особенности педагогической работы с детьми

1. особенности педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в опорнодвигательном аппарате

Первые же шаги в системе специального (коррекционного) образования связаны с такими именами как Р. М. Боскис, М. С.Певзнер, Р. Е.Левина, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др. Они предлагают шире использовать индивидуальный подход в общении с ребёнком с проблемами в развитии. Рекомендуют осуществлять педагогическое воздействие с позиций его комплексного психофизического развития, а также в целях гуманизации наиболее полную реабилитацию этих детей.

Для того чтобы ребенок осознанно овладел знаниями, умениями и навыками, от того требуется достаточно высокий уровень развития познавательных процессов. Особенности мыслительной деятельности и общий низкий уровень осведомленности детей с сочетанными нарушениями обуславливают недоразвитие когнитивной (познавательной) сферы, т.е. они часто не могут самостоятельно устанавливать связи, и дезориентированы в окружающем мире.

К моменту поступления в школу у детей сенсорно-моторными нарушениями снижены разные стороны психики: от низшего уровня мышления познавательной деятельности - ощущений до высшего уровня - мышления.

Основная цель коррекционной работы с детьми данной категории является коррекция и развитие психических процессов. По мнению Л. С. Выготского, обучение и воспитание детей с особенностями в развитии невозможно без коррекции высших психических функций. Каждый раздел коррекции в МСКОУ школе-интернате №4 включает в себя систему специально организованных мероприятий, специфических видов деятельности и отдельных приемов, используемых теми или иными специалистами.

Коррекция двигательных нарушений.

1.Уроки ЛФК, физиотерапевтическое, ортопедическое и медикаментозное лечение.

2.Уроки физкультуры, ритмики, физкультминутки на общеобразовательных уроках, час двигательной активности (свободной, либо специально организованной формы проведения).

3.Уроки труда (развитие элементарных трудовых умений и навыков трудового самообслуживания).

4.Коррекционные занятия с сурдопедагогом, логопедом (артикуляционная гимнастика, дыхательные, голосовые упражнения).

5.Дополнительные кружковые занятия по айкидо, баскетболу и другим видам спорта.

6.Соблюдение охранительного двигательного режима.

Детский церебральный паралич – заболевание, связанное с ранним поражением мозга. Ребенок с ДЦП не имеет правильных двигательных навыков и представлений о движении. Поэтому на уроках ЛФК и физкультуры развивается тот или иной навык и формируется правильное представление через ощущение движения.

На данных уроках дети обучаются различным движениям и действиям с предметами при формировании каждой новой схемы движения инструктора добиваются от детей четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного действия на другое и увеличения или уменьшения амплитуды движений.

Использование различных способов удержания предметов (в соответствии с их размером, формой, качеством), манипуляции с различными материалами развивают мелкую моторику кистей рук. Представленные ниже комплексы физических упражнений по коррекции двигательных нарушений взяты из методического пособия Т. М. Тарасовой. Материал данного пособия рекомендован инструкторам ЛФК, преподавателям физвоспитания, воспитателям и родителям и имеет практический интерес.

Так в сочетанном дефекте чаще всего встречается гиперкинетическая форма ДЦП, то рассмотрим комплекс упражнений для данной формы. В других же случаях учитель может обратиться к оригиналу. Выходные данные будут даны в списке литературы.

Коррекция сенсорных нарушений.

Подразумевает:

1.Развитие слухового восприятия.

2.Формирование произношения, звукобуквенного анализа.

3.Обучение грамоте, чтению и письму.

4.Расширение пассивного и активного словаря.

5.Активизация устной речи.

6.Коррекцию зрительных нарушений в системе коррекционных занятий с тифлопедагогом.

7.Выполнение учителем рекомендаций тифлопедагога. Включение в урок, занятие элементов зрительной гимнастики, пальминга, соляризации.

8.Соблюдение охранительного зрительного режима.

9.Рекомендаций сурдопедагога.

Коррекция познавательной деятельности.

1.Расширение запаса общих сведений об окружающем мире через уроки развития речи, грамматики, природоведения, чтения, трудового обучения и т.д.

2.Развитие основных мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, отвлечения) в системе уроков, индивидуальных занятий с учителем, психологом, сурдопедагогом.

3.Коррекция познавательной деятельности в системе общеобразовательных предметов, внеклассных мероприятий (коррекционные задачи урока).

4.Формирование умения использовать полученные знания на практике (организация внеурочной деятельности в работе воспитателя).

5.Медикаментозное и другие виды общеукрепляющего лечения (витаминизация, фитотерапия и др.).

Самым перспективным способом их развития представляется познавательная деятельность, так как процесс познания окружающего мира требует гармоничного развития всех психических процессов.

Особо важную роль в познании окружающего мира для детей с сенсорно-моторными нарушениями играет усвоение ими сенсорных эталонов, принятых в обществе.

Ребенок в первые годы учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать. Новорожденный ребенок не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, сочетания пятен и тонов, пока не научится различать звуки. Имеется в виду формирования у ребенка сенсорных эталонов и перцептивных действий по их восприятию.

Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт (ощущения и восприятия).

К моменту школьного обучения, нормально развивающиеся дети воспринимают целостный облик предмета в совокупности всех его частей относительно друг друга, выделяют более мелкие части предмета и устанавливают их пространственное расположение по отношению к основным частям ориентируются во времени и пространстве.

При отсутствии специального сенсорного воспитания развитие восприятия происходит стихийно. Особое значение имеет формирование обобщенных способов обследования предметов, то есть перцептивных действий. Интеллектуальное освоение сенсорных эталонов, установление количественных связей и зависимостей подразумевает уточнение представлений о геометрической форме, пространстве, времени, движении, цвете, фонеме, графеме, цифре.

Основной всякого научения, необходимой предпосылкой любой творческой деятельности является память. Память, как и все познавательные процессы, представляет собой отражение реальной действительности.

Особое значение в коррекционной работе имеет развитие образной памяти. Конкретные, наглядные, детальные образы предметов, их свойств, действий - основное содержание детской памяти.

Первоначально способы запоминания и припоминания очень примитивны: это повторение речевого материала, повторение поручения за взрослым, пространственное перемещение картинок и т.д. В дальнейшем появляются более сложные приемы запоминания: применение вспомогательных средств, требующих умения создавать новые связи, новую структуру, искать опору на уже известное.

В качестве вспомогательных средств могут выступать картинки, слова, графические символы, наглядные модели.

Так начинается развитие произвольной логической памяти. Коррекция мнестической деятельности детей предполагает целенаправленное обучение детей тому, как нужно запомнить и припомнить, как использовать разнообразные способы смысловой обработки материала (смысловую группировку и смысловое соотнесение), а так же как контролировать процесс запоминания (как осуществлять самоконтроль).

Особое внимание необходимо уделять умственному развитию ребенка с сочетанными нарушениями. Усвоение материала школьной программы требует от ребенка различных умений: сравнения, анализа, обобщения, рассуждения, создания определенных конструкций, рисования, умения делать самостоятельные выводы.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно направлено всегда на решение какой-либо задачи и является творческим преобразованием имеющихся в памяти представлений и образов.

На первых этапа школьного обучения детей с сенсорно-моторными нарушениями для развития наглядно-образного мышления полезны игры, связанные с ориентировкой детей в пространстве, простые лабиринтные задачи, строительные игры с использованием схем-изображений.

Овладение речью изменяет характер мышления ребенка. Ребенок начинает рассуждать словесно, не опираясь при рассуждении на действия с предметами или их изображениями.

Важным итогом интеллектуального развития является овладение общей структурой интеллектуальной деятельности - мыслительными операциями, умственными действиями, необходимыми для решения мыслительных задач.

Основное внимание в коррекционной работе уделяется развитию рационального стиля умственной деятельности, развитию умения действовать в уме путем оперирования образами, наглядными схемами, моделями, осуществлять мысленное расчленение на составные части, абстрагирование нужных признаков, их группировку в соответствии с задачей, развивать умение пользоваться символами, знаками, условным обозначениями, выполняющими замещающую функцию. Использование графических моделей для осознания и запоминания сложного материала способствует формированию логических действий и операций.

Таким образом, основными принципами коррекционной работы с детьми, имеющими сочетанные нарушения являются – системность и комплексность мероприятий. Успешное осуществление образовательного процесса возможно при наличии штата высокопрофессиональных специалистов: учителей, воспитателей, психологов, медиков, сурдопедагога, тифлопедагога.

2) Сообразно этому выделяют четыре группы методов обучения:

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение, например, слепоглухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия:

4.1. Аудио-визуальные (демонстрация диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов; методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации).

4.2. Визуально-кинестетические - методы включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность её усвоения.

4.3. Аудиально-кинестетические - прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические - проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.

Помимо организационных, логических и технических методических приемов, в составе каждого метода обучения следует в качестве самостоятельного элемента структуры выделять приемы визуализации информации, приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся, приемы стимуляции и мотивации учения, приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий, приемы организации обратной связи.

Форма обучения. Форма рассматривается как способ выражения содержания, следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию. Дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен и др. Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые).

способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается слепого ребенка. При обучении таких детей необходимо учитывать, что они развиваются по тем же самым законам, что и нормально видящие дети, но имеют свои характерные особенности, которые выделила Л.И, Солнцева:

1. Общее отставание в развитии (умственном и физическом), причины - пассивность детей, ограничение в освоении пространства, а, следовательно, недостаток двигательной сферы, бедность представлений об окружающем.

2. Периоды развития слепых не совпадают с периодами развития зрячих (слепым приходится вырабатывать свои способы познания мира).

3. Диспропорциональность: функции и стороны личности, которые меньше страдают от отсутствия зрения, развиваются быстрее (речь, мышление), а другие - медленнее (движение, овладение пространством).

Особенности развития слепых детей:

- быстрый темп психологического развития;

- хрупкость и ранимость организма;

- процессы возбуждения преобладают над торможением;

- мышление носит конкретный характер, наглядно-действенное, наглядно-образное;

- закладываются основы личности ребенка;

Все это требует особенного режима обучения.

3) Задачи коррекционно-педагогической работы и ее основные направления

«Одной из основных задач дошкольного воспитания детей с нарушенным слухом является формирование у них словесной речи, в том числе и устной: ее восприятия на слухо-зрительной и слуховой основе и воспроизведения (произношения)».

«Особенно важное значение имеет раннее начало лечебно-коррекционной работы. В настоящее время доказана эффективность ранней коррекционной работы с глухими детьми. В отечественной сурдопедагогике накоплен опыт такой работы, начиная с первых месяцев жизни (Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.)

Необходимо заметить, что Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.

Таким образом, работа по развитию остаточного слуха и обучение произношению направлена на решение следующих задач: обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; создание и совершенствование слухо-зрительной основы восприятия устной речи; формирование навыков речевой коммуникации.

Обучение произношению предполагает: создание потребности в устной общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи; широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры.

Так же как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Особое значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучения действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители, воображаемые предметы и действия, умения отражать в играх действия людей и их отношений, разворачивать и обогащать сюжеты игр.

В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром.

Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости».

«В настоящее время разработана оригинальная система ранней коррекционной работы, которую проводят, начиная с тем: «Части тела. Лицо», «Помещение», «Мебель». Ребенка учат путем зрительно-тактильного восприятия познавать окружающий мир, для стимуляции ранней коммуникативной деятельности особое внимание обращается на лицо человека, ребенок соотносит фотографии с реальным человеком (членом семьи), дорисовывает недостающие части лица. Вся эта деятельность сопровождается расчлененной речевой инструкцией.

Важное значение уделяется обучению ребенка освоению нового пространства (ориентация в собственной квартире, а также в новом помещении). Занятия проводятся по специальной программе с последовательным изучение различных тем: «Одежда», «Продукты питания», «Посуда» и т.д.

Стимуляция речевого развития также проводится поэтапно и с последовательным изменением преобладающего мотива установления коммуникативной связи. По мере формирования коммуникативного поведения ребенок все активнее начинает подражать речевым действиям взрослого в процессе совместной предметно-практической деятельности.

На следующем этапе у ребенка формируют мотив в достижения успеха в словесном обозначении окружающих предметов. И, наконец, на последнем этапе развивается мотив активного познания окружающей действительности.

Для стимуляции речевого развития глухого ребенка важное значение имеет создание для общения естественных ситуаций».

«Как известно, обучение произношению неслышащих дошкольников направлено на становление и развитие внятной, членораздельной, естественной речи. Работа над произношением в дошкольный период ведется на основе аналитико-синтетического метода: детей учат произносить не только целые слова и короткие фразы, но и отдельные элементы - звуки, слоги; при этом конечной целью всегда является слово, фраза. В обучении широко используются методические приемы, основанные на подражании речи педагога (сопряженное и отраженное проговаривание), а также самостоятельное называние предметов, картинок, рядовая речь (произнесение отдельных рифмованных строк, считалок, чистоговорок, стихов, постоянных рядов слов, например, название времен года, числового ряда, дней недели), ответы на вопросы, самостоятельные высказывания, а по мере овладения грамотой привлекаются и приемы, связанные с чтением.

В первые годы обучения работа над произношением ведется на слухо-зрительной основе; позже - с 4-4,5 лет при необходимости применяются и разнообразные специальные приемы.

В дошкольный период особое место занимает использование речевой ритмики как одного из эффективных приемов работы над произносительной стороной речи. Он основан на обучении детей подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за собой произношение. Такой метод обучения был предложен центром СУВАГ (Хорватия)».

Таким образом, специалисты считают, что общаться ребенок должен всеми доступными ему способами -- лишь бы развивалась личность.

Но основная задача педагогов - сформировать у него словесную речь. Цивилизованный мир сегодня не допускает появления глухонемых и каждого слабослышащего ребенка обучает речевой коммуникации.

Заключение

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха. Речь регулирует поведение и все виды деятельности ребенка. Поэтому воспитание детей с неполноценной речью вызывает определенные затруднения. Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено. Таким образом, глубокое и стойкое нарушение слуха оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка. Основываясь на трудах современных исследователей в области сурдопсихологии - сделали вывод, что существует три основные группы детей с нарушениями слуха: глухие, слабослышащие (тугоухие) и позднооглохшие.

Рассмотрели виды нарушений, которые сопутствуют слуховым нарушениям: нарушения деятельности вестибулярного аппарата; разные варианты нарушения зрения; минимальная мозговая дисфункция; обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению; нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу; локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований); заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.); тяжелые заболевания внутренних органов - сердца, легких,почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма; возможность глубокой социально-педагогической запущенности.

Рассматривая психолого-педагогическую классификацию видим, что она разработана Р.М. Боскис, с учетом:

а) степени поражения слуховой функции;

б) уровня развития речи при данной степени поражения слуха;

в) времени возникновения поражения слуха.

Успешность коррекционной работы с детьми, страдающими тугоухостью и глухотой, зависит от ряда благоприятных факторов:

· Интенсивного систематического и адекватного состоянию ребенка обучения;

· Активного участия семьи в его воспитании и обучении;

· Потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и личностных качеств (активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т.п.);

· Использование сурдотехнических средств.

Специалисты считают, что общаться ребенок должен всеми доступными ему способами -- лишь бы развивалась личность. Но основная задача педагогов - сформировать у него словесную речь. Цивилизованный мир сегодня не допускает появления глухонемых и каждого слабослышащего ребенка обучает речевой коммуникации. Этим занимаются научные и педагогические организации, проводящие, очень важную, хотя и невидимую миру работу.

4)

Много правильных мыслей в связи с этиологией, формой и патогенезом заикания было высказано отечественным врачом X. Лагузеном, а позже И.А. Сикорским. Большой вклад в изучение проблемы заикания внесли Г.Д. Неткачев, В.М. Бехтерев, В.А. Гиляровский, Ю.А. Флоренская, Ф.А. Pay, Н.А. Власова, Н.П. Тяпугин, М.Е. Хватцев, B.C. Кочергина, Н.И. Жинкин, В.И. Селиверстов и др. Из зарубежных авторов необходимо назвать имена Э. Фрешельса, Г. Гутцмана, А. Куссмауля, М. Надолечного, М. Зеемана.

В последующие годы заикание связывали с невротическими реакциями. Введение в клинику в XIX в. термина "невроз", под которым стали объединять все случаи невротических расстройств, не связанные с органическим поражением нервной системы, позволило подойти к пониманию природы заикания, которое стали также относить к так называемым функциональным расстройствам нервной деятельности. Знаменательной вехой в изучении природы функциональных расстройств нервной системы стали работы И.П. Павлова о механизме неврозов. По Павлову, невроз является своеобразным нарушением деятельности коры головного мозга, возникающим вследствие перенапряжения процессов корковой нейродинамики. В результате срыва в коре образуются застойные очаги возбуждения или торможения (так называемые болевые пункты), которые могут изменить характер разных функциональных систем. Трактовка неврозов тесно связана с концепцией И.П. Павлова о второй сигнальной системе, свойственной человеку.

По мнению B.C. Кочергиной, этиология заикания полиморфна и может включать предрасполагающие и вызывающие факторы. Предрасполагающими факторами могут быть незначительные посттравматические или постинфекционные мозговые дисфункции, проявляющиеся в слабости нервных клеток, их повышенной утомляемости и истощаемости. Отмечающиеся на этом фоне некоторые невропатические явления могут предшествовать началу заикания.

Непосредственно вызывающими причинами могут быть острые шоковые или субшоковые психические травмы, такие, как испуг, разлука с родителями, изменение привычного жизненного стереотипа (помещение в дошкольное учреждение, стационар), или длительные травмирующие психику ситуации, в том числе конфликтные отношения в семье, неправильное воспитание, перегрузка информацией, попытка формировать темп речевого высказывания, резкая смена требований к речевой деятельности, двуязычие в семье и т.

п. Нередко заикание возникает на фоне другого речевого нарушения органического плана типа алалии или дизартрии. Большое значение в патогенезе заикания имеет тип высшей нервной деятельности, тип реагирования.

Заикание чаще возникает в возрасте 3—4 лет, в период наиболее активного пользования речью. Проявляется заикание в форме судорог тонического или клонического характера. При тонической судороге отмечается спазм в артикуляционной мускулатуре и больной не может произнести нужный звук. При клоническом заикании наблюдаются ритмические повторения отдельных звуков или слоговых элементов и затруднения при переключении к следующему слоговому элементу. Локализация судорог возможна как в артикуляционной мускулатуре, так и в дыхательной и фонационной.