрастных границ данного периода, необратимо угасают;

–возрастные границы каждого периода в определенной степени характеризуются индивидуальными особенностями. С возрастом возрастные границы периодов становятся более размытыми;

49

– на специфику и границы сензитивного периода влияют исторические (поколенческие) особенности.

Следующие позиции в рассматриваемой нами схеме – необходимые условия организации учебного процесса и основные педагогические требования – создание на уроке такой образовательной среды, которая более полно в наиболее благоприятный для этого момент может обеспечить развитие ребенка. Варианты проявления возрастных особенностей, позитивные или негативные, а также упущенные возможности, обуславливаются условиями организации учебного процесса непосредственно педагогом.

Основное педагогическое требование для возрастной группы младшего школьника – это формирование способности хорошего умения учиться. Путь становления данной способности, представлен на рис. 3. В качестве ведущей деятельности в этом возрасте формируется «учебная деятельность», в рамках которой возникают два основных психологических новообразования – возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий.

Определенная организация обучения при этом дает возможность заложить основы «теоретического мышления» (научная, художественная, нравственная формы).

Такое качественное изменение форм мышления, от наглядно-образного к теоретическому, способно обеспечить существенный толчок в умственном развитии [62].

50

Формирование

теоретического мышления

Организация

учебной

деятельности

Формирование

мотивации к обучению

Формирование способности

хорошего умения учиться

Рис. 3. Последовательность формирования способности хорошего умения учиться у младших школьников

Базисом в данной цепочке выступает «организация учебной деятельности». Требуемая итоговая возможность – «формирование способности хорошего умения учиться». Основным педагогическим инструментом в данном случае является использование умственной активности ученика, направленной на внутреннее принятие учебных действий и высказываний, на повтор и подражание, на интерес к знаниям вообще. Кроме того, в рамках становления теоретического мышления формируется «познавательный интерес», – мощный инструмент в формировании мотивации к обучению, который в совокупности с применением при организации учебной деятельности методик по становлению волевых аспектов личности, способен реализовать «формирование способности хорошего умения учиться». Рассмотрим более подробно данную цепочку.

В основе организации учебной деятельности находятся «тотальный слуховой анализ, целенаправленное накапливание исполнительского, теоретического, исторического и эстетического багажа, создание

51

вмладшем школьном возрасте

Вданной схеме успешность освоения исполнительской деятельности

зависит от сформированности умения оптимально решать конкретную

52

музыкальную задачу и от возрастной сформированности теоретического мышления ученика. Оптимальность, в данном случае, означает минимальные затраты времени и психической энергии. В реальной практике исполнительские музыкальные задачи младших школьников учат решать путем длительной работы над каждой отдельной задачей. Требуемые навыки при этом накапливаются постепенно на фоне медленно исправляемых ошибок. Как результат – несформированность общего способа освоения других музыкальных задач данного класса. Такая организация учебной деятельности позволяет достигать характерных для данного возраста итоговых возможностей (см. таблицу 10).

Учёт возрастных особенностей в педагогической деятельности преподавателя детской музыкальной школы предполагает обязательное наличие инструмента оценки динамики развития личности ребенка.

Результаты обучения в современной детской музыкальной школы оцениваются по итогам концертных и экзаменационных выступлений. При этом никоим образом не учитываются потенции самого ребенка, а также насколько они были реализованы при такой организации обучения данным педагогом.

Получается, все зависит от личности педагога, действия которого практически не контролируются.

К примеру, объяснение успешного концертного выступления ученика может быть двояким: либо это хорошая работа его преподавателя, при средних первоначальных условиях ученика, либо это перечеркнутые, не реализованные педагогом высокие потенции ученика, что тормозит развитие и в конечном итоге приводит к полной потере интереса к обучению. Следовательно, в процессе учебной деятельности должен содержаться дополнительный инструмент – контроль качества работы преподавателя.

Следовательно, в педагогической модели должны быть встроены два взаимосвязанных инструмента контроля: контроль психического (возрастного) развития ученика и контроль качества работы преподавателя. Такая организация контроля возможна посредством внедрения в процессе учебной деятельности практико-ориентированной диагностики [95].

Данные диагностические направления в нашей педагогической модели занимают определенное место (см. рис. 5).

54

Оценка организации

учебной деятельности

Диагностика психических

факторов и эмоциональноволевых аспектов учения

Рис. 5. Организационная модель контроля в процессе учебной деятельности

Логика данной организации следующая. Возрастной этап развития, на котором находится ученик, с учетом его индивидуальных возрастных потенций (внутренних источников), предполагает реализацию определенных итоговых возможностей (см. таблицу 10). Диагностика достижения/не достижения требуемых результатов определяет качество работы преподавателя. Из рис. 5. видно, что ошибки при негативном варианте могли быть допущены на всех трех организационных этапах.

Практико-ориентированная диагностика проводится в двух направлениях: исследование педагогических факторов овладения школьниками учебным материалом (макроизменения) и диагностика психологических и эмоционально-волевых факторов (микроизменения) [92].

Первое направление – диагностика внешних факторов овладения школьниками учебным материалом, связано с оценкой организации учебной деятельности через определение уровня усвоения учеником требуемых умений и знаний. Существующие на сегодняшний день методики по диагностике у школьников уровня усвоения знаний предлагают такие

55

показатели, как предметная отнесенность, системность и обобщенность, (Г.Г. Микулина, О.В. Савельева) [92].

Предметная отнесенность, в данных разработках, характеризуется как выделенность в понятиях школьников генетически исходных отношений материала, наличие содержательной абстракции, позволяющей адекватно ориентироваться в существенных отношениях усвоенного материала.

Системность знаний – умение учащихся преобразовывать имеющийся общий способ действия, которому соответствует то или иное понятие, при решении новой задачи.

Обобщенность знаний – умение учащихся решать, опираясь на понятие, все конкретное многообразие задач единым общим способом, умение применять его при решении как бы «с места» конкретно-частные задачи некоторого класса [62, с. 160].

Диагностика качества музыкальных умений и теоретических знаний предполагает наличие такого «целостного» материала, который поступательно развертывается в самом процессе его усвоения.

По мнению автора, для музыкального образования таким материалом является «чтение с листа», учитывая, что «с одной стороны, чтение с листа – один из кратчайших путей, ведущих в направлении общемузыкального развития учащегося, с другой – наиболее перспективный путь диагностики сформированности общего способа действия» [93].

Общие для разных возрастных групп оценочные критерии по показателям предметная отнесенность, системность и обобщенность, для данного случая приведены в таблице 11.

56

Таблица 11

Оценочные критерии формирования умений чтения с листа по показателям предметная отнесенность, системность и обобщенность

Исходной информацией для анализа могут служить данные, собранные в начале учебного года на определенном материале. Выбор материала происходит от простейшего и по нарастающей сложности.

На основе анализа соответствия собранной информации возрастным психическим показателям, с учетом сензитивных периодов, определяются цели и задачи, планируется организация обучения.

Вконце анализируемого периода удобно использовать тот же контрольный материал для определения наличия сдвигов уровня усвоения знаний, и материал по нарастающей сложности с целью оценки динамики развития. Такие единицы анализа, как навыки игры, не глядя на руки и навыки модификации фактуры нотного текста, вводятся в оценочные единицы по мере приобретении музыкального опыта. Считаем необходимым отметить, что т.к. деятельность по чтению с листа мы определили как объект оценки качества работы педагога, то, не следует, ставить оценку ученику, дабы не сформировать негативное отношение к этому виду деятельности. Оценивается в данном случае собственная работа педагога. Работа ученика за текущий период оценивается в момент экзаменационных и концертных выступлений.

Для организации второго направления – диагностика психологических факторов и эмоционально-волевых аспектов учения – применим многоаспектный подход с определенной организацией и методами исследования.

Вкачестве единицы анализа в данном случае используется музыкальное мышление, как средство формирования единства эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка, способа приобщения личности к музыкальному искусству, постижению духовных ценностей.

Музыкальное мышление, формируется поэтапно, свидетельством чего является развитие таких центральных категорий этого понятия, как музыкальный язык, музыкальная речь, музыкальные образы.

58

Музыкальный язык – осознание конструктивно-логических закономерностей музыкального материала, понимание его внутреннего «устройства».

Овладение музыкальным языком происходит в процессе изучения теории музыки, освоения игры на музыкальном инструменте, пения и изучения музыкальной литературы. Комплекс этих видов деятельности создает условия для формирования активного интонационнослухового фонда учащегося.

Проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации через постижение музыкального языка, с одной стороны, и осмысление логической организации звуковых структур – с другой, создает в своем синтезе музыкальную речь.

Именно благодаря музыкальной речи, по мнению Е.М. Орловой, «создается контакт между композитором – исполнителем – слушателем, устанавливается духовное общение, причем эта речь необычайно богата по своему содержанию, своим выразительным возможностям» [112, с. 231].

Основной семантической и структурной единицей музыкального мышления, по мнению Л.А. Мазеля, является музыкальный образ [86].

Отражение действительности в сознании человека происходит именно посредством обобщенных музыкальных образов, понимаемых как единство рационального (логического) и эмоционального. Музыкальное мышление «обращается к человеческой личности во всей ее полноте и воздействует на различные «этажи» психики – на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания» [85].

Процесс развития музыкального мышления происходит через постепенное усложнение звуковых явлений, отражаемых и перерабатываемых сознанием человека.

В музыкальной литературе нормами становления музыкального мышления считается следующий ход психического развития.

59

Подавляющее число детей, начинающих обучение в детской музыкальной школе не владеют элементарными навыками музыкального языка (умение слышать, понимать и определять в процессе музыкальной деятельности интонацию, лад, регистр, темп, динамику, тембр, и т.д.), а значит, не воспринимают художественного смысла и содержания.

Первый шаг к формированию музыкального мышления – это научить первоклассников внимательно вслушиваться в каждый звук, то есть речь идет о развитии непосредственной эмоциональной реакцией ребенка на выразительную суть интонации.

Дети 7–8 лет лучше слышат интонационные мелодические особенности музыки. Подбор соответствующего музыкального материала и видов деятельности позволяет справиться и с такими возрастными особенностями как недостаточное восприятие явления регистра, особенно его изменения, неразвитое ладовое мышление.

Содержание урока для младшего подростка (10–12 лет) должно быть обращено к эмоциональной сфере: от элементарных образов к более содержательным и углубленным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным. Это способствует началу развития музыкальной речи и формированию музыкальных образов.

Их дальнейшее развитие происходит в старшем подростковом возрасте (12–15 лет), когда интеллектуальные проявления ученика превалируют над эмоционально-чувственными. В структуру музыкального мышления включаются наряду с художественными «единичностями» и художественные «общности» – формообразующего, жанрового, стилевого порядка и т.д. [147,

с. 137–138].

Проводя диагностику развития в подростковом возрасте необходимо учитывать и тот факт, что этот возраст характеризует неповторимая индивидуальность мышления. Это позволяет проводить оценку интересов подростка и определение общей направленности его мышления. В

60

дальнейшем решение данной психодиагностической задачи может быть использовано в интересах прогнозирования выбора профессии.

Следующий аспект развития личности, требующий оценки в процессе обучения – формирование мотивации к учению и становление воли.

По нашему мнению, оба этих показателя взаимосвязаны: мотивация определяет намерения к выполнению требований, волевая составляющая обеспечивает воплощение данного намерения (см. рис. 6).

мотивация воля

Рис. 6. Внутренняя связь категорий «мотивация» и «воля» в педагогической модели

Необходимо учитывать тот факт, что волевые качества тесно связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы (генетический компонент). К примеру, неспособность ребенка владеть собой на сцене, может иметь врожденную основу.

Оценить соответствие уровня развития мотивационно-волевой составляющей ученика характерным возрастным показателям и проследить динамику ее становления можно по показателям дисциплинированность и организованность, самостоятельность, настойчивость и выдержка, решительность.

Признаки сформированности волевых качеств по возрастной принадлежности приведены в таблице 12.

61

Таким образом, представленная модель контроля охватывает все стороны учебного процесса – организацию учебной деятельности и возрастное развитие личности: развитие музыкального мышления ученика (музыкальный язык, музыкальная речь, музыкальные образы), степень сформированности волевого компонента и мотивации. Данная модель позволяет педагогу оценить правильность организации учебной работы и подбора рабочего материала (репертуара).

Подростковый возраст – это новая ступень с качественно иными внутренними предпосылками умственного развития, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь, которые, основываясь на предыдущих, в значительной мере вытесняют их. Относительные возрастные границы данного периода – от 11–12 до 16–17 лет.

Рассмотрим необходимые условия организации учебного процесса в подростковом возрасте.

Ведущий вид деятельности в этом возрасте – разные виды общественно значимой деятельности, развивающей у подростков основы практического сознания. Следовательно, основное направление в организации учебного процесса – это подготовка к концертным, публичным, выступлениям, значимость которых в этом возрасте значительно возрастает; это приобщение детей данной возрастной группы к организации мероприятий, в том числе и для младших школьников (проведение концертов, написание сценариев), а также организация деятельности в поле профессиональной ориентации.

Исполнительская и музыкально–теоретическая деятельность осложняется изменением отношения ученика к обучению. Привычные занятия для него становятся не интересными, следовательно, важно вовремя изменить мотивацию, чтобы избежать снижения успеваемости.

63

Исполнение и теория

мотивация

Учитель

Рис. 7. Психологические инструменты создания мотивации к исполнительской и музыкально-теоретической деятельности

Грамотное использование различных видов музыкальной деятельности в совокупности с исполнительской и музыкально-теоретической деятельностью способно обеспечить требуемую мотивацию к обучению на данном возрастном этапе. Учет психологических особенностей в формировании мотива к обучению показан на рис. 7.

Объект для подражания – образец поведения и критерий собственной оценки и оценки окружения. Действия учителя заключаются в постепенном формировании ценностных приоритетов по средствам примеров и анализа деятельности людей, достигших лучших результатов в своей области через упорный труд и примеров и причин недостижения успеха другими. Данные действия являются мощным мотиватором к учебе.

Поощрение самостоятельности. Применение данного инструмента обусловлено психологическими особенностями данного возраста, когда «память станoвится мыслящей, а вoсприятие – думающим» (Д.Б. Элькoнин).

Поощрение самостоятельности начинается с принятия совместного с учеником решения в выборе репертуара. Далее путем диалога – обсуждение

64

плана по изучению произведения с выделением той части работы, которую ученик может сделать самостоятельно.

Важно помнить, что возникающие трудности приводят к сильным отрицательным эмоциям, что тормозит завершение планируемых действий. Следовательно, важна позитивная оценка педагогом самостоятельных достижений ученика, стимулирующая выдержанность и настойчивость.

Эмоциональная поддержка. Для подросткового возраста характерно интенсивное развитие личности, чем объясняется его нестабильность и проблемность. Обучение музыки предполагает повышенную эмоциональную нагрузку. Эмоциональная составляющая в полной мере задействована в любом виде музыкальной деятельности, осуществляемой на уроке.

Особая нагрузка приходится на репетиционный и концертный периоды. Нервное напряжение необходимо компенсировать положительными установками через демонстрацию тех преимуществ, которые дает обучение музыки: исполнительские умения, воля, интеллект.

Перечисленные потенции подросткового возраста, а также тот факт, что основное направление в психическом развитии подростка приобретают разные виды общественно значимой деятельности, развивающей у подростков основы практического сознания, предполагают определенные итоговые возможности, и как следствие качественное изменение содержания и методов работы преподавателя (см. таблицу 13).

65

Таблица 13

Особенности этапа учебной деятельности, соответствующего младшему подростковому возрасту (10–12 лет)

Таблица 14

Особенности этапа учебной деятельности, соответствующего старшему подростковому возрасту (12–15 лет).

Продолжение Таблицы 14

Общепринятые «нормы» по всем сферам развития личности представлены в Приложении 5 и Приложении 6.

В данной педагогической модели такие инструменты как «оценка», «контроль», приобретают несколько иные качества.

Контроль.

На первоначальном этапе обучения функции контроля выполняются в поле «педагог–родитель–ученик». В дальнейшем эта цепочка сокращается до «педагог–ученик». Требуемый же результат в выполнении функций контроля

67