из электронной библиотеки / 225016563199460.pdf

обучению. Метод проблемного обучения занимает одно из важных мест в современной педагогической науке. Необходимость обращения к проблемному обучению в современном мире диктуется большим объемом наполненной человеческой информации, которую невозможно усвоить механически. Образованность человека определяется не объемом знаний, а способностью мыслить. Именно проблемное обучение развивает мыслительные способности учащихся.. Развивающие обучение также являлось для отечественных педагогов–пианистов важнейшим методом, задолго до того как Г. М.Цыпиным был введен этот термин. Братья Рубинштейны перед своей организационно–педагогической деятельностью ставили задачу – воспитать «музыканта, в обширнейшем смысле слова». В. И.Сафонов и Л. В.Николаев - ставили развитие учеников: как музыкальное, так и общее. Педагогика К. Н.Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г.Нейгауза, базировалась на обучении, целью которого было постижение художественного содержания музыки, для чего делался акцент на развитии мышления, стимулировалась творческая фантазия, активизировалась самостоятельность.

Раздел 4. Оценка и развитие музыкальных способностей

Основные подходы к изучению проблемы музыкальности

Концепция музыкальных способностей Б.М. Теплова Характеристика основных музыкальных способностей Развитие ассоциативно-образного мышления пианиста

Проблема музыкальности и музыкальных способностей является одной из центральных в музыкальной психологии. Является ли музыкальность наследственным, врожденным или прижизненным, приобретенным образованием или она результат взаимодействия этих факторов? Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Что это за феномен: целостное свойство сознания или результат развития комплекса способностей? Если способностей – то каких? Как музыкальность изучать и измерять? Вопросы эти актуальны и сегодня, им посвящено множество научных исследований.

Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы дает основание утверждать, что среди ученых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей. Так, К. Сишор рассматривал музыкальность как совокупность отдельных несвязанных между собой «талантов», которые объединяются в пять основных групп:

музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект;

музыкальное чувствование. И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую. Интеллектуальная музыкальность характеризуется чувством ритма,

31

музыкальным слухом и музыкальной памятью. Эмоциональная или эмоционально-эстетическая музыкальность выражается, прежде всего, в эмоциональной восприимчивости к музыке, в любви к ней. Творческая музыкальность характеризуется творческой фантазией, изобретающим воображением. По мнению Криса, между отдельными признаками музыкальности может существовать связь.

Г. Ревеш считал музыкальность «гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека». Являясь противниками в подходе к целостности и структурности музыкальности, Сишор и Ревеш считали музыкальность врожденным свойством и весьма скептически относились к возможности её развития.

Вотечественной психологии исследование музыкальности и музыкальных способностей связано с именем Б.М. Теплова. Тепловская концепция музыкальности считается классической отечественной фундаментальной работой в области музыкальной психологии.

Музыкальные способности Б.М. Теплов определяет как специальные, поскольку они проявляются, формируются и развиваются в специальной – музыкальной – деятельности.

Способности, по определению Теплова, – это определенные индивидуально-психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков в том или ином виде деятельности. В основе развития способностей лежат задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности человека.

Б. Теплов выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство (способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии); способность к слуховому представливанию (способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, представляющими чувственноинтеллектуальный опыт переживаний); музыкально-ритмическое чувство (способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить). Эти музыкальные способности Б. Теплов назвал

музыкальностью.

Втакой структуре музыкальности, в каждой способности слиты две стороны – слуховая и эмоциональная (не случайно Теплов основным понятием выбирает слова «чувство» и «переживания») и два компонента – перцептивный (чувственность к распознаванию характеристик интонационного процесса) и репродуктивный (яркость музыкальнообразного представления , внутреннего слуха).

Вэмоционально-слуховом комплексе главным показателем музыкальности Б.Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку.

Особо оговорим такую способность, как музыкальная память. Существует два подхода к определению данной способности. Так, Б.М. Теплов считал, что нет оснований говорить о музыкальной памяти, как о

32

самостоятельной музыкальной способности. В то же время, по мнению К. Сишора, А.Л. Готсдинера, Г.М. Цыпина – музыкальная память является важной и самостоятельной музыкальной способностью. Г.М. Цыпин пишет, что «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей». Такое утверждение вытекает из практической деятельности. Так, исследователи констатируют существование «ножниц» в уровнях развития некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти, с другой.

Вслед за Б.Тепловым многие отечественные исследователи признают, что музыкальность – это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой. Среди известных современных исследователей проблемы музыкальных способностей, развивающих подход Б.М. Теплова можно отметить Ю.А. Цагарелли, Л.Л. Бочкарева, Н.А. Ветлугину, Г.М. Цыпина, К.В. Тарасову.

Классическая формула В. Г. Белинского «искусство есть мышление в образах» находит в музыкальной педагогике полное обоснование. Аппеляция к образно-ассоциативной стороне музыкального сознания – общепринятый магистральный путь обучения музыкальному искусству, игре на любом музыкальном инструменте. Из этого следует, что практическое освоение музыкального произведения должно идти в неразрывном единстве с его образно-ассоциативным и эмоциональным осмыслением.

Одним из важных шагов в этом направлении традиционно считается

развитие специальных речевых умений. Способность выразительно и образно говорить о музыкальном произведении В. Сухомлинский считал поэтическим даром, качеством, в значительной мере, врожденным. Вместе с тем, опыт показывает, что данная способность при умелом и чутком руководстве со стороны педагога поддается развитию и является стимулом для пробуждения собственной фантазии учащегося, более глубокого проникновения в образную сферу музыки и, в конечном результате вырабатывает новые знания, логические суждения в области художественного творчества.

Особенно трудно дело обстоит с инструментальной музыкой, лишенной подзаголовков (соната, концерт, прелюдия и др.). Здесь требуется определенный опыт ассоциативного мышления, более богатое и развитое художественное воображение. Для усвоения конкретного материала велико значение метафоры, сравнения, броской ассоциации. Сделанные в краткой афористичной форме замечания надолго врезаются в память и воздействуют на ученика сильнее многословных научных рассуждений.

Общеизвестна связь музыки с явлениями природы. Она обостряет ощущение красоты, наполняет запасом впечатлений от прекрасного в окружающей нас жизни. Сумерки, закат, рассвет, различные пейзажи – все это испытанный материал для сравнения. Обычно учащиеся легко откликаются на них, - ведь тот или иной опыт созерцания природы есть у

33

каждого из нас. Здесь важно искать яркие, запоминающиеся подробности, детали, способные натолкнуть на исполнительские решения.

Если параллели и ассоциации, связанные с окружающей действительностью (быт, люди, природа) доступны каждому, то музыкальные аналогии и образы требуют от учащегося определенной подготовки. Весьма распространены сравнения с вокальным искусством. Добиваясь певучего наполненного звука, педагог обращается к опыту мастеров bell canto, говорит об особенностях вокального интонирования и фразировки. В связи с этим часто затрагиваются, в самом широком плане, вопросы дыхания, которое воспринимается как естественный «знак препинания» в музыкальной речи, как естественная пауза. Наглядны аналогии между дыханием у вокалистов и духовиков, ауфтактом у дирижеров и люфт паузой у пианистов.

Действенным средством воспитания музыкального воображения ученика выступают сравнения со звучанием оркестровых инструментов.

Так, в бетховенских сонатах мы постоянно обнаруживаем штрихи, приемы изложения, фактурные фигурации, характерные для тех или иных оркестровых инструментов. Массивная полнозвучная аккордика ассоциируется с оркестровым tutti, чистая кварта и чистая квинта в высоком регистре напоминают призывы и возгласы труб, виолончель мы узнаем по тембру малой октавы, литавры – по глухому тремоло в басах.

Очень часто педагогу-музыканту приходится обращаться к аналогиям с другими видами искусства – литературой, театром, живописью, архитектурой. В практической работе над музыкальным произведением параллели могут быть более локальными, акцентироваться на частных деталях, частных сходствах. Например, резкая смена тональностей близка по своему художественному смыслу чередованию ракурса съемки в кинематографе (сочетание крупного и общего планов) или внезапной смене декораций на театральной сцене.

В живописи есть понятие о перспективе, соразмеренности предметов, изображенных на переднем и заднем планах. О «звуковой перспективе» говорят и педагоги-музыканты, имея в виду при этом гармоничный баланс между главным (тема, мелодия и т. д.) и соподчиненным в звучании музыкальной ткани.

Существует известное высказывание о том, что архитектура – это застывшая музыка. Сравнение этих двух видов искусства обычно помогает уяснить те или иные закономерности строения музыкальной формы. Такие понятия, как «купол», «свод», «шпиль» (примеры можно продолжить), вполне применимы на занятиях в инструментально-исполнительских классах.

Многогранный и обширный материал для сравнения дает литература. В нашем представлении творчество ряда художников – писателя и композитора, неразрывно связано между собой – Мицкевич и Шопен, Пушкин и Чайковский и т. д. Дело здесь не в формальной близости, использовании композиторами тех или иных литературных первоисточников, а в более глубоком духовном родстве. Мы воспринимаем П. И. Чайковского

34

полноправным соавтором «Евгения Онегина», «Пиковой дамы», так как перечитывая А. С. Пушкина, обнаруживаем, что впечатления от оперы корректируют впечатления от романа, - возникает новый, удивительный и вполне органичный сплав.. Все это свидетельствует о сложных переплетениях и взаимовлияниях в творчестве крупнейших художников, что дает основание для образных ассоциаций и аналогий.

Задача педагога состоит в том, чтобы находить новые, порой неожиданные, и, тем более ценные взаимосвязи, способные высветить, уточнить существенные особенности музыкального произведения, развить мышление ученика. Для музыканта умение мыслить – это располагать интонационно-слуховым опытом, владеть навыками словесного оформления своих чувственно-эмпирических представлений, обладать способностью свободно оперировать ассоциативно-образными и логическими понятиями.

Раздел 5. Организация учебно-воспитательного процесса в ДМШ/ДШИ и музыкальном колледже

Методика проведения индивидуального урока Принципы обучения Методы обучения в исполнительском классе

Виды образовательных программ в музыкальной педагогике

В условиях индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте, где все знания и умения передаются одному конкретному ученику, а не рассчитаны на средний уровень класса, предоставляется благоприятная возможность реально учитывать индивидуальные способности и личные качества ученика, выбирать формы и способы взаимодействия, соответствующие его интересам и характеру. Таким образом, система индивидуального обучения делает возможной максимальную индивидуализацию педагогического подхода и несколько облегчает проведение урока по сравнению с групповыми занятиями, где педагог обязан все время охватывать своим вниманием всех учащихся класса и в каждом из них поддерживать состояние достаточной активности.

Со стороны может показаться, что позиции работающего индивидуально выгодно отличаются от позиции работающего с группой. Отличия действительно есть, но разговор о безоговорочных преимуществах представляется весьма сомнительным. Система индивидуального обучения выдвигает перед педагогом ряд трудностей. Во-первых, индивидуализация обучения осложняет подготовку педагога к уроку. Во-вторых, необходимость каждый час перестраиваться применительно к индивидуальным особенностям очередного ученика требует широкого диапазона психологопедагогических приемов и методов, гибкости музыкально-педагогического общения. Индивидуальные занятия не имеют целого ряда возможностей воздействия педагога на ученика доступных при групповых формах, где сила

35

коллектива активно сказывается через соревнование, конкуренцию, критику, оценку достижений учеников своими одноклассниками. Кроме того, ряд таких ценных качеств, как воспитание внимания, воли, дисциплины, навыков самоконтроля, умения владеть собой, легче привить через работу в коллективе.

Индивидуальный урок является основной формой обучения в фортепианном классе. Формы проведения урока могут быть различными. Во многом это зависит от индивидуальности педагога, его методических воззрений, вкусов, привычек

Эффективному проведению урока способствует подготовка педагога к занятию. Прежде всего, важно тщательно изучить весь репертуар ученика, уметь его хорошо играть, просмотреть различные редакции, выбрать лучшую, продумать аппликатуру. Важно содержательно и интересно рассказать о композиторе, его творчестве, стилевых особенностях. В некоторых случаях полезно наметить план проведения урока, пути исправления заранее известных недостатков, способы работы над трудными местами. Конкретная обстановка урока, конечно же, внесет изменения в намеченный план и потребует от педагога импровизационности.

Важным этапом на уроке является проверка домашнего задания. Как правило, надо прослушивать до конца все, что ученик принес на урок. Вопервых, педагог таким путем может составить ясное представление о проделанной домашней работе. Во-вторых, ученик настраивается на игру без остановок, привыкает концентрировать свое внимание и тем самым воспитывает в себе исполнительские качества. Умение слушать является важным фактором в системе любого общения, но в музыкальнопедагогическом диалоге оно приобретает профессионально-значимое качество. По мнению М. Фейгина, «умение слушать – верный признак дарования педагога». Слушая ученика, педагог сравнивает его игру со своим «идеалом», сопереживает музыку вместе с ним, проникаясь его чувствами и мыслями; мысленно задает себе вопросы и старается сам же на них ответить: «Почему не получился тот или иной раздел музыкальной формы?», «Почему звуковое воплощение учеником художественного образа не убедительно, и, как помочь ему глубже раскрыть замысел композитора, добиться качественного и разнообразного звучания инструмента?». Такое умение параллельной реализации активного слушания и мыслительного анализа является залогом тесного и плодотворного контакта в совместной работе с учеником.

Таким образом, умение слушать означает чуткое отношение педагога к проблескам индивидуального творчества ученика, (как бы скромны они ни были), а так же к его субъектной позиции в вопросах музыкального искусства, личностно-профессионального становления.

Л.А. Баренбойм в монографии, посвященной Антону Рубинштейну, так описывает процесс слушания им ученика: «С кем бы Рубинштейн ни занимался, он, прежде всего, терпеливо выслушивал исполняемую пьесу от

36

начала и до последней ноты. Правда, выражение его лица при этом ежесекундно менялось, пальцы нервно сжимались, разжимались или играли на крышке рояля. Его поведение было столь впечатляюще выразительным, что присутствовавшим становилось ясно, как именно он хотел бы, чтобы сочинение было исполнено. Но он не прерывал играющего и обычно воздерживался от каких бы то ни было замечаний».

Слушая ученика, необходимо хорошо запоминать все достоинства его игры, а затем в процессе совместного анализа отметить ее достоинства и недостатки. Следует помнить, что работа над произведением в классе – это не только прослушивание его и высказывание замечаний по поводу исполнения. Важно, чтобы ученик в присутствии педагога поискал нужную звучность, добился лучшего воплощения формы и др.

Музыкальная педагогика является одной из многочисленных отраслей педагогики и опирается на общепедагогические принципы, которые лежат в основе любой методики обучения. Принципы обучения - (принципы дидактики)- это основные требования к организации педагогической деятельности, основные ее направления, помогающие творчески подходить к построению педагогического процесса. Принципы обучения определяют общую стратегию решения педагогических задач и служат наиболее общим условием повышения эффективности педагогической деятельности в целом

К ведущим принципам любой педагогики можно отнести принцип культуросообразности и принцип природосообразности. Принцип культуросообразности впервые сформулировал Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живёт человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребёнка. Русские педагоги также развивали эту идею. К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой писали о народности воспитания. Идея принципа природосообразности зародилась в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиболее глубоко она была обоснована и разработана Я.А. Коменским. При различных трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.

Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. Таким образом, данный принцип является исходным для формулировки более современных идей индивидуализации обучения, учета возрастных особенностей обучаемых.

37

Обучения игре на музыкальном инструменте опирается на: принцип доступности, систематичности и последовательности, наглядности, сознательности, прочности усвоения знаний, индивидуального подхода к ученику.

Принцип доступности обучения создает предпосылки для успешного получения учеником знаний и умений. Доступность предполагает учет уровня подготовки и развития способностей ученика. Педагогу специального класса нельзя забывать о возрастных особенностях воспитанника, о свойствах его восприятия, памяти, воображения, мышления. Язык педагога должен быть ясным и понятным. Перед учеником необходимо ставить конкретные и посильные задачи. Практика свидетельствует, что в массовой музыкально-исполнительской педагогике нередко принцип доступности не соблюдается. В частности, это выражается в неоправданном завышении трудности репертуара, что ведет к негативным последствиям.

Принцип систематичности последовательности обучения игре на фортепиано требует от педагога умения связывать новый материал с изученным ранее. Планируя репертуар ученику необходимо помнить, что трудность должна возрастать постепенно: освоение пианистических навыков также требует определенной последовательности.

В музыкально-инструментальном обучении лишь систематические занятия приводят к успехам и достижениям в работе над техникой и звукоизвлечением.

Принцип наглядности. Одним из эффективных способов воздействия на ученика является показ педагога, который помогает последнему услышать звуковое воплощение замысла произведения, найти целесообразные пианистические приемы. Принцип наглядности проявляется также в прослушивании произведения на концерте, в записи. В младших классах ДМШ рекомендуется использовать наглядные пособия (дидактический материал) для более доступного освоения азов нотной грамоты, клавиатуры.

Принцип сознательного обучения:

Для сознательного овладения учебным материалом большое значение имеет критическое отношение к занятиям и развитие навыков самостоятельной работы. Как трудно, но крайне важно научить ученика трудиться за инструментом толково, осознавать задачи и выбирать целесообразные методы работы для их решения. Врагом сознательности в занятиях является формализм, то есть механическое заучивание, без работы головы и уха.

Принцип прочности усвоения знаний предполагает использование накопившихся навыков и умений в последующих произведениях. Для прочного усвоения навыков важно возвращаться к ранее выученным произведениям. На этих пьесах ученик добивается исполнительской свободы, прочной технической базы и др. Добиться прочных ЗУН можно лишь при условии систематичности занятий, сознательного и творческого подхода к обучению.

38

Принцип индивидуального подхода к обучению, учитывающий особенности развития способностей, темперамента, психических процессов, является в музыкальной педагогике центральным. Данный принцип имеет место в процессе планирования учебного процесса, подборе репертуара, в выборе стиля педагогического общения.

Специфические принципы музыкальной педагогики:

-связь музыки с явлениями окружающей действительности;

-единство аффекта и интеллекта;

-единство технического и художественного;

-индивидуализация обучения

Словесные пояснения, как метод, прием музыкальной педагогики, является, по словам А. Рубинштейна, «главным средством воздействия на учащегося с целью глубокого и всестороннего постижения им исполняемого произведения». Суть этого приема заключается не просто в произнесении слов, а в живом, необычайно выразительном и заразительном слове. Речь воздействует на воображение ученика, помогает ему осмыслить логическую и эмоциональную стороны произведения. Ведь какими бы огромными знаниями, опытом не обладал педагог, как великолепно не владел бы инструментом, но если он не владеет словом, интонацией, не способен фантазировать, чувствовать тех, к кому обращается, - плоды его труда будут минимальны. Изучая опыт известных педагогов-музыкантов настоящего и прошлого, необходимо отметить их дар речевого воздействия, совершенную форму изложения своих мыслей о музыке. Достаточно вспомнить А. Рубинштейна, Ф. Шопена, Г. Нейгауза, А. Артоболевскую и др. Педагоги умели опоэтизировать музыкальное содержание произведения, воздействовать на фантазию ученика с помощью ассоциаций и сравнений.

Особое место в процессе работы над музыкальным произведением занимает показ педагога Грамотное, эмоционально-образное, совершенное в звуковом отношении исполнение является важнейшим средством воздействия, незаменимым способом формирования музыкального интеллекта, слуховой и эмоциональной культуры, эстетического вкуса ученика. Оно обогащает яркими художественными впечатлениями и служит стимулом для самостоятельного творческого поиска учащегося.

Особо хочется сказать об актерских умениях, так как, если ими наделен педагог-музыкант, то это необычайно преобразует процесс обучения. Актерские данные позволяют копировать игру или поведение ученика (разумеется, соблюдая тактичность, корректность), разыгрывать музыкальные сцены, подражать голосом тембрам различных инструментов.

Для того чтобы достичь педагогического мастерства, начинающий педагог должен развивать исполнительские, речевые, актерские умения. Это позволит умело и эффективно варьировать методы воздействия, добиваясь максимальных результатов

Действенными средствами воздействия на ученика являются жесты, мимика, пантомимика, «контакт глазами». Эти невербальные средства

39

используются в музыкальной педагогике с целью усиления эмоциональной отзывчивости ученика, увеличения скорости реагирования. Так, известный педагог Г. Нейгауз особое значение придавал приему «дирижирования»: «Простым жестом – взмахом руки – можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами. Да это и не противоречит самой природе музыки, в которой всегда подспудно чувствуется движение, жест, хореографическое начало».

Большой силой воздействия обладает мимика педагога. Одно движение или выражение лица порой могут либо усилить значение произносимых им слов, либо полностью изменить их. Иной раз отпадает необходимость и в слове, так как вся полнота чувств и переживаний отражается на его лице.

Учебная (образовательная) программа – нормативный документ,

раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику освоения основных мировоззренческих идей, музыкальных форм и жанров с указанием последовательности, объема, и общей дозировки времени на их изучение. Учебная программа представляет общую методическую и духовно-ценностную направленность преподавания предмета. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися является одним из критериев успешности и эффективности процесса обучения.

Учебная программа выполняет ряд функций:

1.Описательная, поскольку является средством описания содержания образования на уровне предмета.

2.Регулирующая или организационно-методическая. Она организует деятельность учителя по подготовке к занятиям, академическим мероприятиям (выбор репертуара, охват жанров, составление программ к академическим концертам, экзаменам).

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими (адаптированными) и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Ее создание – результат большой и кропотливой работы специалистов, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разрабатывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков. В типовой программе аккумулируется историко-педагогический опыт, отражаются требования достижений педагогической и психологической науки. Типовые учебные программы утверждаются Министерством образования Российской Федерации (Министерством культуры РФ) и имеют рекомендательный характер.

40