СОДЕРЖАНИЕ

4.Практические занятия ………………..…………………………………… 31

5.Словарь терминов и персоналий……………………………………….. 34

6.Формы и содержание контроля………………………………………….. 36

7.Литература …………………………………………………………………. 40

3

1.УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

1.1.ЦЕЛИ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

Цели освоения дисциплины «методология и методы научного исследования»: подготовить студентов-магистрантов к решению исследовательских и профессиональных задач, соответствующих их степени; способствовать дальнейшему формированию профессиональной направленности личности студентов, развитию их педагогического мышления, формирования и развития методики научно-исследовательской работы; формирования навыков самостоятельной исследовательской и профессиональной деятельности студента, подготовка магистрантов к написанию магистерской диссертации.

1.2. МЕСТО ДИСЦИПЛИНЫ В СТРУКТУРЕ ООП

Дисциплина «Методология и методы научного исследования» относится к дисциплинам федерального компонента общенаучного цикла. Изучение данной дисциплины базируется на освоении магистрантами дисциплин «Современные проблемы науки и образования» и «Философия». Дисциплина «Методология и методы научного исследования» является базовой для всех последующих дисциплин профессионального цикла, а также для написания магистерской диссертации, проведения научно-педагогической практики и научноисследовательской практики. Содержание дисциплины «Методология и методы научного исследования» связанно с содержанием дисциплины общенаучного цикла «Современные проблемы науки и образования»

1.3. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ:

Врезультате освоения дисциплины обучающийся будет обладать следующими компетенциями:

способностью к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного профиля своей профессиональной деятельности

(ОК-3);

способностью анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач (ПК-5);

готовностью использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач (ПК-6);

готовностью самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки (ПК-7).

Врезультате освоения дисциплины обучающийся должен:

Знать:

 теоретические основы организации научно-исследовательской деятельности;

4

формы представления теоретических результатов исследования (текст, структурно-логическая схема); формы представления эмпирических результатов исследования (таблица, диаграмма и др.);

сущность типичных исследовательских задач;

логику научного исследования.

Уметь:

самостоятельно осваивать новые методы исследования;

интерпретировать результаты педагогических исследований;

адаптировать современные достижения науки и наукоемких технологий к образовательному процессу;

анализировать источники информации по проблеме исследования;

проектировать модель построения образовательного процесса в соответствии с гипотезой исследования;

организовывать опытно-экспериментальную проверку спроектированной модели;

использовать экспериментальные и теоретические методы исследования в профессиональной деятельности.

Владеть:

способами творческой адаптации и применения методов исследования

из смежных научных дисциплин;

способами анализа содержания педагогических исследований;

способами оценки практической значимости педагогического исследо-

вания;

способами внедрения результатов исследования в образовательную практику;

способами научного анализа информации;

технологией проектирования модели исследования;

технологией организации педагогического эксперимента;

способами теоретического анализа научной проблемы;

технологиями проведения опытно-экспериментальной работы.

1.4. ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Общая трудоемкость дисциплины (модуля) составляет 2 ЗЕТ72 часа.

5

1.5. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

1.5.1. Содержание разделов дисциплины

1.Раздел 1. Методология как практическое учение

Тема 1. Основания методолоДЕ 1. Сущность методологии.

6

1.5.2. Разделы (темы) дисциплины и междисциплинарные связи с обеспечиваемыми (последующими) дисциплинами

7

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ

Данная дисциплина изучается в 1 семестре 1 курса и является базовой для всего курса обучения в магистратуре. Поскольку 75% учебного времени отводится на самостоятельную работу магистранта, то необходимо эффективно спланировать аудиторную (лекции, практические занятия) и самостоятельную работу, в том числе работу с литературными источниками. Темы дисциплины «Методология и методы научного исследования» выстроены в соответствии с принципом преемственности, т.е. необходимо их изучать последовательно.

У магистранта имеется возможность в самом начале ознакомиться с вопросами, которые будут рассматриваться на протяжении всего семестра. Тезисы лекционного материала не исчерпывают все разнообразие изучаемого материала, но дают возможность кратко ознакомиться с материалом. При этом, рассмотрены все 22 дидактических единицы.

Представлены вопросы для самостоятельного выполнения и обсуждения на практических занятиях. Это дает возможность желающим устанавливать связи между вопросами из разных тем, выполнять задания опережающим темпом. А для тех, кто пропустил занятия по уважительной причине предоставляется возможность общего ознакомления с теоретическим материалом и возможность практически ликвидировать допущенные пробелы.

При изучении пособия можно порекомендовать рассматривать его во взаимосвязи входящих частей, т.е. лекционного, практического материала, а также словаря терминов и персоналий. Кстати, этот словарь очень кратко отражает используемые термины и поэтому может быть, вполне, дополнен магистрантами.

Вразделе 6 «Формы и содержание контроля» представлена примерная тематика проектных работ, которые в процессе работы должен выполнить и защитить каждый магистрант. Поэтому можно в начале изучения дисциплины определиться с темой проекта (из перечня или обсудить другую тему с преп о- давателем).

В6 разделе размещается один вариант итогового теста по данной дисциплине, как одна из форм сдачи зачета. На его выполнение отводится 40 минут. Методика его оценивания такова.

«Отлично», если правильно не менее 8 заданий 1 блока и 5 заданий 2 блока и 2 заданий 3 блока «Хорошо», если правильно: 1) не менее 8 заданий 1 блока и 5 заданий 2 блока

или 2) не менее 8 заданий 1 блока и 2 заданий 3 блока или 3) не менее 5 заданий 2 блока и 2 заданий 3 блока «Удовлетворительно», если правильно: 1) не менее 8 заданий 1 блока или 2) не

менее 5 заданий 2 блока или 3) не менее 2 заданий 3 блока. «Неудовлетворительно», если правильно менее 8 заданий 1 блока или 5 заданий 2 блока или 2 заданий 3 блока.

9

3. ТЕЗИСЫ ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА

Раздел 1. Методология как практическое учение

Тема 1. Основания методологии ДЕ 1. Сущность методологии.

Любая творческая деятельность (в том числе научное исследование) начиная от замысла и заканчивая оформлением результатов, осуществляется индивидуально. Вместе с тем, существуют общие, так называемые методологические основания данной деятельности. Что же такое методология? Понятие «методология» (от «метод» и «логос») имеет различные трактовки. Вслед за А.М.Новиковым мы считаем, что методология – это учение об организации

деятельности.

Из чего же состоит любая деятельность? Всякая деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс деятельности. Неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность. Деятельность – это реальная движущая сила как индивидуальной, так и общественной жизни и условие существования человека и общества. Существуют многообразные классификации форм деятельности – духовная и материальная, индивидуальная и коллективная, трудовая и нетрудовая деятельность. Также различают репродуктивную (направленную на получение уже известного результата известными же средствами) и продуктивную деятельность (творчество). Именно творчество связано с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением известных целей с помощью новых средств.

Вот почему может идти речь о методологии любой продуктивной деятельности, т.е. о методологии художественной деятельности (музыки, дизайна и др.), методологии науки, методологии игры и др.

ДЕ 2. Науковедческие основания методологии.

Науковедение – это отрасль науки, которая изучает саму науку. Она включает в себя целый ряд дисциплин: гносеологию, логику науки, семиотику (учение о знаках), социологию науки, психологию научного творчества и т.д. В свою очередь, методология науки является частью гносеологии.

Семиотика представляет собой некий язык общения, который используется той или иной группой людей, в той или иной профессии или социальной страте. Так, например, для музыкантов очень важно знание нот, а для математиков – формул.

Известны шесть основных закономерностей развития науки.

1. Обусловленность развития науки потребностями общественноисторической практики. Это главная движущая сила или источник развития науки. При этом подчеркнем, что обусловлена она не просто потребностями практики, например производственной, образовательной, а именно – обще- ственно-исторической практики. Каждое конкретное исследование может и не обусловливаться конкретными запросами практики, а вытекать из логики развития самой науки или, к примеру, определяться личными интересами ученого.

10

2.Относительная самостоятельность развития науки. Какие бы конкретные задачи ни ставила практика перед наукой, решение этих задач может быть осуществлено лишь по достижении наукой определенного соответствующего уровня, определенных ступеней развития самого процесса познания действительности. При этом от ученого нередко требуется определенное мужество, когда его научные взгляды, его научные построения идут «вразрез» с устоявшимися традициями, с мнением коллег, с установками того или иного министерства или с действующими нормативами, документами и т.п.

3.Преемственность в развитии научных теорий, идей и понятий, методов

исредств научного познания. Каждая более высокая ступень в развитии науки возникает на основе предшествующей ступени с сохранением всего ценного, что было накоплено раньше.

4.Чередование в развитии науки периодов относительно спокойного (эволюционного) развития и бурной (революционной) ломки теоретических основ науки, системы ее понятий и представлений. Эволюционное развитие науки

–процесс постепенного накопления новых фактов, экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, в связи с чем идет расширение, уточнение и доработка уже принятых ранее теорий, понятий, принципов. Революции в науке наступают, когда начинается коренная ломка и перестройка ранее установившихся воззрений, пересмотр фундаментальных положений, законов и принципов в результате накопления новых данных, открытия новых явлений, не укладывающихся в рамки прежних воззрений. Но ломке и отбрасыванию подвергается при этом не само содержание прежних знаний, а их неверное истолкование.

5.Взаимосвязь всех отраслей науки, в результате чего предмет одной отрасли науки может и должен исследоваться приемами и методами другой науки. В результате этого создаются необходимые условия для более полного и глубокого раскрытия сущности и законов качественно различных явлений.

6.Свобода критики, беспрепятственное обсуждение вопросов науки, открытое выражение различных мнений. Поскольку противоречивый характер явлений и процессов раскрывается в науке не сразу и не прямо, в борющихся мнениях и воззрениях отражаются лишь отдельные противоречивые стороны изучаемых процессов. В результате такой дискуссии преодолевается первоначальная односторонность различных взглядов и вырабатывается единое воззрение, которое сегодня наиболее адекватно отражает саму действительность.

ДЕ 3. Эстетические и этические основания методологии.

Эстетическая деятельность (или ее компоненты) присуща в той или иной мере каждому человеку в любом виде деятельности. Так, математик может красиво решить задачу, а инженер восхищаться проведенными ремонтными работами. Ее специфика и функции, если обозначить их в самом общем виде, заключаются в том, что она является сферой свободного самовыражения субъекта в его отношении к миру.

11

Эстетическая деятельность имеет предметно-духовный характер. Ее предметом может стать любой объект действительности, доступный непосредственному восприятию или представлению.

В отличие от предметно-практической, эстетическая деятельность, как отмечал Г. Гегель, не лишает свой предмет его естественного существования.

Она лишь завершает его в образе в соответствии с его собственной логикой

и потенциальными возможностями развития и возвышает его до идеала, то есть до представления о желаемом и возможном. Эстетически преобразованный предмет вводится в мир человеческой культуры, где он, сохраняя свое самобытное существование, приобретает ценность, значимость для человека. Предмет эстетической деятельности выступает в качестве опосредствующего звена между объективным (природным и социальным) и субъективным миром человека.

В общественно-историческом процессе на основе развития общественной практики и общественного разделения труда происходит профессионализация и, собственно, выделение в рамках эстетической деятельности особого вида эстетической деятельности – художественной деятельности (т.е. искусства). В отличие от эстетической деятельности, которая сопутствует другим видам прак-

тики, искусство специально ориентировано на производство и воспроиз-

водство эстетических отношений и ценностей, расширение их диапазона и углубление их общественной значимости. Искусство является таким видом эстетической деятельности, в котором эстетические ценности находят свое ду- ховно-предметное выражение, что обеспечивает возможность их накопления в культуре.

Понятие «культура» имеет различные трактовки – от очень узких до достаточно широких. Распространенное в науке определение культуры как внегенетической памяти человечества очень хорошо применимо к художественной, эстетической культуре. Действительно, если в сфере науки и техники новое открытие, изобретение, добавляясь к старому, обобщает его как частный случай, а то и вовсе делает излишним, то развитие художественной культуры происходит таким образом, что новые художественные ценности входят в общую культуру человечества, не отрицая художественной ценности памятников предшествующих эпох. В результате вся предшествующая эстетическая культура – от древнего эпоса до сложнейших ее современных форм – является основанием и одновременно источником последующего развития культуры общества.

Понятия «эстетическая культура», эстетическая деятельность не совпадают с понятиями «художественная культура», «художественная деятельность»

– они шире по объему. Во-первых, кроме искусства они охватывают все виды труда «по законам красоты». Во-вторых, не всякое явление художественной культуры и далеко не сразу становится достоянием эстетической культуры. Ведь бывает так, что произведение гениального художника не сразу понимается и принимается публикой, а весьма посредственное по своим художественным достоинствам произведение вдруг становится популярным. Для того чтобы

12

наслаждаться искусством, необходимо быть эстетически образованным человеком. А это в значительной мере зависит от общего уровня культуры общества.

Поскольку любая человеческая деятельность осуществляется в обществе, естественно, она основывается (точнее, должна всегда основываться) на морали и, соответственно, организовывается в соответствии с нравственными нормами.

Эталонами нравственной культуры как целостной системы являются:

1.Культура этического мышления (умение пользоваться этическим знанием, применять нравственные нормы к особенностям той или иной жизненной ситуации и т.д.).

2.Культура чувств.

3.Культура поведения (умение строить свое поведение, совершать поступки соответственно усвоенным принципам и нормам морали).

4.Этикет, регламентирующий форму, манеру поведения.

Таким образом, нравственная культура есть важная сторона всей деятельности каждого человека, народа, класса, социальной группы, коллектива, отражающая функционирование исторически-конкретной системы моральных ценностей. Уровень развития нравственной культуры общества во многом определяется совершенством моральной культуры личностей. С другой стороны, чем богаче нравственная культура общества, тем больше возможностей открывается для совершенствования нравственной культуры личности.

Корпоративная этика – это свод писанных и неписаных норм взаимоотношений между сотрудниками в рамках одного конкретного предприятия, фирмы, организации, учреждения, либо сложившиеся как традиции, либо закрепленные в нормативных документах – уставах, должностных инструкциях и т.д. И, естественно, каждый руководитель, каждый сотрудник должны следовать этим внутренним нормам.

Тема 2. Структура методологии научного исследования ДЕ 4. Общая схема методологии.

Определив сущность понятия «методология» и рассмотрев научные, эстетические и этические основания методологии, а также взаимосвязь науки с философией, искусством, религией и практикой вполне можно перейти к рассмотрению структуры методологии научного исследования.

Представим общую схему методологии, предложенную А.М. Новиковым. Она включает:

ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

-особенности;

-принципы;

-условия;

-нормы деятельности

ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

-субъект;

-объект и предмет;

-формы;

-средства;

13

-методы;

-результат деятельности

ВРЕМЕННАЯ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

-фазы;

-стадии;

-этапы деятельности Приведенная схема относится к методологии любого вида деятельности.

Она включает три блока компонентов. Так, характеристики деятельности определяют категорию «пространство», временная структура деятельности определяет категорию «время», а логическая структура деятельности – логику самого содержания. Ведь любая деятельность осуществляется во взаимодействии с социумом, протекает во времени и имеет свое содержание.

ДЕ 5. Особенности научной деятельности.

Научная деятельность может быть индивидуальной и коллективной. В процессе индивидуальной деятельности необходимо помнить следующие положения:

1.Наличие границ и цели научного исследования. Исследователь не может заниматься «наукой вообще», а должен определить четкое направление работы, поставить конкретную цель и последовательно идти к ее достижению.

2.Прежде чем приступить к любой научной работе по какой-либо проблеме, необходимо изучить в научной литературе то, что было сделано в этой области предшественниками. Ведь как говорил И. Ньютон – «я видел дальше других, потому что стоял на плечах гигантов».

3.Необходимо освоить научную терминологию и строго выстроить свой понятийный аппарат. И дело не в том, чтобы писать сложным языком – как часто думают начинающие исследователи. Настоящим достоинством является описание сложных вещей на простом языке. Исследователь должен провести четкую грань между обыденным и научным языком. Различие между ними состоит в том, что к обыденному языку не предъявляются особые требования к точности использования терминологии.

4.Результат любой научной работы должен быть опубликован, т.е. оформлен в письменном или электронном виде и предъявлен читателям. Результаты могут представляться в виде статьи, научного доклада, научного отчета, книги и т.д.

При проведении коллективных исследований необходимо помнить, что учитываться и уважаться должны мнения всех участников этого коллектива, без диктата и ссылок на авторитеты. Важно также помнить о необходимости коммуникаций в науке. Ведь научное общение является стимулом, толчком для дальнейшей поисковой работы.

ДЕ 6. Нормы научной этики.

Наука подразумевает наличие определенной системы ценностных ориентиров, целевых установок и императивов. Для того чтобы успешно проводить исследования и служить Истине, каждый ученый должен их освоить.

14

Важными принципами научной этики являются научная честность (недопустимость фальсификаций и плагиата), институт ссылок. Нарушение этических принципов должно караться научным сообществом, несмотря на прошлые заслуги.

Концепция научной этики была предложена американским социологом Робертом Мертоном в книге «Нормативная структура науки» еще в 1942 году, как совокупность четырех основных ценностей.

1.Универсализм.

2.Коллективизм.

3.Бескорыстность.

4.Организованный скептицизм. Ученый должен подвергать всесторонней критической проверке любое знание – как свои открытия, так и чужие.

ДЕ 7. Всеобщие принципы научного познания.

Современная наука руководствуется тремя основными (всеобщими) диалектическими принципами познания: детерминизма, соответствия и дополнительности. Если принцип детерминизма имеет многовековую историю, то два других принципа сформулированы около ста лет назад в связи с развитием новых направлений в физике.

Принцип детерминизма организует построение знания в конкретных науках. Он рассматривается в форме причинности как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени какому-либо событию и вызывают его. То есть, всегда имеет место связь явлений и процессов, когда причина (одно явление, процесс) при определенных условиях с необходимостью порождает следствие (другое явление, процесс).

Принцип соответствия. Выводы новых теорий в той области научного знания, где была справедлива старой «классическая» теория, переходят в выводы новой классической теории, обобщая (а не отбрасывая) выводы старой теории. Этот принцип, в частности, означает преемственность научных теорий.

Принцип дополнительности. Его впервые сформулировал Н. Бор: воспроизведение целостности явления требует применения в познании взаимоисключающих «дополнительных» классов понятий. Это означает, что одна и та же предметная область может описываться разными теориями.

Тема 3. Методологические характеристики диссертационного исследования

ДЕ 8. Сущность методологических характеристик.

Требования к диссертации:

1.Научное исследование проводится лично автором.

2.Диссертация содержит новые научные результаты.

3.Работа имеет внутреннее единство.

4.Предложенные автором положения четко изложены, аргументированы и соотнесены с ранее известными научными разработками.

5.Наличие в работе опоры на литературные источники.

15

Поскольку методология – это учение об организации деятельности, то методологические характеристики представляют собой характеристику организации деятельности по проведению диссертационного исследования. ГДЕ ОНИ РАЗМЕЩАЮТСЯ? Методологические характеристики размещаются во введении самой работы. Т.е. можно сказать, что введение представляет собой совокупность методологических характеристик диссертационного исследования. Поэтому по содержанию введения (а это всего 6 – 10 страниц) можно сделать общий вывод о всей работе. Вот почему очень важно отнестись к написанию введения со всей ответственностью.

К методологическим характеристикам диссертационного исследования относится:

1.Тема исследования.

2.Актуальность темы.

3.Проблема и (или) противоречия.

4.Объект и предмет исследования.

5.Гипотеза.

6.Цель и задачи исследования.

7.Теоретико-методологическая база

8.Методы исследования.

9.Научная новизна.

10.Значение для теории и практики.

Все представленные характеристики взаимосвязаны между собой. Они дополняют и корректируют друг друга.

ДЕ 9. Тема диссертации, ее актуальность, проблемы и противоречия.

Как правило, тема педагогического исследования должна включать ответы на следующие вопросы:

1.Какие качества обучающихся развиваются (формируются, воспитываются)?

2.Какая категория рассматривается (дошкольники, школьники, курсанты, слушатели и т.д.)?

3.Какими средствами осуществляется этот педагогический процесс? (может и отсутствовать в теме).

Например, тема магистерской диссертации (автор Ляпунова Анна, Белгород, БГИИК, специальность – хореографическое образование): «Формирование эстетической культуры дошкольников средствами сценического бального танца» включает ответы на все три вышеперечисленные вопроса. Из темы видно, что рассматривается проблема формирования эстетической культуры. На ком? На дошкольниках. Именно поэтому использован глагол «формирование», ведь у дошкольников этого качества еще даже не сформировано. С помощью чего это будет делаться? С помощью сценического бального танца. Данная тема, кроме своей конкретики, полностью отражает специальность, по которой обучается магистрант – хореографическое образование, т.е. она включает 2 необходимых компонента – педагогическое образование (профиль) и хореографию (специализация).

16

При обосновании актуальности темы исследования необходимо обосновать три положения:

1.Ее современность, ведь темы могут устаревать и если одна тема была актуальна 10 лет назад, то это не значит, что она будет и актуальна сегодня.

2.Важность для науки или практики. Здесь нужно показать, что данная тема является либо логическим продолжением развития определенной отрасли науки, либо важна для определенной сферы практической деятельности.

3.Степень изученности проблемы. Необходимо показать, что уже наработано по этой теме до Вас. Тем самым Вы показываете, что начинаете исследование ни на пустом месте и хорошо знакомы с этой проблемой.

Следует помнить, что наука направлена на поиск и решение практических или теоретических проблем. НЕТ ПРОБЛЕМЫ – НЕТ НАУКИ!!! Проблема отражается в теме исследования. Поскольку проблема представляет собой специальный вопрос, то и формулироваться она должна в виде вопроса. Например:

-каковы условия необходимые и достаточные для формирования у дошкольников эстетической культуры средствами сценического бального танца?

-каковы средства развития иноязычной культуры студентов технического

вуза?

Противоречие определяется между сущим и должным, т.е. между тем, что сейчас существует и тем, что должно быть. Таким образом противоречие определяет вектор развития (направление) самого исследования.

ДЕ 10. Объект, предмет, цель и задачи исследования.

Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Педагогуисследователю необходимо получить конечные и конкретные результаты. Если он не выделит в том явлении, на которое направлено его внимание, главный ключевой пункт, аспект или связь, он может «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях. Это намного затруднит его работу.

Объект исследования отвечает на вопрос: что рассматривается? Предмет исследования отвечает на вопрос: как рассматривается объект?

Поэтому при выборе педагогического явления (объекта), следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А для глубокого его анализа необходимо определиться с тем, с какой стороны рассматривается объект. То есть, каков предмет (свойства, аспекты, признаки, функции, отношения) рассмотрения объекта? На предмет чего он рассматривается?

Как известно, целенаправленность – важнейшая характеристика деятельности человека, отличающая ее от инстинктивного поведения животных и от хаотических, не ориентированных целью, действий человека. Прежде чем достигнуть чего-то, человек создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в своей голове, совершает опережающее отражение действительности. Все эти положения в полной мере относятся к педагогической деятельности. Подлинная педагогическая деятельность возникает лишь тогда, когда действия педагога и обучающегося целенаправленны и внутренне мотивированы.

17

Педагогическая цель – результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов педагогической действительности.

Цели могут быть глобальными и локальными, долгосрочными, среднесрочными и краткосрочными. Это - цели системы образования, цели деятельности школы, педагогические цели деятельности учителя, цели изучения темы, цели урока.

Цель формулируется кратко и предельно точно, в смысловом отношении выражая то основное, что намеревается сделать исследователь (искомый результат, искомое решение проблемы). Правильно сформулированная цель диссертационного исследования сразу раскрывает основную его сущность. Формулировка цели исследования обычно начинается словами:

- разработать методику (модели, критерии, требования, основы, условия и

др.)»;

-обосновать и разработать что-либо»;

-выявить и обосновать что-либо»;

-разработать и реализовать в практике концепцию …» и т.п.

Итак, цель – это обоснованное представление об общих конечных результатах деятельности. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели.

ДЕ 11. Научная новизна исследования, его значение для теории и практики.

На завершающем этапе исследования возникает необходимость, подводя итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики.

Необходимости получения нового знания подчинены весь ход исследования и все его методологические характеристики. В первом приближении вопрос о новизне возникал еще на стадии определения предмета - нужно было обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения о нем выдвигалось в гипотезе. Но вот завершен определенный этап исследования или выполнена вся работа в целом. Теперь, при осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно дать конкретный ответ на вопрос о ег о новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

Т.е. научная новизна показывает то, что лично диссертант внес нового в науку. Именно наличие научной новизны отличает диссертацию от дипломной работы, а уровень научной новизны – показывает уровень самой диссертации. Для описания этой методологической характеристики используются следующие формулировки: разработаны …, раскрыты …, обоснованы …, описаны …, установлены …, выявлены … и т.д.

При определении значения исследования для теории и практики необходимо показать, для какого участка науки или практики имеет значение полученный результат, и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок. Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие

18

проблемы, концепций, отрасли знания вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но в более широкую область. Этим значение для науки как методологическая характеристика отличается от новизны.

Тема 4. Методологические подходы к научному исследованию и образованию

ДЕ 12. Системный подход.

В современных условиях наука и практика все чаще используют системный подход, основы которого заложены трудами многих ученых. Он основывается на исследованиях по общей теории систем, проведенных еще в 20-х годах XX века А.И. Бергом, Л. Берталанфи, Н. Винером и др. Эти исследования послужили научной основой для работ в области биологических, социальнополитических, психолого-педагогических и других наук. Кроме того, благодаря им, термин «системный подход», который является в настоящее время очень распространенным, вошел в научный обиход.

Системный подход - это комплексное изучение явления или процесса как единого целого с позиций системного анализа, т. е. уточнение сложной проблемы и её структуризация в серию задач, решаемых с помощью экономикоматематических методов, нахождение критериев их решения, детализация целей, конструирование эффективной организации для достижения целей.

Основные принципы системного подхода:

-единство — система рассматривается как единое целое и как совокупность частей;

-целостность — элементы могут быть разной направленности, но они одновременно совместимы;

-динамичность - способность системы к изменению состояния под воздействием направленных или случайных факторов;

-взаимозависимость системы и среды, т.е. система проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой;

-иерархичность - т.е. ранжирование частей, каждый элемент системы рассматривается как подсистема, а сама система — как элемент более сложной системы;

-организованность - приведение в порядок составных частей и объединяющих их связей;

-множественность состояния и описания системы — построение различных моделей, каждая из которых описывает определенное состояние системы;

-декомпозиция - возможность расчленения объекта на составные части, каждая из которых имеет цели, вытекающие из общей цели системы.

ДЕ 13. Компетентностный подход.

В начале XXI века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования в нашей стране получил распространение компетентностный подход. Компетентностный подход предполагает не усвоение субъектом отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в ком-

19

плексе, т.е. овладение компетенциями, которые составляют его компетентность.

Компетентность специалиста – это его способность и готовность эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Предложенная С.Л.Рубинштейном структура способностей включает два основных компонента: «ядро» и «операциональные» – набор способов действий, посредством которых осуществляется деятельность. По аналогии с этой структурой выделяются ключевые (базовые) и операциональные компетентности.

Компетентностный подход в образовании применяется в трех взаимосвязанных направлениях:

-для определения целей образования, образовательной области и конкретной учебной дисциплины;

-для определения и проектирования содержания образования;

-для оценки качества образовательных результатов. Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает,

что в основу обновленного содержания образования будут положены ключевые компетентности в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Данный подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

-научить получать знания (учить учиться);

-научить работать и зарабатывать (учение для труда);

-научить жить (учение для бытия);

-научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Чем отличается традиционный знаниевый подход в образовании от компетентностного? Если в знаниевом подходе знания, умения и навыки являются целью, то в компетентностном подходе – средством для реализации личностных качеств (способностей и готовности).

ДЕ 14. Личностно-ориентированный подход.

Дифференциации и интеграция наук о человеке все больше высвечивает сущность науки будущего, подтверждая теоретический посыл о том, что наука - это человек, а человек - наука. Таким образом, наука гуманизируется в своей сущностной ориентации и развивается в сторону создания в будущем единой универсальной науки о человеке. Для осмысления этого тезиса, рассмотрим кратко два понятия – «гуманность» и «гуманизм».

Фундаментальным компонентом личности, по мнению К. Роджерса, является «Я – концепция», которая формируется в процессе взаимодействия субъекта с окружающей социальной средой и является интегральным механизмом саморегуляции его поведения. Важнейшей характеристикой зрелой, «полноценно функционирующей личности» К. Роджерс считает ее открытость для опыта.

Человек, как полагает ученый, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности, ответственности, саморазвитию. Кстати сказать, идея свободы вы-

20

бора, которая в последнее время активно запускается в обиход философской и психолого-педагогической науки, не нова.

Поэтому К. Роджерс выделяет два типа обучения:

-информационное, обеспечивающее простое знание фактов;

-значимое, дающее обучающим действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.

Признавая важность всех линий развития человека - психического, социального, профессионального и т.д., приоритетным Роджерс считает личностное развитие, т.е. развитие адекватной, гибкой и здоровой Я - концепции.

Помочь людям быть личностями - это значительно важнее, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка, считает К. Роджерс. По Роджерсу, обучение, помогающее человеку стать личностью, это и есть значимое учение, а в терминологии отечественных ученых – это личностноориентированное обучение.

Раздел 2. Методы научного исследования

Тема 5. Теоретические методы ДЕ 15. Анализ, синтез, сравнение.

В психолого-педагогической литературе предлагаются различные определения операции анализа. Все они подчеркивают ее главную особенность – разделение (расчленение, разложение, дробление) предмета (явления, процесса, понятия, события) на составные части (элементы, стороны, аспекты, признаки).

Анализ мы будем понимать, как мысленное или практическое разложение объекта на характерные для него составные элементы. Синтез - мысленное или практическое соединение элементов объекта в единое целое.

Неоднозначность разделения явления (понятия, объекта и т.д.) на части состоит в том, что при неудачном (неполном) расчленении объекта нарушаются его существенные структурные связи, что может затруднить его дальнейшее изучение или привести к некорректным выводам. Так, если при расчленении понятия «педагогический процесс» не назвать одну из его частей – организационные формы обучения, то при проектировании реального педагогического процесса не будет учтена эта единица, что может послужить причиной негативных результатов.

Чтобы деление было правильным, необходимо соблюдать следующие правила.

1. Соразмерность деления: объем делимого понятия должен быть равен сумме объемов полученных частей.

Нарушение этого правила ведет к ошибкам двух видов: неполное деление («Методы обучения делятся на методы организации и осуществления учебной деятельности и методы контроля и самоконтроля» , здесь нет методов стимулирования и мотивации); деление с лишними членами («По типу темперамента люди делятся на сангвиников, холериков, инертных, флегматиков и меланхоликов», здесь лишний член «инертный», так как сумма остальных четырех исчерпывает объем понятия «темперамент»).

21

2. Деление должно производиться только по одному основанию (признаку). Неправильным является такое деление «Организационные формы обучения делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные, урочные и внеурочные», - ибо деление произведено не по одному основанию. Сначала в качестве основания деления берется общая форма обучения, а затем частная форма обучения. Как урок, так и внеурочные занятия могут быть организованы фронтально, индивидуально или по группам.

Сравнение — сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходств и различий между ними. Сравнение поднимает наше мышление на более высокую ступень, оно выявляет новые связи, что позволяет обстоятельнее и глубже изучать предмет. Путем сравнения двух или нескольких объектов можно раскрыть через известный объект некоторую неизвестную часть другого объекта. Так, например, если два ученика имеют примерно равный уровень обученности по предмету, то убедившись в том, что предложенная задача находится в зоне ближайшего развития одного из них, с высокой долей вероятности можно утверждать это же и для другого ученика.

Как известно, любое явление, действие (пусть даже самое прогрессивное) имеет свои положительные и отрицательные стороны. Сравнивая все «за» и «против», педагог может сделать для себя вывод – надо ли отказываться от той или иной традиции, надо ли внедрять ту или иную инновацию?

ДЕ 16. Абстрагирование и идеализация.

Нередко при изучении какого-либо явления возникает необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Например, каждый из нас в жизни использовал абстрактные понятия — смелость, красота, любовь, равенство и пр. Ведь эти понятия абстрагируются от конкретного (Саша – смелый, Ваня – еще смелее, а Коля – несмелый) и выделяют некий признак (личностную характеристику) изучаемого объекта.

Когда говорят школа, то сразу представляются ученики и учителя, парты и классная доска, звонки и перемены. И мало кто назовет дворника и завхоза, электролампы и крышу. Мы выделяем существенные (для каждого свои) признаки понятия «школа», а стало быть, абстрагируемся. Трудно представить жизнь без существования абстрактных понятий.

Выделенные в процессе абстрагирования признаки или свойства предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышления. Поэтому, абстрагируясь, мы рассматриваем предмет (процесс, явление) с ограниченными свойствами, то есть упрощенный по сравнению с реальным предметом.

Абстрагирование имеет огромное значение для педагогики хотя бы потому, что она имеет дело с личностью обучающегося, обладающим очень большим количеством характеристик – каждую из которых учесть просто невозможно. Поэтому, как правило, все психолого-педагогические исследования, в строгом понимании этого термина, носят абстрактный характер.

22

Как бы хорошо учитель ни знал учеников своего класса при подготовке к уроку, он никогда не сможет учесть все их характеристики и факторы, влияющие на них. Можно ли с вы сокой долей вероятности спрогнозировать настроение ученика, его эмоции и чувства? А педагог ведь имеет дело не с одним ребенком. Здесь на помощь педагогу приходит искусство импровизации. Поэтому с уверенностью можно утверждать, что педагогическое мастерство учителя включает в себя, как умение грамотно использовать научные знания (абстрагирование), так и владение искусством импровизации (конкретизация).

Мы пользуемся абстрагированием когда проводим любые обобщения, когда готовимся к выступлению, когда занимаемся моделированием или педагогической диагностикой и даже тогда, когда изучаем личность конкретного ребенка, студента.

В научном понимании широко используются так называемые идеальные объекты, которые не существуют в действительности. На основе идеализации исключаются те свойства и отношения объектов, которые затемняют сущность изучаемого процесса. Сложный процесс рассматривается в «чистом» виде, что облегчает выявление наиболее существенных связей и отношений, формулирование гипотез, законов и теорий.

Использование идеализации в прогностических исследованиях особенно целесообразно тогда, когда подлежащие исследованию реальные объекты достаточно сложны для имеющихся средств прогнозирования, а по отношению к идеализированному случаю можно, приложив эти средства, получить необходимую прогностическую информацию, в определенных условиях и целях эффективную для описания свойств поведения этих реальных объектов.

Например, в педагогике широко используется понятие «средний ученик», идеализированные возможности которого решающим образом предопределяют дозировку учебного материала, излагаемого педагогом на каждом занятии, используемые в процессе обучения методы преподавания и т.п. То есть преподаватель, по существу, прогнозирует оптимальный эффект своей обучающей деятельности именно в расчете на «среднего ученика». Иногда у педагогов появляются любимчики, которых они зачастую идеализируют. Также в педагогике используются такие идеальные понятия, как «школа Радости», «школа Солнца». Признаком научной идеализации, который отличает её от бесплодной фантазии, является то, что порожденные в ней идеализированные объекты в определённых условиях находят истолкование в терминах реальных объектов.

ДЕ 17. Обобщение и конкретизация.

Обобщение в его наиболее элементарной форме есть соединение сходных предметов по случайным, общим для них признакам (генерализация); на более высоком уровне находится такое обобщение, когда человек объединяет предметы, действительно имеющие множество сходных признаков, как основных, существенных, так и частных, случайных.

Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении

23

предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков.

Однако обобщение и абстрагирование, различные мыслительные операции: при абстрагировании происходит выделение некоторых (каких-то) признаков объекта, а при обобщении происходит выделение общего их признака. Обобщение, как и абстрагирование, происходит с помощью слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а к множеству сходных единичных объектов. Например, в понятии «педагогические единицы» соединены сходные (существенные) признаки, которые имеются в содержании образования, методах обучения, организационных формах обучения и др.

Впедагогической деятельности часто используются следующие виды обобщений.

1. Обобщение через простое перечисление (популярная индукция). 2. Обобщение через анализ и отбор фактов.

3. Обобщение на основе научной индукции дает достоверное утверждение. Достоверность (а не вероятность) заключений объясняется тем, что учитывается важнейшая из необходимых связей – причинная. С помощью такого обобщения делаются выводы: «Все дети должны учиться», «Учитель – профессия творческая».

Как утверждал С.Л.Рубинштейн для перехода на высшую ступень обобщения необходимо подвергнуть глубокому анализу разные факты, выделить в них существенное, объединить их в однородные категории и группы.

Обобщение может проводиться с помощью:

-перехода от видовых понятий к родовым;

-введения новых понятий, закономерностей;

-переноса закономерностей (теорий) из одних условий в другие;

-перехода от частного к общему;

-объединения нескольких теорий в одну общую.

Вобразовательной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях, выводах, правилах.

Можно выделить три уровня сформированности операции обобщение: 1) умение сравнивать объекты обобщения, выделять в них существенное,

давать определение образованному понятию; 2) умение выделять из единичного общее и подводить частное под об-

щее;

3) умение делать выводы из других фактов или явлений конкретного предмета, а затем и из других предметов.

Как не трудно заметить, конкретизация следует из имеющегося обобщения и взаимосвязана с абстрагированием. Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений. Конкретизация противоположна абстрагированию и вместе с тем тесно связана с ней. С помощью конкретизации абстрактное понятие включается в многообразие реальных связей и отношений. Как бы подробно ни было спроектировано учебное занятие оно абстрактно (конечно менее абстрактно, чем проект образовательного процесса на месяц). Этот проект переходит в конкретное только тогда, когда реализуется на

24

практике. Для качественной его реализации (т.е. конкретизации) педагог должен владеть искусством импровизации.

Конкретизация (включая импровизацию) осуществляется в наглядной или словесной форме. Сам термин «импровизация» произошел от латинского improvisus – неожиданный, непредвиденный. То есть отличительным признаком импровизации является то, что она осуществляется без подготовки.

Тема 6. Эмпирические методы. ДЕ 18. Наблюдение и измерение.

Наблюдение - это наиболее распространенный метод, с помощью которого изучаются педагогические явления и процессы в разных естественных условиях без вмешательства в их течение путем прямой и непосредственной регистрации исследователем событий и условий, в которых они имеют место. Наблюдение как средство познания дает первичную информацию о мире. Оно целенаправленно и обычно структурировано жесткой программой (формализо-

ванное наблюдение) или планом (неформализованное). Оно проводится «скрыт-

но» или же при таком присутствии наблюдающего, когда цели исследования замаскированы.

Наблюдения бывают: полевые (в естественных условиях); лабораторные, используемые чаще всего в психологических и социально-психологических изысканиях; систематические по заранее разработанному плану. Изучение объекта в течение определенного времени: несистематические; кратковременные. Проводятся на стадии разведки для формулировки гипотез предстоящего исследования. Кроме того, наблюдение бывает: а) житейское. Ограничивается регистрацией фактов, носит случайный характер; б) научно-организованное. Предполагает гипотезу, цель, план, регистрацию, обработку результатов. Для любого наблюдения, в зависимости от того, знают наблюдаемые о нем или нет, характерны следующие типы взаимодействия: включенное наблюдение - наблюдаемые знают о присутствии исследователя в группе; включенное наблюдение - наблюдаемые не знают о нем; невключенное наблюдение - наблюдаемые знают о нем; невключенное наблюдение - наблюдаемые не знают о нем.

Педагогическое наблюдение должно удовлетворять требованиям, важнейшими из которых являются:

1)проводится с заранее четко поставленной целью;

2)осуществляется по заранее продуманному и написанному плану;

3)количество исследуемых признаков должно быть минимальными, и они должны быть точно определены;

4)наблюдатель должен тщательно предусмотреть возможности появления ошибок наблюдений и по возможности предупреждать их;

5)адекватность наблюдения его условиям типу взаимодействия субъекта

иобъекта;

6)степень формализации процедуры;

7)репрезентативность информации.

25

Измерение - это более точное познавательное средство; процедура определения численного значения некоторой величины посредством единицы измерения. Ценность измерения в том, что оно дает точные количественно определенные сведения об окружающей действительности. Важнейшим показателем качества измерения, его научной ценности является точность. Она зависит от усердия ученого, от применяемых им методов и от используемых измерительных приборов.

ДЕ 19. Опрос и тестирование.

Опрос предполагает ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Он бывает письменным (анкетирование, когда вопросы представлены в печатном варианте: опросные листы, анкеты) и устным, когда устанавливается личный контакт с испытуемым. Опрос-метод включает: беседу, анкетирование, интервью.

Беседа - это метод исследования, который можно рассматривать как:

1)метод психолого-педагогического изыскания, основанный на получении информации в процессе словесной коммуникации;

2)вопросно-ответный метод обучения, применяемый педагогом с целью активизации умственной деятельности обучающихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

Анкетирование - метод сбора информации об объективных или субъективных фактах психической деятельности опрашиваемых (респондентов), проводимый по определенному плану. Ответы даются в предусмотренной форме и подлежат дальнейшему анализу. Анкетирование осуществляется с помощью анкеты, которая представляет собой опросный лист для получения каких-либо сведений о том, кто его заполняет и включает в себя список вопросов обследуемому контингенту лиц, ответы на которые служат исходным эмпирическим материалом для социологических исследований.

Интервью - способ получения социологической и психологической информации с помощью устного опроса при непосредственном контакте с опрашиваемым.

Тестирование. В процессе реализации этого метода испытуемые выполняют определенные действия, тестовые задания исследователя. Тест представляет собой объективную и стандартизированную процедуру испытаний, которым подвергается человек, специфический инструмент для оценивания психологических и других качеств личности. Он состоит из ряда заданий или вопросов, которые предлагаются в стандартных условиях и измеряют определенные особенности поведения на основе стандартных способов оценки выполнения теста.

ДЕ 20. Эксперимент.

В литературе понятие «эксперимент» трактуется как общий эмпирический метод исследования в процессе которого явления изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях; предполагается активное вмешательство в деятельность испытуемых; создаются наилучшие условия для изучения кон-

26

кретных педагогических явлений; научно поставленная проверка искусственно вызванного явления проверяется в точно учитываемых условиях, что позволяет следить за его развитием, ходом, управлять им и воссоздавать каждый раз при повторении условий. Эксперимент должен проводится на большой выборке участвующих в нем лиц.

В ходе эксперимента исследователь сознательно изменяет ход какогонибудь явления или процесса путем введения в него нового фактора. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором или независимым переменным. Факторы, изменившиеся пол влиянием независимого переменного, называются независимыми переменными.

Эксперимент позволяет: изучать то или иное явление в «чистом виде»; исследовать свойства объектов действительности в экстремальных условиях; осуществлять многократные эксперименты при изучении того или иного объекта.

Основной принцип любого эксперимента - изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контролируемости остальных. Если требуется проверить влияние другого фактора, то проводится следующая исследовательская процедура, где изменяется этот последний фактор, а все другие контролируемые факторы остаются неизменными и т.д.

Экспериментальное изучение объектов по сравнению с наблюдением имеет следующие преимущества:

-наблюдение за ходом опыта, измерение нужных параметров, описание явлений или процессов, характеризующих определенные их закономерности;

-анализ и обобщение полученных результатов;

-формирование выводов, предложений, оценка теоретического и прикладного значения полученных фактов и аргументов.

Наиболее частыми формами эксперимента являются лабораторный и естественный эксперименты. Лабораторный эксперимент протекает в специально организованных условиях и по инструкции. Он может быть с использованием аппаратуры или без технических средств. Естественный эксперимент происходит в естественных условиях с соблюдением всех требований метода.

Восновном различают три вида эксперимента: констатирующий, формирующий и контролирующий. Констатирующий эксперимент проводится на первоначальном этапе исследования и используется для получения данных как точки отсчета. Данные этого вида эксперимента применяются для организации следующих видов эксперимента. Формирующий эксперимент означает такое развитие педагогического явления или процесса, в котором целенаправленно развиваются и формируются определенные качества, свойства, знания, умения и навыки. Контролирующий проводится с целью принятия окончательного решения о полезности данного педагогического продукта для использования его в реальном образовательном процессе.

Тема 7. Оформление результатов научного исследования

27

ДЕ 21. Правила оформления результатов научного исследования.

Существует ГОСТ 7.32-2001 «Отчет о научно-исследовательской работе (структура и правила оформления)».

1. Структурные элементы:

-титульный лист;

-реферат;

-введение;

-основная часть;

-заключение;

-список использованных источников;

-приложения.

Титульный лист является первой страницей отчета о НИР и служит источником информации, необходимой для обработки и поиска документа.

На титульном листе приводят следующие сведения:

-наименование вышестоящей организации;

-наименование организации-исполнителя НИР;

-индекс Универсальной десятичной классификации (УДК);

-грифы согласования и утверждения;

-Ф.И.О. исполнителя (исполнителей);

-наименование работы;

-вид работы (дипломная работа и т.д.);

-должность, ученая степень, ученое звание, фамилии и инициалы руководителя(лей) НИР;

-место и дату составления отчета.

Реферат должен содержать:

-сведения об объеме отчета, количестве иллюстраций, таблиц, приложений, количестве частей отчета, количестве использованных источников;

-перечень ключевых слов;

-текст реферата.

Перечень ключевых слов должен включать от 5 до 15 слов или словосочетаний из текста отчета, которые в наибольшей мере характеризуют его содержание и обеспечивают возможность информационного поиска. Ключевые слова приводятся в именительном падеже и печатаются строчными буквами в строку через запятые.

Текст реферата должен отражать:

-объект исследования или разработки;

-цель работы;

-метод или методологию проведения работы;

-результаты работы;

-основные конструктивные, технологические и техникоэксплуатационные характеристики;

-степень внедрения;

-рекомендации по внедрению или итоги внедрения результатов НИР;

-область применения;

-экономическую эффективность или значимость работы;

28

- прогнозные предположения о развитии объекта исследования. Если отчет не содержит сведений по какой-либо из перечисленных структурных частей реферата, то в тексте реферата она опускается, при этом последовательность изложения сохраняется.

Содержание включает введение, наименование всех разделов, подразделов, пунктов (если они имеют наименование), заключение, список использованных источников и наименование приложений с указанием номеров страниц, с которых начинаются эти элементы отчета о НИР.

Введение должно содержать оценку современного состояния решаемой научно-технической проблемы, основание и исходные данные для разработки темы, обоснование необходимости проведения НИР, сведения о планируемом научно-техническом уровне разработки, о патентных исследованиях и выводы из них, сведения о метрологическом обеспечении НИР. Во введении должны быть показаны актуальность и новизна темы, связь данной работы с другими научно-исследовательскими работами.

В основной части отчета приводят данные, отражающие сущность, методику и основные результаты выполненной НИР.

Основная часть должна содержать:

а) выбор направления исследований, включающий обоснование направления исследования, методы решения задач и их сравнительную оценку, описание выбранной общей методики проведения НИР;

б) процесс теоретических и (или) экспериментальных исследований, включая определение характера и содержания теоретических исследований, методы исследований, методы расчета, обоснование необходимости проведения экспериментальных работ, принципы действия разработанных объектов, их характеристики;

в) обобщение и оценку результатов исследований, включающих оценку полноты решения поставленной задачи и предложения по дальнейшим направлениям работ, оценку достоверности полученных результатов и их сравнение с аналогичными результатами отечественных и зарубежных работ, обоснование необходимости проведения дополнительных исследований, отрицательные результаты, приводящие к необходимости прекращения дальнейших исследований.

Заключение должно содержать:

- краткие выводы по результатам выполнений НИР или отдельных ее эта-

пов;

-оценку полноты решений поставленных задач;

-разработку рекомендаций и исходных данных по конкретному использованию результатов НИР;

-оценку технико-экономической эффективности внедрения;

-оценку научно-технического уровня выполненной НИР в сравнении с лучшими достижениями в данной области.

Правила оформления отчета, в том числе магистерской диссертации. Отчет о НИР должен быть выполнен любым печатным способом на пи-

шущей машинке или с использованием компьютера и принтера на одной сто-

29

роне листа белой бумаги формата А4 через полтора интервала. Цвет шрифта должен быть черным, высота букв, цифр и других знаков — не менее 1,8 мм (кегль не менее 12).

Текст отчета следует печатать, соблюдая следующие размеры полей: правое — 10 мм, верхнее — 20 мм, левое и нижнее — 20 мм.

В отчете должны быть четкие, нерасплывшиеся линии, буквы, цифры и знаки.

Опечатки, описки и графические неточности, обнаруженные в процессе подготовки отчета, допускается исправлять подчисткой или закрашиванием белой краской и нанесением на том же месте исправленного текста (графики) машинописным способом или черными чернилами, пастой или тушью — рукописным способом.

Сокращение русских слов и словосочетаний в отчете — по ГОСТ 7.12. Основную часть отчета следует делить на разделы, подразделы и пункты.

Пункты, при необходимости, могут делиться на подпункты. При делении текста отчета на пункты и подпункты необходимо, чтобы каждый пункт содержал законченную информацию.

Разделы, подразделы, пункты и подпункты следует нумеровать арабскими цифрами и записывать с абзацного отступа.

Разделы должны иметь порядковую нумерацию в пределах всего текста, за исключением приложений.

Разделы, подразделы должны иметь заголовки. Пункты, как правило, заголовков не имеют. Заголовки должны четко и кратко отражать содержание разделов, подразделов.

Заголовки разделов, подразделов и пунктов следует печатать с абзацного отступа с прописной буквы без точки в конце, не подчеркивая.

Страницы отчета следует нумеровать арабскими цифрами, соблюдая сквозную нумерацию по всему тексту отчета. Номер страницы проставляют в центре нижней части листа без точки.

Титульный лист включают в общую нумерацию страниц отчета. Номер страницы на титульном листе не проставляют.

- затекстовые, вынесенные за текст документа или его части (в выноску). Внутритекстовую библиографическую ссылку заключают в круглые

скобки. Например:

(Аренс В. Ж. Азбука исследователя. М. : Интермет Инжиниринг, 2006). Подстрочная библиографическая ссылка оформляется как примечание,

вынесенное из текста документа вниз полосы. Например:

30