из электронной библиотеки / 343706074636429.pdf

студентов, подходя к ним «преувеличенно оптимистично», часто используя крайние экстремальные ситуации – заставляя плакать над картинами, играть в темноте, будил воображение разными способами. Полученный в этом случае результат, путь минимальный, был для него дороже большого успеха талантливого ученика. От последних он требовал обширного интеллектуального и образного багажа, самых разных оттенков в передаче чувств. Среди учеников Наумова были такие, которых неудержимо влекла композиция, импровизация. (В.Лобанов, И.Соколов), старинная музыка и музыка XX века, ранее у нас не звучавшая (А.Любимов). Некоторые достигли больших успехов в педагогике (В.Виардо, который близок своему учителю сочетанием двух начал – рационально-концептуального и спонтанного, непредсказуемого).

Вера Васильевна Горностаева (1929) получила первые уроки фортепианной игры дома, у своей матери учительницы музыки, затем в Центральной музыкальной школе. В консерватории ее учителем был Генрих Густавович Нейгауз. В пятидесятых годах она начала свою педагогическую деятельность в Музыкально-педагогическом институте имени Гнесиных и в Московской консерватории. В.Горностаева была ассистентом профессора А.Л.Иохелеса, отмечавшего в ее характеристике, ныне хранящейся в Архиве Московской консерватории: «Широкий кругозор, умение видеть перспективу развития каждого ученика, тщательная работа над деталями, не приглушающая, однако, инициативу и индивидуальность ученика, и, главное, творческий подход в интерпретации проходимым со студентом произведений в соединении с безупречным вкусом, позволяют предполагать, что в недалеком будущем Вера Васильевна станет одним из ведущих советских педагогов».

традиции отечественной фортепианной школы.

Масштаб личности В.Горностаевой, ее активная реакция на явления, происходящие в окружающей жизни, проблемы в искусстве способствовали тому, что Горностаева, испытывающая влечение и склонность к письму, к публичным высказываниям, стала печататься в центральной прессе, выступать перед телезрителями и радиослушателями. Вышли в свет ряд ее статей, литературно-критических зарисовок, эссе «Мастер Генрих» - к 100летию со дня его учителя – Генриха Густавовича Нейгауза, циклы музыкально-образовательных передач с иллюстрацией на рояле. Одна из тем, особенно волнующая Горностаеву – сценическая судьба творческой молодежи, которой трудно бывает порой преодолеть столкновение с теневыми моментами деятельности концертных организаций. С другой стороны, Горностаеву волнует вопрос об опасностях раннего успеха талантливых исполнителей на концертной сцене. Она писала: «Успех тоже

81

должен приходить в сове время. Это ведь очень сильно действующее средство…». Самую главную опасность для молодых людей, музыкантов она видит в преостановлении их развития на уровне ограниченных профессионалов, в отсутствии процесса перерастания их исполнительского таланта в яркую артистическую личность. И своих учеников В.Горностаева учит прежде всего мыслить, наращивать свой интеллект и духовный опыт, выходить в своих интересах за рамки близлежащих, утилитарных целей. Общаясь с ней, ученики ее класса получают самое ценное, что ученик может получить от педагога – соприкосновение с высокой духовной и профессиональной культурной.

У Евгения Васильевича Малинина (1930-2001) – одного из самых ярких пианистов послевоенных лет, большой список побед в различных конкурсных состязаниях. Это и Второй Международный фестиваль демократической молодежи в Будапеште (1949), конкурс имени Шопена в Варшаве, конкурс имени Маргариты Лонг-Жака Тибо в Париже (1953г.), где по словам Маргариты Лонг: «Русский играл лучше всех».

Уже со времени обучения в Центральной музыкальной школе Малинину была привита огромная любовь к музыке и главное умение, которое позже, став учителем он передавал своим воспитанникам – слушать себя, вслушиваться в звучание роля. Формированию Малинина-пианиста и педагога способствовали восемь лет «нейгаузовского периода» его обучения в консерватории и аспирантуре. Немаловажен для характеристики отношений учителя и ученика тот, факт, что Малинин остался в классе Нейгауза на правах ассистента. Преподавание с годами все больше влекло его. Многие ученики Малинина стали лауреатами Международных конкурсов. Главное, что требовал Малинин от своих учеников – наполнить музыкальным смыслом исполняемые произведения, в исполнении не должно быть пустых фраз, ни одной пустой ноты, должно быть понятно ради чего и во имя чего создано произведение и исполняется. У молодых виртуозов, считал он, наблюдая своих воспитанников, даже при их желании сыграть выразительно, эмоционально, получается все-таки поверхностно. Понимания смысла и содержания музыки им не хватает. Педагогика Малинина направлена на то, чтобы это понимание пришло к ним как можно раньше. Если говорить о преемственности Малинина традициям в педагогике, то можно вспомнить его слова, сказанные в дни празднования 100-летия с дня рождения Г.Нейгауза: «Подражать ему в чем либо было бы, разумеется, и бесполезно и смешно. И все же какой-то общий стиль преподавательской работы, ее творческая направленность и характер у меня, да и у других нейгаузовских учеников, от нашего учителя. Он до сих пор все время у меня перед глазами …». [225; 198].

Еще одна ученица и последовательница своего великого учителя Г.Нейгауза – Елена Рудольфовна Рихтер. Работа она ассистентом в классе

82

Станислава Нейгауза, затем в классе В.Горностаевой и Е.Малинина. В настоящее время – профессор Московской консерватории. Среди ее учеников есть всемирно известные концертирующие пианисты (Раду Лупу, Станислав Бунин), известные педагоги (Павел Егоров, Михаил Хохлов, Евгения Горбунова), более 30 лауреатов различных международных конкурсов.

Педагогическая практика Е.Рихтер, продолжающей традиции Г.Нейгауза отмечена желанием пробудить на уроке творческую активность ученика, раскрыть его психологические особенности, развить музыкальное ассоциативное мышление с одновременным пристальным вниманием к характеру звучания инструмента и другим пианистическим проблемам.

Раздел 6.Фортепианная педагогика и исполнительство на рубеже веков, в контексте фундаментальных общественных и

социальных перемен

Ещё более заметны отличия на пятой стадии, в период от конца восьмидесятых - начала девяностых годов – до настоящего времени. Тенденции, намечавшиеся (или только намечавшиеся) в предыдущие годы, получили на рубеже веков акцентированное развитие. Пятая стадия приходится на время серьёзных общественных и социальных катаклизмов в стране. Кардинальные изменения происходят во всех, без исключения, сферах российской жизни, не обходя стороной и сферы образования. Заметным становится определённый отход музыкальной педагогики, в том числе и фортепианной, от концептуальных основ, складывавшихся десятилетиями, от традиционных подходов, формировавшихся в прежние годы. Если «классиками» отечественной музыкальной педагогики (братьями Рубинштейнами, Сафоновым, Игумновым, Гольденвейзером и др.) культивировался принцип всестороннего, универсального развития учащегося, то теперь всё заметнее становится «перекос» в сторону гипертрофированного техницизма, дисбаланс между отдельными блоками учебного процесса. Сужаются рамки профессиональной подготовки в исполнительских классах; курс держится преимущественно на выработку узко ориентированных двигательно-технических умений и навыков. В первую очередь эти тенденции ощущаются в деятельности профессиональных музыкальных учебных заведений. Однако, как показывает практика, с них нередко берут пример и учебные заведения системы дополнительного образования, копирующие методы работы «спецклассов».

Средний уровень студентов диктует и обстановку в учебном заведении в целом, и специфику занятий в индивидуальных классах. Редкими стали концерты классов, отчётные концерты, классные вечера, ибо уровень исполнения программ часто не соответствует планке таких мероприятий. В прошлом осталась деятельность фортепианных кружков, ибо максимум возможностей и интересов нынешних студентов в целом удовлетворён информацией, получаемой ими на уроках. Утрачен интерес к посещению

83

филармонических концертов, театра, художественных выставок. Всё это и работу в классе сужает до минимальных рамок – выучить текст, запомнить его на память и освоить хоть какие-то технологические приёмы, со многими из которых надо было познакомиться ещё в музыкальной школе. Педагоги среднего звена с грустью отмечают снижение в целом уровня подготовки своих студентов. Особенно удручает небогатый эмоциональный мир, ограниченность художественных представлений и интересов. Порой оказывается проще несколько продвинуть технический уровень ученика, чем заставить его мыслить содержательно, художественными образами. К сожалению, малоинтересные выпускники, приходя работать в школу, готовят там себе подобных. А только педагог высочайшего профессионального уровня и широчайшего кругозора может достойно обучать детей в современной школе, может увлечь и открыть все привлекательные стороны замечательной профессии музыканта. В музыкальных школах г.Белгорода и области такие педагоги есть и, отличные профессионалы, они могут говорить со своими воспитанниками на современном языке, мыслить перспективно, своим примером показывать преимущества и достоинства, которыми обладает человек, знающий и любящий музыку, владеющий музыкальным инструментом, перед людьми от музыкальной культуры далекими. Именно

поддерживаются и развиваются, но и сюда, в среднее звено профессионального обучения пианистов закрадываются тенденции преобладания технического развития, воспитания соревновательных качеств над пониманием сущности исполняемой музыки, раскрытием индивидуальности ученика, выработкой звука определенного качества и т.д.

Одно из объяснений сложившейся ситуации вполне очевидно – музыкально-исполнительские конкурсы, которые стали одним из атрибутов современной музыкальной жизни ( а безотказный техницизм конкурсантов – одним из условий победы на соревнованиях), во многом определяют сегодня профессиональное будущее исполнителя. Видные отечественные музыкальные деятели говорят о процветании у нас в стране лауреатомании и о том, что многие педагоги цель своей работы видят в «производстве лауреатов». Опять-таки это касается и педагогов музыкальных школ, и педагогов среднего звена. В «производстве лауреатов» они видят не только моральную заинтересованность, но, хоть и минимальную, материальную. Место ученика, полученное на конкурсе – это очередной плюс в процессе производимой на местах аттестации педагогов, это процент, в так называемой «стимулирующей надбавке» и т.д Совершенно ясно, что вектор работы с ними был смещен в неверную сторону – вместо работы планомерной, вдумчивой, расширения репертуара, накопления музыкальнотеоретических знаний они были заняты лишь подготовкой к новым конкурсам. Конкурсы во многом детерминируют саму направленность

84

жизнедеятельности учащегося-музыканта, локализуют ее в определенном аспекте. Установки и запросы, потребности и интересы, влечения и идеалы учащегося, его цели и задачи, - весь этот мотивационный спектр оказывается спроецированным преимущественно на участие в предстоящем конкурсе

Безусловно, участие в конкурсе для исполнителя играет и прогрессивную роль. Это связанно с необходимостью выучить большую конкурсную программу, верно рассчитать свои возможности и физические силы, справиться с огромным волнением в ходе конкурсной борьбы. Однако не только конкурсы меняют ситуацию в практике преподавания музыки; отход от позиций, утверждавшихся ведущими российскими педагогамимузыкантами, даёт о себе знать и по другим направлениям. Так, считавшийся всегда незыблемым принцип индивидуализации и творческой самобытности интерпретаторских решений теряет свою силу и значимость в реальной практике молодых музыкантов-исполнителей. Снижается когнитивная активность последних; в этой связи специалистами обращается внимание, что всё чаще в последние годы приходится сталкиваться со стандартными трактовками музыкальных произведений, однотипными интерпретаторскими схемами и подходами. В ряду причин потери принципа индивидуализации и творческой самобытности интерпретаторских решений можно указать, в частности, на широкое распространение аудио и видеозаписей, на ту роль, которые они играют в современном учебном обиходе. Стимулируя рефлекс подражания, звукозаписи часто прямым путем ведут к штампам и стереотипам в интерпретации музыки.

Отмечая трансформации, которые произошли в российской музыкальной педагогике в ходе ее эволюции, следует указать и на изменившееся отношение к фортепианной тембро-динамике, к эстетике звука. Если для Игумнова, Оборина, Софроницкого фортепиано было инструментом, на котором можно «петь», можно «декламировать», но нельзя использовать стук вместо звука, нельзя элементарно ударять по клавишам, применять грубую физическую силу, то для современной исполнительской молодежи подобные подходы представляются устаревшими.

Сдругой стороны, утверждению игрового принципа «быстро и громко»

взначительной степени способствуют произведения некоторых современных композиторов с их антиромантической направленностью, попытками отобразить в музыке катаклизмы современного мира, его хаотичность, его «темпы и ритмы». Молодых музыкантов привлекает репертуар, который не способствует развитию определённых звуковых качеств в их игре. Для них играть ярко – это играть громко и быстро, демонстрируя внешний «фасад» произведения. В забвении оказывается музыка романтиков, прививающая исполнителю ценнейшие навыки. Программные требования, конечно, предполагают и исполнение музыки XIX века, и старинной музыки, воспитывающей вкус и являющейся фундаментом для музыкантов, однако, громкая и невероятно быстрая, внешне эффектная, но часто бессмысленная игра считается часто, к сожалению, показателем уровня ученика.

85

Разумеется, существуют и исключения. Немалое число российских педагогов и учащихся не подпадает под данные характеристики. Однако ситуацию в цело это не меняет. На взгляд автора настоящего исследования, здесь уместно вспомнить, что игра пианиста в большинстве случаев тесно переплетается с набором человеческих качеств исполнителя, с представлением его о мире, о жизни и об искусстве. Поэтому для музыкантов-педагогов ДМШ, средних учебных заведений и вузов важным является воспитание в учениках стремления к высотам человеческим, художественным и нравственным.

Раздел 7. Проблемы адаптации музыкальной педагогики к

требованиям времени. Цели и задачи.

Музыкально-педагогический процесс в силу его диалектической природы находится в постоянном движении, развитии, проходя последовательно одну стадию за другой. Существуют объективные детерминанты, определяющие содержание и траекторию этого самодвижения; существуют в то же время и субъективные факторы, так или иначе влияющие на данный процесс. Многое зависит от правильного понимания широкими слоями музыкального учительства специфических особенностей «текущего момента», точнее говоря, той конкретной ситуации, которая сложилась на данное время в социуме, на «рынке труда», предъявляя те или иные требования к подготовке специалистов. Ибо только осознание этих требований, всесторонний их анализ могут помочь педагогу-музыканту выбрать правильный вектор в работе с учащимися. Настоящее исследование позволило вывести на передний план и поставить акцент на следующих положениях:

а) Эффективность современного педагогического процесса напрямую зависит от отношения к принципу преемственности, от реальной опоры на него. В то же время, эта преемственность предполагает органичный сплав (диффундирование) ранее апробированного, закрепленного в передовом опыте - с инновациями, обусловленными требованиями времени и реального «контекста», сложившегося на данный момент в той или иной профессиональной сфере.

Тесная преемственная связь отмечалась нами выше между величайшими представителями отечественной фортепианной школы первой половины XX века, третьей стадии российской педагогики и музыкантами последующего периода – шестидесятых-восьмидесятых годов XX века, которых мы относим к четвертой стадии и которые в большинстве своем являются учениками и продолжателями традиций своих великих учителей – Игумнова, Гольденвейзера, Нейгауза, Фейнберга, Николаева. И в художественно-эстетическом, и в профессионально-исполнительском, и в музыкально-педагогическом направлениях мы отмечаем верность этим традициям.

б) Сохраняет на сегодняшний день свое значение – и, по-видимому, в полной мере будет сохранять его в дальнейшем – принцип всестороннего,

86

универсального развития учащегося (развития индивидуально-личностного, профессионального, общекультурного). Более того, в современных условиях, при неопределенности перспектив трудоустройства и занятости на «рынке труда», этот принцип приобретает еще большую актуальность.

в) С учетом сказанного выше становится понятной необходимость готовить учащегося-музыканта не к одному, ограниченному по диапазону виду деятельности, а к различным ее видам и разновидностям в рамках профессии. Известно, что большинству людей в силу различных обстоятельств приходится приобретать в практической жизнедеятельности те или иные знания, овладевать ранее незнакомыми «технологиями». Важно в этих случаях умение адаптироваться к новым условиям, новым задачам и требованиям; важна внутренняя, психологическая готовность к этому.

Сегодня, работая с учеником, недостаточно только научить его хорошо исполнять то или иное произведение. Студента, будущего педагога, надо снабдить неким минимумом преподавательских умений и навыков, привить вкус и интерес к этой профессии. в нашей стране. Вспоминаются слова Г.Р.Гинзбурга о том, что нашей стране не нужно триста тысяч пианистов, но нужно двести миллионов образованных любителей музыки. Сегодня можно, конечно, только улыбнуться цифрам, названным Гинзбургом, но мысль-то его верна.

Разумеется, в ходе обучения нельзя предусмотреть все будущие перипетии профессиональной биографии, невозможно априори моделировать их в процессе занятий. Но воздействовать на формирование учащегося, купировать его профессиональную ограниченность, сформировать психологическую готовность к возможным изменениям курса в будущей трудовой деятельности, нейтрализовать боязнь таких изменений, не только можно, но и необходимо.

г) Особая роль в процессах, обозначенных выше, принадлежит формированию креативного мышления учащегося. Креативность, понимаемая в данном случае как индикатор творческой одарённости, как своего рода творческий потенциал, необходима музыканту - профессионалу всегда и при любых обстоятельствах. Но когда речь идёт о возможном расширении спектра видов деятельности, о приобретении новых специальностей ( что вполне возможно с учётом непредсказуемой, стохастической природы «рынка труда») – креативность как свойство личности приобретает особую значимость. Она развивается в ситуациях, требующих от учащегося интеллектуально-поисковой инициативы – когда прививается вкус к таким ситуациям, поощряется интерес к ним; когда учащийся (с помощью педагога) начинает находить привлекательность в нахождении новых путей и в узко ориентированной деятельности. Всё это органично вписывается в структуру умело и грамотно организованной учебно-воспитательной работы.

От учащихся требуется не только приобщение и стремление к знаниям, но и постоянная готовность к принятию самостоятельных решений, поиску

87

смысла явлений, к построению жизненных ориентиров. Учебные дисциплины этому не учат, однако даже в условиях урока педагог может рассматривать работу учащегося не только как процесс применения и приобретения знаний и умений, но и как процесс развития его личности, поиска им смысла явлений, как процесс самореализации. Важную роль может играть и анализ ученика своей исполнительской деятельности – уровня прежних возможностей – с нынешними, сравнение своей трактовки с общепринятыми, прогнозирование своих успешных действий в профессиональное будущее. Для того, чтобы все стремления и искания молодого пианиста оказались продуктивными, они должны быть востребованы и должны найти своё приложение. Поддержка после выступления удовлетворяет потребность творческой натуры в признании, многообразие поставленных перед ней творческих задач поможет в её желании познать и открыть для себя окружающее пространство, определённая учебно-воспитательная ситуация в образовательном процессе будет способствовать осуществлению самоутверждения личности.

д) Некоторые из направлений деятельности преподавателей музыкально-исполнительских классов на первый взгляд нельзя отнести к инновационным; они близко соприкасаются с тем, что проповедовалось еще десятилетия назад. Так, вполне традиционно выглядят призывы стимулировать самостоятельность учащихся, поощрять инициативу, и т.д. Однако в современных условиях, с учетом сказанного выше (непредсказуемость ситуаций, которые могут возникнуть на пути молодых специалистов, в их трудовой деятельности) установка на самодвижение учащегося в рамках профессии – а в некоторых случаях и с выходом за ее пределы – приобретает качественно иное звучание.

В связи со всем вышесказанным можно утверждать, что в настоящий момент изменились цели и задачи педагогического труда. Если раньше основные свои функции учитель видел в том, чтобы научить своего ученика хорошо играть на инструменте, развить его музыкальные способности, творческую фантазию, воображение и т.д., то сегодня стратегическая задача видится в том, чтобы помочь своему питомцу научиться хорошо играть. Это большая разница: научить – и помочь научиться. В искусстве, как известно, основному и главному обучить нельзя – можно только научиться. Конечно, хороший учитель никогда не станет ненужным ученику. Есть в современной зарубежной педагогике термин – фасилитейтор, что означает консультант, советник, словом, тот, кто помогает молодому человеку учиться. Педагог, кто бы он ни был по специальности, должен вести дело к тому, чтобы его подопечные привыкали видеть в нем фасилитейтора - и только. В условиях среднего профессионального учебного заведения это очень актуально, ибо его выпускники определяют своё место в профессии.

Сегодня много говорится о значении непрерывного художественного образования. С одной стороны, эта непрерывность системы – музыкальная школа – учебное заведение среднего звена – ВУЗ и в ней видят главное

88

достоинство нашей традиционной системы подготовки кадров музыкантовпрофессионалов. С другой стороны, непрерывность – и в постепенном, безостановочном самодвижении человека в рамках его профессии, как образование (вернее, самообразование), красной нитью проходящее через всю его жизнь. Осознанию учащимся этой нехитрой истины и должен содействовать педагог. Сегодня более чем достаточно разного рода средств и способов продолжить учебу, покинув стены учебного заведения. Как говорят психологи, способности развиваются в соответствующей деятельности. Эта деятельность и важна для молодых музыкантов.

е) В заключение следует упомянуть еще об одном положении, которое может быть расценено как частное, второразрядное по своему значению, но которое, если вникнуть, заслуживает весьма серьезного к себе отношения. Имеется в виду необходимость приобщать учащихся к свободному и профессионального грамотному обращению с современной информационнокоммуникативной аппаратурой, с новейшими технологиями в области аудио и видеозаписей, мультимедийной техники. Умения такого рода, как свидетельствует практика, оказываются востребованными в девяти случаях из десяти.

89

III. МАТЕРИАЛЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

Контрольно-измерительные материалы по дисциплине «История отечественной фортепианной педагогики»

(итоговый тест)

п/п

Блок 1.

1.С какого периода целесообразно начинать отсчёт в истории отечественной фортепианной педагогики?

А) С первой половины 18 века Б) С первой половины 19 века В) Со второй половины 19 века

2.Изучение традиций отечественной фортепианной педагогики в историческом аспекте подразумевает:

А) поэтапный (стадиальный) метод изучения истории педагогики; Б) изучение индивидуально-личностных характеристик педагоговмузыкантов; В) состояние педагогики в общих чертах.

3.Первыми фортепианными педагогами в России были: А) западноевропейские музыканты; Б) представители отечественной народной культуры;

В) американские деятели фортепианной культуры.

4.Есипова А. – ученица и продолжательница дела: А) А. Рубинштейна Б) В. Сафонова В) Т. Лешетицкого

5.Будучи преподавателем по классу фортепиано и теории музыки, С.И. Танеев опирался на приёмы и методы работы:

А) Т. Лешетицкого Б) А. Есиповой В) Н. Рубинштейна

6.Николай Зверев вошёл в историю отечественного пианизма как выдающийся:

А) педагог; Б) композитор;

В) исполнитель.

7. Традиционно важной для отечественной фортепианной педагогики

90