из электронной библиотеки / 28309993445873.pdf

Эмиль Жак-Далькроз, (фр. Emile Jaques-Dalcroze; 6 июля 1865,

Вена — 1 июля 1950, Женева) — швейцарский композитор и педагог. Настоящее имя Эмиль Жак. Издательство его произведений предложило ему несколько изменить свою фамилию, так как в это же время был еще другой композитор, носящий фамилию «Жак», имя которого знают сейчас, вероятно, только узкие специалисты. Далькроз взял фамилию своего друга Валькроза, изменив только первую букву. С тех пор он подписывает свои произведения «Жак-Далькроз»

Человек

В Вене, где родился Жак-Далькроз, постоянно звучала музыка Иоганн Брамса, Антона Брукнера, Иоганна Штрауса. Эмиль Жак с детства был окружен музыкой. Дед играл на скрипке, дядя — пианист, в доме постоянно музицировали. С шести лет Далькроз начал брать частные уроки музыки, в семь лет сочинил марш, а в двенадцать стал учеником

Консерватории в Женеве, куда в 1875 году переехала семья. Далькроз учился у Гуго де Зенгера и неоднократно награждался призами. С раннего детства окружающие отмечали его бунтарский характер. Окончив колледж, он радостно воскликнул, что наконец покидает эту «тюрьму» и только теперь чувствует себя человеком. Далькроза возмущало, что большинство педагогов не считает нужным объяснять, для чего надо выполнять то или иное задание — то есть то, что сам о с такой любовью выполнял в своей педагогической деятельности.

Некоторые музыкальные сочинения Далькроза:

Комические оперы, лирическая легенда, музыкальная идиллия, лирическая комедия, поэма в стихах. Среди них — «Добряк Жади».

Фестивали. Крупные произведения с участием хора, солистов. Тацевальные номера, выполняемые детьми и взрослыми ритмистами. Они сочинялись в разное время по случаю тех или иных знаменательных национальных торжеств. Наиболее известные из них: «Фестиваль кантона Во» (1903 г.), «Июньский Праздник» (1914 г.), «Праздник Юности и Радости» (1923 г.).

Кантаты и Оратории. Среди них «Эхо и Нарцисс», сочинение Хеллерауского периода, показанное еще в Институте силами учеником Далькроза, в 1912 г.

Поэмы и пьесы для детей. Жанровые картинки, исполняемые детьми, посвященные воспоминаниям детства — школьным каникулам, отдельным сезонам: лету, осени, зиме и весне. Среди этих сочинений наибольшим успехом пользовался спектакль «Маленький король, который плачет». Это детская сказка в 3-х актах и 13 картинах, исполняемая 180 детьми, с танцами, сольными номерами.

Оркестровые произведения. 13 маленьких вариаций на тему «Швейцария прекрасна», которые Далькроз сочинил в бытность свою профессором Консерватории в Женеве и предложил ученикам своим написать вариации на его тему и, в качестве примера, сочинил сам эти 13 вариаций.

Балеты. Танцевальные сюиты.

Концерты. Концерт для скрипки, посвященный знаменитому скрипачу Анри Марто, поэмы, ноктюрны.

Камерная музыка. Квартеты, трио, сюиты, серенады, новелетты, танцы, дивертиссименты.

Пение и рояль. Сочинения для голоса: соло, дуэты, вокализы, в сопровождении рояля и оркестра.

Рояль. Большое количество пьес для рояля, любимого музыкального инструмента Далькроза. В них встречаются сложные ритмические комбинации и ритмические оригинальности, но все они всегда музыкальны и оправданны. Немало этих сочинений вошли в репертуар учеников Консерватории. Среди них — вальсы, этюды, ноктюрны, арабески, баллады и сочинения специально на метрические и ритмические задания.

Песни. Целый большой раздел занимают песни. Сочинения Далькроза

вэтом жанре пользовались большой популярностью. Тексты их, а также инсценировка, принадлежат в большинстве случаев самому композитору. Насчитывается около 1000 песен. Эти песни слышны были повсюду и могут быть с полным основанием названы народными. Это были картины природы — гор, леса, а также темы труда, детской жизни. Припев песни «Песня мира и счастья» звучал так: «Если бы дети всей земли дали руки друг другу…», этот припев распевали далеко за пределами родины Далькроза. О популярности песен Далькроза говорит такой случай: гуляя однажды по горам родной Швейцарии, он услышал голос пастушка, распевающего одну из его песен. Пастушок все время ошибался на одном и том же месте, и Далькроз ему на это указал. Но пастушок не согласился исправить свою ошибку, он сказал, что и отец и дед его пели именно так и уж они, конечно, лучше знали!.. Эти песни звучали по всей Швейцарии, их пели дети, сопровождая стада овец, гуляющие по горам любители природы, и даже пели негры в Африке в переводе на свой язык. Песни Далькроза вышли в печати в различных сборниках: «27 песен для детей» (Париж, 1907 г.) и «15 новых хороводов» (1905 г.). Полный перечень музыкальных сочинений Далькроза занимает 109 страниц монографии.

Тема 5 Специфика ритма в музыке

Ритм, в отличие от других важнейших элементов музыкального языка – гармонии, мелодики, принадлежит не только музыке, но и другим видам искусства.

Роль ритма не одинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его выразительное значение вуалируется мелосом, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка немыслима без той или иной формы ритмической организации. Вот почему важно уделять

особое внимание развитию метроритма на начальном этапе музыкального обучения.

Самым непосредственным образом музыкальный ритм связан с ритмом дыхания. Так, нерегулярный ритм, не синхронизируясь с ровным и спокойным дыханием, может способствовать его сбивке. По мысли М.Карасёвой ритмический раздражитель оказывает также сильное воздействие на естественные мозговые ритмы, «раскачивая» их, «особенно тогда, когда он настроен, например, на какую – либо физиологически существенную частоту (например, на частоту альфа – ритма – около десяти колебаний в секунду)».

Всё выше сказанное обуславливает важнейшую роль ритма в развитии музыкального слуха. Музыкальный ритм в широком смысле можно определить как распределение во времени музыкальных длительностей, подчинённое равномерному чередованию тяжёлых и лёгких долей времени, которое совершается с определённой скоростью. Ритм, таким образом, вбирает в себя понятия ритмического рисунка (как материала – он нередко называется ритмом в узком смысле), метра (как организующей системы) и темпа (как количественной характеристики).

Исходя из того, что ритм – явление комплексное, чувство ритма можно назвать совокупностью нескольких способностей, среди которых:

а) ощущение и воспроизведение равномерности движения в разных темпах как основа ритмического чувства,

б) ощущение метрической акцентности, в) ощущение точного соотношения (в пределах зон восприятия)

ритмических единиц различной длительности.

О чувстве ритма справедливо говорят как о первичном проявлении музыкальности, способствующей слуховому освоению закономерностей звуковысотной организации музыки.

История и основные тенденции изучения ритма.

В 19 – начале 20 века изучение ритма, как правило, заключалось в освоении отдельных видов ритмических единиц, наиболее распространённых размеров, а также некоторых особых ритмических фигур (типа триолей и дуолей). Изучалась, таким образом, элементарная структура ритма на материале одноголосных мелодических примеров.

Со второй половины 20 века введение в курс сольфеджио народной и современной музыки, характеризующейся значительной ритмической свободой и вариантностью, поставило задачу более широкого и целенаправленного освоения ритма, в особенности, связанного со свободной метрикой. Возникла необходимость формирования ритмического сольфеджио как самостоятельной области развития музыкального слуха.

Усиление внимания к воспитанию чувства ритма получило отражение в двух основных областях методик сольфеджио, связанных с различными стадиями музыкального обучения:

а) в общем ритмическом воспитании, в овладениями основами музыкальной ритмики,

б) в специальном изучении различных ритмических трудностей во всех основных разделах курса сольфеджио.

Надо отметить, что степень развитости методических систем освоения ритма в разных странах различна, причём представляется, что во второй области это различие проявляется наиболее ярко. Методики начального ритмического воспитания в целом основываются на принципах Э. Жака – Далькроза, З.Кодая, К.Орфа.

Что касается выработки более профессиональных навыков чтения и исполнения ритмов, то во внимание к ритмическому сольфеджио можно отметить две тенденции:

-внимание, стимулируемое национальными особенностями музыкального языка,

-внимание к ритму как результат национальных традиций в музыкальном образовании.

Первая тенденция ярко проявилась в Болгарии, Венгрии, Румынии, Югославии. Например, К.Николов (Динамичен стереотип//Музыкален терминологичен речник. София,1979) пишет, что чувство неравнодольных размеров формируется у болгарина на основе продолжительного восприятия и исполнения народной музыки, изобилующей сложными ритмами. В связи с этим нерегулярная ритмика вводится в болгарские учебники сольфеджио уже на начальном этапе обучения.(см. Систематический курс сольфеджио» И.Пеева и Т.Миланова),

Много примеров на переменные размеры приводится в начальных двухголосных упражнениях З.Кодая. В учебнике М Василевича, соответствующем программе детских музыкальных школ, уже в первом классе вводятся переменные размеры, а к четвёртому классу уже завершается освоение основ нерегулярной ритмики изучаются все несимметричные размеры: от 5/2 и 7/2 до 5/16 и 7/16 в различных комбинациях внутритактовых акцентов, сложные размеры с нерегулярными метрическими акцентами: 8/8, 10/8, 11/8 и т.д. Высокий уровень ритмического воспитания отмечается и в Румынии. Приведём в качестве примера сольфеджио И.Думитреску, где уже на раннем этапе, при изучении диатоники вводятся пятидольные и семидольные размеры.

Вторая тенденция чётко прослеживается, например, во Франции и в Италии. Можно сказать, что курсу ритмичского сольфеджио в этих странах придаётся едва ли не господствующее значение (наряду с изучением ключей) на всех этапах музыкального образования.

Описав основные тенденции ритмического обучения, выраженные в различных школах сольфеджио, можно сделать выводы о том какая именно система развития метроритма годится для обучения детей в нашей стране.

Разрабатывая систему ритмических упражнений, надо стремиться, по возможности, сохранить русские традиции сольфеджийной

школы, выраженные в преобладании упражнений – распевов над ритмическими упражнении вне звуковысотности. Иными словами, в ритмическом сольфеджио может и должно присутствовать мелодическое начало. Однако мелодика здесь должна быть особого рода: мелодические рисунки ритмических упражнений следует строить на основе поступенного движения, в диатонических звукорядах и в небольшом диапазоне. Такая мелодизация, с одной стороны, придаст ритмическому рисунку большую выразительность и тем самым облегчит восприятие его метрических особенностей (акцентных связей, ритмических группировок), а с другой стороны, даст возможность исполняющему максимально сосредоточиться на собственно ритмических трудностях.

Приведём краткий обзор ритмических упражнений, использующихся в существующих ритмических методиках. Можно выделить два типа упражнений:

а) ритмические этюды, б) ритмические диктанты.

Ритмические этюды можно подразделить на две группы:

-мелодико – ритмические этюды,

-собственно ритмические этюды вне мелодического интонирования. В первой группе выделяются четыре основных типа упражнений:

1)пение мелодии со сложным ритмическим рисунком (традиционный

тип);

2)пение мелодии по ритмической схеме с буквенно указанными звуковыми высотами;

3)пение мелодии с ритмическим аккомпанементом;

4)чередование пения мелодии и воспроизведения указанного ритмического рисунка.

Во второй группе можно выделить два основных типа упражнений:

1)воспроизведение однолинейных ритмических рисунков;

2)воспроизведение многолинейных ритмических партитур (одним или несколькими учащимися).

Способы ритмизации в этих упражнениях различны, они основаны на двигательном и речевом отражении музыкального ритма.

Тема 6 Слуховое восприятие

Восприятие – это психический процесс отражения в органах чувств воздействующих на них предметов и явлений. Его физиологическую основу составляют сложные условно – рефлекторные связи. Восприятие – активная познавательная деятельность, в которую включается и прошлый опыт в виде знаний, представлений (апперцепция). Особенности восприятия у детей объясняются не возрастом, т.к.орган слуха у детей вполне развит, а ограниченностью детского опыта, недостаточностью временных связей в жизненном опыте ребёнка, а отсюда затруднённостью в обобщениях, преобладанием нерасчленённого восприятия. Наблюдения за развитием детского музыкального восприятия показывают, что

«углубление восприятия в собственно музыкальную сферу идёт у детей естественным, исторически проверенным путём – от комплексного жанрово – ситуационного впечатления к дифференцированному восприятию музыкальных произведений». (Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия).

Музыкальное, как и любое другое художественное восприятие отличается от обычного тем, что в нём возрастает роль интеллекта, способного расшифровывать язык искусства. Усвоение этого языка всегда требует дополнительных усилий и зависит от накопленной апперцепции особого рода, называемой художественной апперцепцией или апперцепцией художественного восприятия.

По мнению Л. Переверзева, человек воспринимает музыку с помощью механизма декодирования и проблема развития музыкального может быть представлена в форме задачи на составление и ввод в декодирующий механизм всё более сложных программ, направляющих его работу; при повторном восприятии музыки образование структур восприятия происходит более «экономным» способом по уже имеющимся моделям и требуют меньших усилий.

Вмладшем школьном возрасте (6 – 10 лет) преобладает сенсомоторный характер музыкального восприятия. Дети бывают в состоянии довольно точно определить эмоциональный склад музыки, дать её образное объяснение, а благодаря свойственной им наблюдательности услышать отдельные детали музыкальной речи, оттенки исполнения. Наибольшее значение в музыкальном восприятии детей данного возраста имеют такие особенности звучания, как громкость и темп, исходя из которых ребёнок и представляет себе содержание музыки.

Вподростковом возрасте (11 – 15 лет) всё больше сказывается предшествующий музыкальный опыт – художественная апперцепция (в значительной степени он зависит уже от качества музыкального воспитания). Заметно возрастает роль знаний

вмузыкальном восприятии, усиливается тенденция к предметно – образному толкованию произведений, осмыслению значительно более многообразных средств музыкальной выразительности и осознанию их связей с содержанием музыки. Развивающееся в этом возрасте умение удерживать внимание на отвлечённом , логически организованном материале служит предпосылкой устойчивости музыкального восприятия, благодаря чему становятся доступными относительно сложные произведения.

Тема 7 Развитие чувства метроритма на начальном этапе обучения

В нашей стране существует две основные методики развития чувства ритма: Карла Орфа и Эмиля Жака – Далькроза. Хотелось бы остановиться на второй.

Далькроз настаивал на возрастном подходе к обучению. И хотя его «школа нравственного здоровья» обращена к весьма широкому кругу людей всё же целесообразнее начинать занятия по далькрозовской системе в детском возрасте.

Известно, что дети испытывают огромное удовольствие от ритма как такового, независимо от музыки. Поэтому необходимо использовать эти природные склонности.

Первая задача «ритмической гимнастики» Далькроза состоит в том, чтобы приучить сознание к ощущению отрезков времени одинаковой длительности – к тому, что в музыке называется тактом. Далее, в связи с тем, что волевые сокращения мускулов, в зависимости от нашего желания, могут быть различной силы, второй задачей будет развитие ощущения правильно чередующихся пластических ударений, то есть ощущение метра. Добиваясь изображения различных размеренных длительностей и правильно чередующихся ударений в разнообразных движениях тела – укрепляем чувство ритма. «Без телесных ощущений ритма, без ритма пластического не может воспринят ритм музыкальный. Учитель должен постоянно внушать это своим воспитанникам».

И самое главное – в основе занятий должна быть игра. Она служит, с одной стороны, проявлением к естественной потребности к деятельности, с другой стороны, выражением детской радости. Играя, ребёнок учится владеть своими членами. Поэтому первоначальное обучение должно носить характер игры.

В основе далькрозовской «ритмической гимнастики» лежат двенадцать групп упражнений, разделённых сообразно особой цели, которой они преследуют.

Пластика.

1. Метрическое ударение и подразделение.

Ребёнок учится различать разные тактовые деления: он марширует в заданном темпе и притопыванием отмечает сильную долю такта. Движения рук сопровождают каждый шаг; причём сильная доля отмечается мускульным напряжением всей руки. По команде (всегда неожиданно) ребёнок должен уметь вместо движения ногой сделать движение рукой, остановиться и т.д. Довольно трудно достигнуть полной

независимости движений ног и рук друг от друга. Только путём настойчивого повторения достигается совершенно автоматичная работа различных членов тела.

2. Развитие самостоятельности и воли.

Музыкальный ритм всегда состоит из движения и пауз. Музыкальная неритмичность обычно происходит от того, что мускульная система спешит или запаздывает осуществлять приказания нервной системы, следовательно, человек при перемене движения не умеет вовремя остановиться или останавливается преждевременно, потому что не умеет подготовить ни задержку, ни импульс. Это требует тщательного изучения.

Для сосредоточения внимания, которого требуют все эти задания, предлагается целый ряд упражнений.

Ученики маршируют и должны по команде:

1.Остановиться и лишь по новой команде возобновить маршировку.

2.В течение одного такта идти вперёд и назад.

3.Прыгнуть вперёд

4.Лечь и встать.

3.Развитие внутреннего слуха.

Много раз повторяемые телодвижения вызывают в сознании соответствующие картины движения, т.е. чем больше ученик при исполнении движения был в состоянии

сосредоточиться на нём, тем яснее будут соответствующие двигательные картины в его уме и тем больше разовьётся его метрическое и ритмическое сознание. А если его движения неточны, то и соответствующие картины движений будут неясны и плохи.Лишь точные и динамически ясно выраженные движения обеспечивают точность соответствующих двигательных импульсов нашей нервной системы, они развивают и укрепляют нашу способность к ясным и точным представлениям .

Упражнение: по команде ученики останавливаются и в течение одного или нескольких тактов движутся мысленно.

4.Пластическое воплощение музыкальных длительностей.

Вметодике Далькроза каждой музыкальной четверти соответствует один шаг. Более долгая длительность разделяется на четверти, т.е. ученик производит по одному движению на каждую четверть, причём не двигаясь с места.

Если ученик превратил эти движения в привычку, то ему уже не нужно их все проделывать, - картина движения у него в мозгу, и ему достаточно сделать шаг на счёт «раз» и мысленно представить себе дальнейшие движения.

5. Деление ритмических единиц.

Каждую четвертную ноту ученик должен уметь по команде разложить на два шага (дуоли), на три (триоли), на четыре (квартоли) и т.д. Это разложение, очевидно, облегчается особыми условиями телесного равновесия и ослаблением напряжения в противоположных мускульных движениях. При пластическом воспроизведении синкопы шаг заменяется сгибанием колена. Это почти самое трудное из всех упражнений. Самые музыкальные ученики, и те добиваются точного исполнения, по истечении многих месяцев. Детям это упражнение даётся легче, чем взрослым.

6.Метрические и ритмические воплощения.

Здесь задача сводится к тому, чтобы ритмы, воспринятые слухом, незамедлительно были переведены в пластические ритмы. Точность такого переложения обеспечивается прежде всего тем, что ученик уже научился возможно большее количество движений воспроизводить автоматично. Здесь нет времени анализировать слышимое: телодвижение реализует музыку раньше, чем разум уяснил себе картину движения, - подобно тому, как во время чтения мы понимаем слова, не отдавая себе отчёта в графической картине прочитанного слова.

Как только реализация услышанного ритма в телодвижении стала для ученика лёгкой и привычной, ему предлагается новая задача на концентрацию внимания: во время исполнения первого ритма он вслушивается во второй и, пока исполняется этот второй, вслушивается в третий и т.д.Этим путём вырабатывается автоматизм ритмических движений

и умственные силы освобождаются для восприятия новых впечатлений, которые, в свою очередь, переходят в автоматические.

7. Независимость членов тела друг от друга.

Эти упражнения имеют особую ценность, они подготавливают к усвоению динамических различий в движениях. Подобно тому как на фортепиано одновременно одна рука должна играть сильно, а другая слабо, так и правильная пластическая реализация музыкального ритма требует различной динамики в напряжении контрастирующих органов. Особые упражнения приучают ученика одновременно одну руку напрягать до крайности, а другую ослаблять до вялости. Можно разные временные единицы делить разными членами тела на неравные части: так, одну и ту же единицу времени – ногами делить на три, одной рукой на четыре, другой на пять частей или, например, руками отбивать четыре четверти, а ногами в то же время – пять четвертей.

8. Исполнение ритма в 2 – 3 раза быстрее или медленнее.

Эти упражнения можно назвать подготовкой тела к тому, что в музыке называется разработкой темы.

Достойно внимания, что композиторы в фуге всегда прибегают лишь к двойному или четверному ускорению или замедлению темы. Поэтому указанные ниже упражнения вводят совершенно новый ритмический элемент, требуя от ученика утроенного ускорения или замедления.

Упражнения:

1.Ученики маршируют на синкопах и руками отбивают нормативный метр; по команде руки продолжают своё движение, в то время как ноги исполняют синкопы втрое скорее или медленнее.

2.Упражнения на пластический контрапункт и полиритмию представляют собой не что иное, как перенесение обычных музыкально

– технических упражнений в область телодвижений. Преимущество этих переложений в том, что они приучают тело одновременно воспринимать и ощущать.

9.Пластический контрапункт.

Упражнение:

Учитель импровизирует тему. Ученики реализуют её движениями рук и контрапунктируют четвертями, восьмыми, триолями, шестнадцатыми.

10. Полиритмия.

Упражнения:

1.Учитель одновременно играет два ритма. Ученики исполняют один руками, другой ногами.

2.Ученики реализуют трёхголосный канон в пении, шаге и отбивании руками.

11. Пластические ударения, оттенки силы, пластическая и ритмическая выразительность.

Упражнения разделов 1 – 10 имеют целью развить чувство ритма. Упражнения в выразительности должны пробудить темперамент ученика.

Музыка определяет длину и длительность каждого движения, усиление и ослабление напряжения. Эти упражнения стремятся установить общение и свободную передачу между органами восприятия и «нервно – выразительными» движениями, привести к гармоническому раскрытию духовных и телесных способностей и тем самым – всей нервной системы.

Упражнения:

1.Дыхательные упражнения.

2.Маршировать 8 тактов: в ногах crescendo, в ладонях decrescendo.

1.Ученики маршируют и отбивают 5/4, причём удлиняют последнюю четверть каждого такта на восьмую и это удлинение отмечают усилением напряжения рук и всего тела.

2.Ритмическое crescendo всего тела с патетическими ударениями.

12.Развитие внимания, слуха и находчивости.

Упражнение: в музыке даётся известный повторяющийся сигнал, после которого учение должен либо опуститься на колено, либо подняться на носки, смотря по тому, низкий или высокий аккорд следует за сигнальным звуком.

Тема 8 Методы и приёмы применяемые на уроках ритмики.

Раздел 1. Психологическая характеристика традиционных методов обучения

Как известно, в педагогике существуют различные подходы к характеристике и классификации методов обучения. В последнее время появился ряд работ в которых предложены новые методы для более успешного обучения музыке: метод контрастного сопоставления произведений и метод уподобления характеру звучания музыки

(моторно – двигательное уподобление, тактильное уподобление, словесное, вокальное, мимическое, темброво – инструментальное, интонационное, цветовое и полихудожественное).

Водной из общепринятых распространённых в педагогике классификаций различают наглядный, словесный и практический.

Вмузыкальном воспитании наглядный метод имеет две разновидности: наглядно – слуховой (исполнение музыки – её интонрование) и наглядно – зрительный (показ иллюстраций, картин, наглядных пособий – полихудожественное уподобление характеру музыки). Наглядно – слуховой

–важнейший метод в обучении музыки.

Музыка, в силу специфики этого искусства, требует посредника между композитором и слушателем. Этот посредник – исполнитель. К сожалению очень часто в практике работы музыкальных образовательных учреждений музыка исполняется невыразительно и безграмотно. И хотя затем педагог методически верно строит беседу всё это не принесёт пользы, если сама музыка не вызывает в слушателе эмоционального отклика.