из электронной библиотеки / 28309993445873.pdf

По мнению Б. Асафьева, именно исполнительская интонация привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актёрском сценическом искусстве.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатление от музыки, вызвать в воображении слушателя зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрирорвать незнакомые явления или образы. (В младшем возрасте для зрительной наглядности применяются цветные карточки, игрушки, картины, рисунки).

Значение словесного метода также очень велико. Речь идёт не о пересказе музыки, а о необходимости углубить восприятие музыки слушателями, сделать его эмоционально – осознанным. С помощью яркого исполнения и умело проведённой беседы педагог может не только привить ученикам интерес, любовь к музыке, рас ширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы.

От установки, которая даётся педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит её восприятие детьми. Умением увлечь слушателя беседой о музыкальном произведении владеет далеко не каждый педагог. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, а затем при повторных прослушиваниях, к поиску изобразительных моментов и сюжетности.

Нередко бывает и так – педагог не сообщает название и автора пьесы, а предлагает ответить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали эту пьесу?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, имеют общий недостаток: музыка предстаёт перед слушателями как изображение конкретных явлений действительности и вне опоры на эмоционально – образное содержание.

В первом случае слушатели ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во втором – ставятся в положение угадывателей названия пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способностях понимать музыку, так как, не зная названия произведения, угадать его очень трудно.

Известный музыкант – психолог Б. М. Теплов указывал на недопустимость применения такого «методического приёма», так как «вместо того, чтобы слушать музыку как выражение определённого содержания (под содержанием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), ученики тщетно начинают искать в ней изобразительные намёки, подлежащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в результате вырабатывается взгляд на музыку, как на язык тёмный, двусмысленный, неопределённый, если не вовсе бессодержательный».

Б. М. Теплов подчёркивал, что угадывание программы – занятие праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству выражения, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть

необходимое условие полноценного и адекватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно имеется у композитора) необходимо сообщить перед прослушиванием.

Беседа о музыке может включить в себя: сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняемого произведения. Каждый раз беседу о музыке следует начинать с определения характера произведения в целом (или его частей) и расширения определений, применяемых учениками.

Музыкальное искусство содержательно. Что же подразумевается под содержанием музыки? В своей книге «Психология музыкальных способностей» Б. М. Теплов пишет, что в наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения. Основа содержания музыки – выражение настроение, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного – определения эмоционально – образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара для слушания детьми младшего возраста объясняется стремлением сделать музыку доступнее детям, приблизить её к знакомым им жизненным явлениям. Однако, если дети привыкнут всегда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то слушая классическую музыку (в которой программность и изобразительность представлены далеко не всегда) и не находя её, они думают , что не понимают её. Важно дать понять детям, что, и изображая какие – либо конкретные явления жизни, музыка всегда выражает настроения, переживания, чувства.

Необходимо заострить внимание на очень важном моменте: дети сдостаточной лёгкостью различают отдельные выразительные средства музыки определяют темп, динамику, регистр. Но этого мало. Важна не просто

констатация выразительных средств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь. Чтобы понять, о чём рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в её звучание, всё время меняющееся.

Практический метод также очень важен. Чтобы ребёнок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие с практическим и творческими действиями.

Б. М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т.д.). Поэтому движения успешно используются в качестве примеров, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения, средств музыкальной выразительности

Тема 10 Инновационные методы развития музыкальной культуры детей.

Система формирования музыкальной культуры детей предполагает использование различных методов. Каждый из трёх основных методов -

наглядный, словесный и практический применяется с нарастанием проблемности: от прямого воздействия (исполнение, объяснение, иллюстрация) через закрепление, упражнения (воспроизводящее и творческое), создание поисковых ситуаций (показ вариантов выполнения задания) к самостоятельному поиску детьми способов деятельности.

Кроме традиционных, применяются: методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение, творчество.

Метод контрастных сопоставлений произведений позволяет заинтересовать детей, активизирует проявление эмоциональной отзывчивости, художественно-образного мышления, воображения.Этот метод применяется с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей. В младшем возрасте контрастные сопоставления наиболее отчётливы. В более старшем возрасте применяются контрастные сопоставления произведений с постепенным уменьшением контрастности образов.Усложнение прослеживается и по линии различения смены настроений в разделах формы (двухчастной и трёхчастной), жанров музыки, средств музыкальной выразительности. Сравнивая два произведения по характеру или определяя близость по настроению произведений разных искусств и т.п., ребёнок ориентируется на обобщённые, целостные представления, сравнения «макроуровня». Внимание детей может быть обращено на более мелкие детали, некоторые единицы музыкальной речи, сопоставления «микроуровня»-ребёнок различаетконтрасты настроений (интонации, темы, фразы, разделы формы), выделяет выразительные средства музыки. и т.п.

В педагогической практике разработана система заданий с различными типами контрастных сопоставлений-контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонации музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения-оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано.

Контрастное сопоставление произведений способствует проявлению и выражению эмоционально-оценочного отношения ребёнка к искусствупервоначальных предпочтений, эмоциональных и интеллектуальных оценок.

Метод уподобления характеру звучания музыки предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа.Двигательное, словесное, полихудожественное и прочее уподобление способствует своеобразной подстройке к звучанию, является способом выявления и выражения смысла музыкальной речи, различения средств музыкальной выразительности, меняющихся в каждый миг звучания музыки.Применяются различные виды уподобления звучанию музыки-моторно-двигательное, тактильное,

словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Моторно-двигательноуподобление эмоционально-образному содержанию музыки (мелкая моторика рук, дирижёрский жест, ритмопластика, образные и танцевальные движения) побуждает детей к эксперементированию, передаче характера музыки в каждый момент её звучания и является наиболее универсальным и действенным средством развития эмоциональной отзывчивости, музыкального мышления, творческого воображения ребёнка. Этот творческий метод удовлетворяет потребность ребёнка в движениях, способствует увлечённости, положительному эмоционально-оценочному отношению к музыке, глубине её восприятия, развитию творческой активности.

Тактильное уподобление (прикосновение руки педагога к руке ребёнка, моделирующее характер звучания музыки; используется в младшем возрасте), помогает детям ощутить эмоциональную выразительность музыкального образа, прочувствовать её и связать слуховые впечатления со словесным обозначением настроения музыки. Игровая форма применения этого приёма способствует занимательности, проявлению интереса.

Словесное уподобление (эмоционально-выразительные пояснения характера музыки, сравнения, метафоры, слова-образы, характеризующие смену настроений, поэзия, сказочная сюжетная форма занятий) применяется в разном возрасте по - разному. Поэзия, сказка развивают художественнообразное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость, побуждают детей к творчеству.

Вокальное уподобление в виде выразительного напевания педагогом мелодии во время звучания произведения и подпевания отдельных интонаций, фраз детьми применяются в младшем возрасте. Они выявляют для ребёнка отношение к музыке взрослого, ориентируют его в потоке звуков, способствуют различению слухом мелодии, выделению в ней наиболее ярких средств.

Мимическое уподобление характеру звучания музыки – сосредоточенное внимание взрослого во время звучания произведения, выражение глаз, улыбка или серьёзность, внешнее проявление увлечённости крайне важно для ребёнка, так как служит для него своеобразным ориентиром, путеводителем в процессе восприятия музыки.

Темброво-инструментальное уподобление характеру звучания музыки применяется в виде оркестровки, выбора выразительного тембра инструмента, соответствующего эмоциональному содержанию музыкального образа, разделу формы. В младшем возрасте обсуждаются выразительные возможности музыкальных инструментов, применяются совместные с педагогом действия с музыкальными инструментами и игрушками (ударные, колористические, шумовые).Дети 4-5 лет с помощью взрослого решают поисковые ситуации – выбирают инструменты для оркестровки, меняют инструменты в соответствии с изменениями характера музыки. Дети 5-7 лет в состоянии играть и на звуковысотных музыкальных инструментах,

выполняют проблемные задания самостоятельно, проявляя своё отношение к музыке, чувство музыкальной формы, творческие способности. Оркестровка музыкальных произведений – привлекательнейшая для детей деятельность, способствующая ярким эмоционально – оценочным проявлениям.

Интонационное уподобление характеру звучания музыки крайне важно в занятиях с детьми младшего возраста. Выразительная интонация пояснений, сходная с переданными в музыке настроениями, является для ребёнка эмоциональным ориентиром, усиливает его переживания, способствует пониманию значений слов, осознанию выразительного смысла музыкального языка. Другое значение понятия «интонационное уподобление» - это собственно музыкальное интонирование (создание, исполнение и восприятие музыкального образа), в процессе которого композитор, исполнитель, слушатель интонируют (воспроизводят, напевая вслух, или играя на музыкальном инструменте) произведение.

Цветовое уподобление (полисенсорные ассоциации) применяется для закрепления представлений о характере музыки, выявления реакций на изменение настроений, осознания формы, развития «словаря эмоций» детей. Этот приём позволяет усвоить и применить новое слово – образ, высказаться о характере музыки в занимательной, игровой форме. Определённый цвет (небольшие цветные карточки) связывается с соответствующим настроением музыки: пастельные, светлые тона (голубой, розовый) – с нежным, спокойным характером музыки; тёмные, густые тона (тёмно – коричневый, тёмно – синий) – с мрачным, тревожным настроением; интенсивные, яркие тона (красный) – с решительным, торжественным. Детям разъясняют значение новых слов – образов. Педагог поднимает сначала одну карточку, потом другую, дети проговаривают новые для них слова. Во время звучания произведения, смены разделов формы, дети поднимают соответствующие настроению музыки карточки, проговаривая про себя характеристики эмоционально – образного содержания. Усвоение нового слова и перенос его на характеристику другого музыкального произведения , сходного по настроению, происходит очень быстро. Этот приём способствует образованию представлений детей о выразительности цветовой гаммы, способствует осознанности выбора цвета в изобразительной деятельности для выражения определённого настроения в рисунке (непредметном и предметном рисовании), пониманию выразительной роли цвета при восприятии произведений изобразительного искусства.

Полихудожественное уподобление характеру музыки позволяет ребёнку осознать выразительную роль средств языка разных искусств – живописи, художественного слова, театра, пантомимы, балета. Сравнение музыкального произведения с картиной (двумя или несколькими картинами) в плане общности или различия выраженных в ней настроений (и, наоборот, картины с несколькими музыкальными произведениями), музыкального произведения со стихотворениями по эмоциональным признакам, использование различных инсценировок и театрализованных игр (сопровождающихся классической музыкой), творческих ритмо –

пластических импровизаций, способствуют образованию у детей обобщённых синестезийных представлений о выразительных возможностях искусств, углубляющих их восприятие.

Заключение

Методы музыкального воспитания тесно связаны между собой.

Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из трёх основных методов (наглядный, словесный и практический) должен применяться в проблемной форме, с нарастанием проблемности. Важно создавать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску детьми ответов на вопросы, способов деятельности. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте возможности детей выполнять задания самостоятельно возрастают. Но в младшем и в среднем дошкольном возрасте дети должны накапливать на посильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий.

Известно, что различного рода сопоставления, сравнения активизирует процесс восприятия (в том числе музыкального), делают его более дифференцированным, осмысленным, глубоким.

Контрастные сопоставления музыкальных произведений позволяют в проблемной форме показать музыкальные произведения, обостряют слуховое внимание, заинтересовывают детей.

Использование вариативных показов, проблемных ситуаций активизирует творческую самостоятельность детей, повышает их интерес к деятельности и тем самым способствует быстроте и прочности освоения навыков и умений.

Применение методов должно быть гибким. Необходимо следить за деятельностью детей по ходу занятия, оценивать их реакции, учитывать степень заинтересованности, внимания. Если метод не достигает цели, нужно вовремя заменить его другим.

Выбор методов зависит и от возраста. В младшем возрасте, когда дети не имеют ещё разнообразного жизненного и музыкального опыта, велика доля наглядных (в том числе наглядно – зрительных) и практических методов.

Тема 11 Содержание уроков ритмики

Характер музыки. Темп. Динамика.

Дети должны уметь передать в движении общий характер пьесы, её стиль: классический, современный, народный.

Работая над музыкально – ритмическими задачами (в упражнениях, играх, танцах), следует включать в репертуар народную музыку, учитывая атмосферу национального искусства, в которой дети выросли.

Работа над передачей характера музыки проходит красной нитью через весь практический материал.

На уроках ритмики ведётся работа над понятием темп: быстро, неторопливо, умеренно, медленно. Но в медленном темпе не рекомендуется

давать большое количество упражнений. Разучивая то или иное упражнение, педагог часто вынужден давать замедленный темп, однако прежде дети прослушивают пьесу в темпе, предложенном композитором. Знакомясь с медленными темпами, дети должны уметь передавать распевность мелодии широким дирижёрским жестом. При дирижировании необходимо строго выдерживать темп, а также точно отмечать динамические изменения.

В некоторых упражнениях детям предлагается самостоятельно выбрать движения соответственно данному темпу в связи с характером музыки (спокойный шаг, бег мелкими или широкими шагами и т.д.). в упражнениях рассчитанных на закрепление ощущуния данного темпа, детям рекомендуется продолжать начатое движение в том же темпе и после прекращения музыки. в этом случае, будь то марш, бег, подскоки, спокойный шаг, может быть использована знакомая и незнакомая музыка. Но в упражнениях на воспроизведение ритмического рисунка всегда даётся знакомая детям музыка.

При усвоении материала приходится постоянно возвращаться к приёму дирижирования, уделяя особое внимание характеру дирижёрского жеста в его связи с динамикой пьесы, что выражается в силе движения, его амплитуде не только при дирижировании на месте, но при воспроизведении ритмического рисунка шагами. Здесь следует обратить внимание на движение рук и всего тела и даже на мимику.

ПРИМЕРЫ УПРАЖНЕНИЙ Метроритм

Метроритм является основным разделом ритмики. Определение размера, дирижирование, воспроизведение ритмического рисунка, определение длительностей, условные обозначения их – всё это составляет содержание уроков ритмики.

Не следует забывать, что, воспроизводя ритмический рисунок, дирижируя, играя, танцуя, дети должны уметь передваать компоненты музыкальной выразительности, органически включаясь в исполнение, проявляя эмоциональное начало.

Программные требования этого раздела нельзя освоить и закрепить на ограниченном количестве музыкальных примеров. Чтобы дети занимались с интересом и пользой, не следует долго останавливаться на одной пьесе. Репертуар надо обновлять, изменяя и двигательные задачи.

Программа ритмики тесно связана с программой по сольфеджио. Часто многие её элементы, в частности ритмический рисунок, дети изучают раньше на уроках ритмики, т.к. усвоить их через движения значительно легче.

Уже во втором классе дети начинают знакомиться с четырёхдольным размером.для того чтобы они не путали его с двухдольным, следуе использовать пьесы с ярко выраженным четырёхдольным размером. Дети должны услышать третью относительно сильную долю такта ( можно отмечать её ударами пальца о палец ), научиться при дирижировании отмечать не только сильные, но и слабые доли, причём сила движения руки

должна быть разной. В размере 4\4 появляется целая нота (при показе этой длительности условными движениями дети показывают круг руками). В пьесах, начинающихся со слабой доли (в любом размере), затакт может быть использован как подготовка к движению или как его начало.

При объяснении задания, связанного с дирижированием, следует воспользоваться показом. Педагог делает это сам или привлекает к показу учеников, умеющих чётко и выразительно продемонстрировать жест.

Во втором классе даётся больше примеров на воспроизведение ритмического рисунка с одновременным дирижированием.

При ознакомлении с ритмической группой «четыре шестнадцатых» даётся задание определить её на слух и выяснить, на какой доле такта она находится. Ритмический рисунок этой группы показывается условными движениями рук, хлопками или лёгким бегом. При ознакомлении с новыми ритмическими группами (четверть с точкой и восьмая, восьмая и две шестнадцатых, две шестнадцатых и восьмая, восьмая с точкой и шестнадцатая) дети вначале осваивают их интуитивно на слух (рисунок воспроизводится хлопками в ладоши). Затем можно перейти к заданиям на определение ритмических групп, отмечать их условными движениями рук.

При знакомстве с пунктирным ритмом дети должны хорошо уяснить значение точки ( продление звука ) и чётко выдерживать длительности при исполнении данной ритмической группы. Можно их написать на доске, указав, что четверть удлиняется за счёт следующей доли такта. Детям трудно даётся дирижирование с одновременным воспроизведением шагами данного ритмического рисунка, т.к. шаг не совпадает с дирижёрским жестом. В этом случае необходимы показ педагога и работа над ритмической группой в медленном темпе.

Ритмическая группа восьмая с точкой и шестнадцатая выполняется интуитивно. Если ритмическая группа повторяется подряд несколько раз, то её исполняют подскоками, и дети легко воспринимают это на слух. Если эта фигура чередуется с четвертями или восьмыми, её можно представить как перепрыгивание через препятствие.

Знакомство с двухголосными произведениями уже осуществляется на уроках по специальности и по сольфеджио.

ПРИМЕРЫ УПРАЖНЕНИЙ Строение музыкального произведения (форма)

Начиная со второго класса педагог закрепляет у детей понятия фразировки и простой трёхчастной формы (АВА), а также знакомит их с простейшей разновидностью формы рондо (АВАСА).

Отмечать границы частей, фраз удобно, дирижируя попеременно то правой, то левой рукой или разделившись на группы. Упражнения этой темы строятся также на различного рода перестроениях, гимнастических упражнениях, играх, танцах.

При повторении одной и той же музыки (в трёхчастной форме и в форме рондо) обязательно даётся повторение одинаковых движений, что помогает сконцентрировать внимание детей на форме.

В практическом материале в ряде упражнений на усвоение фразировки объяснение даётся по фразам, в то время как в произведениях, где ставится целью ощущение сильных долей такта в различных размерах, объяснения даются соответственно определённым тактам.

Материал этой темы начиная со второго класса значительно усложняется в отношении построений, перестроений и взаимодействия в коллективе. То же прослеживается и в творческих заданиях.

ПРИМЕРЫ УПРАЖНЕНИЙ Гимнастические (общеразвивающие) упражнения и упражнения с

предметами

Гимнастический комплекс строится по принципу подбора упражнений, где включаются в работу все основные группы мышц: рук, плечевого пояса, туловища, ног.

При работе над гимнастическими упражнениями ставятся следующие цели: развитие и закрепление навыков, тренировка мышечного аппарата. Развитие его эластичности, приобретение навыков чёткого и правильного выполнения движений и выработка правильной осанки, а также оздоровление детского организма. Во всех упражнениях ведущим элементом является музыка.

В отличие от музыкально – ритмических упражнений, где детям часто предлагается самим найти способ их исполнения в соответствии с музыкально – выразительными задачами, - в гимнастических упражнениях движение выполняется по показу педагога в определённой последовательности.

От детей требуется чёткое, согласованное коллективное действие.

Так как упражнения разучиваются и повторяются неоднократно на нескольких уроках, то у детей вырабатывается определённый двигательный навык. За учебный год обычно разучивается 3 – 4 комплекса.

Упражнения с предметами занимают немалое место на уроках ритмики. Это упражнения с флажками, мячами. Лентами, воздушными шарами, скакалками и т.д. они приносят им радость, оживление на уроке.

Такие упражнения имеют большое значение для развития ловкости, глазомера, точности движений, и дети ощущают их целесообразность. Вовремя подбросить и поймать мяч, рассчитав силу броска так, чтобы мяч точно, соответственно музыке попал в руки; переключиться от лёгких, мягких бросков в темпе вальса к чётким ударам об пол и т.д. – всё это ведёт к одной цели: научить детей владеть своим телом, чётко, красиво, обогатив их тем запасом движений, которыми они могли бы отозваться на особенности звучащей музыки.

ПРИМЕРЫ УПРАЖНЕНИЙ Танцевальные элементы и танцы

Как и все виды движений на уроках ритмики, танцы не являются самоцелью, а служат продолжением работы над разрешением ряда задач музыкально – ритмического порядка.

Задача педагога через танец содействовать эстетическому развитию детей, способствовать развитию культуры движений, сплочению детского коллектива.

Естественность и выразительность – вот качества, которые необходимо воспитать в работе над танцем. Применяя ряд тренировочных упражнений из хореографии, не надо забывать, что педагог готовит не танцоров – профессионалов, а только помогает детям в освоении несложных танцевальных движений, танцев.

Поэтому, включая в работу ряд простейших элементов классической системы танца, необходимо исключать терминологию этой системы, чтобы не вносить путаницу в детские понятия о предмете.

Акцентирование внимания на характере музыки, логическое её членение на части и фразы является основной работой над танцем на уроке ритмики. Это помогает добиться слаженности, чёткости, согласованности движений.

Начиная со второго класса используются парные танцы, построенные на естественных движениях: шаге, беге, подскоках, различного рода переходах и построениях, а также осваиваются па польки, народных танцев, которые являются эталоном единства содержания и формы, отражают в музыке и движениях особенности той или иной национальности, прививают вкус, любовь и уважение к творчеству своего народа.

На уроках ритмики педагог не может уделить много времени разучиванию элементов танца и самих танцев. Тем более педагог должен выработать определённую систему и последовательность, чтобы добиться результата в работе по этому разделу. В выборе танцев нужно исходить не только из возраста, но учитывать двигательные возможности данного коллектива, класса.

Тренаж должен проводиться систематически, не менее 5 – 6 минут. Наметив танец, необходимо вычленить элементы, которые требуют специальной отработки, и строить на них подготовку. При таком методе работа над танцемне будет прерываться разучиванием трудных элементов.

ПРИМЕРЫ УПРАЖНЕНИЙ Тема 12 Развитие детского творчества

Детское творчество занимает большое место на занятиях ритмикой. Оно фактически присутствует на протяжении всех уроков. Какое бы движение не выполняли дети, они вкладывают в него своё личное отношение. Это