591
.pdfЛитература
1.Пирогов Н.И. Изб. пед. соч. М., 1953., С. 174.
2.Ушинский К.Д. Соч. М., 1984., Т. 2. С. 500.
3.Писарев Д.И. Избр. пед. соч. М., С. 290.
4.Ягодин Г. Перестройка высшей школы и непрерывного образования // Политическое
самообразование. 1986. № 7. С. 37.
5. Азбукина Е.Ю. Педагогика: Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования: Учебно-методическое пособие. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2005. 232 с.
В.Л. Бибик
(Юргинский технологический институт – филиал Национального исследовательского Томского политехнического университета, Юрга)
ПРОБЛЕМЫ МОЛОДЕЖНОЙ БЕЗРАБОТИЦЫ СРЕДИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ В РОССИИ И МИРЕ
Last years the problem of youth unemployment sharply faces to a society, both in Russia, and in foreign countries. The decision of the given problem is possible by development of national educational systems on the basis of the comparative analysis of foreign and domestic professional education.
За время мирового глобального кризиса – с 2007 по 2009 г. – доля безработных среди молодежи в мире выросла с 11,9 % до 13 %. То есть в конце 2009 г. из 620 млн. экономически активной молодежи в возрасте от 15 до 24 лет 81 млн чел. не имели работы, и это самый высокий показатель молодежной безработицы за все время проведения оценок [1]. В 2010 г. мировая безработица среди молодежи продолжила расти и достигла беспрецедентной цифры в 81,2 млн чел. (13,1 %). В 2011, молодежная безработица снизилась до 78,5 млн чел. (12,7 %). Для сравнения: глобальная безработица среди взрослых в 2009 г. достигла своего пика в 4,9 %, а в 2010 и 2011 гг. она снижалась на 0,1 процентного пункта в год (до 4,8 % и 4,7 % соответственно).
Согласно исследованиям Международной организации труда, тенденция роста молодежной безработицы «будет иметь серьезные последствия, ведь новые группы молодых людей, которые будут выходить на рынок труда, присоединятся к уже безработ-
ным» [1].
С 2008 по 2009 г. молодежная безработица в развитых странах и государствах Европейского союза выросла на 4,6 %, в странах Центральной и Юго-Восточной Европы – на 3,5 %. Это самый большой годовой рост молодежной безработицы, когда-либо зарегистрированный в каком-либо регионе мира. Уровень молодежной безработицы в развитых странах и государствах ЕС достиг в 2009 г. 17,7 % – это самый высокий показатель среди регионов мира, зафиксированный за все время проведения региональных оценок (с 1991 г.).
Согласно данным Международной организация труда при ООН уровень безработицы среди российской молодежи выше, чем в среднем по миру, и составляет 16 % [2].
Столь высокий уровень молодежной безработицы – не только следствие социальных и экономических событий, но и результат деградации отечественного высшего образования. По данным Минобразования, ежегодно в России около 100 тыс. выпускников не могут трудоустроиться. Больше всего безработных среди старшекурсников и выпускников гуманитарных вузов.
С увеличением пенсионного возраста рынок труда всего мира столкнулся с ситуацией, когда рабочие места занимают опытные специалисты, «досиживающие» в компа-
161
ниях до пенсии. Это отражается на безработице, и в первую очередь как раз на молодых специалистах: им не остается мест в компаниях. Важная причина, особенно в России, – несогласованность системы образования, работодателей и государства. Молодежь получает рискованные профессии, не может найти работу на перенасыщенном рынке. Как следствие – куча рабочих вакансий и проблемы в трудоустройстве специалистов.
Что делать молодым выпускникам, чтобы не остаться после вуза без работы? Все эксперты сходятся во мнении: еще во время учебы искать любую возможность работы по специальности, накапливая опыт и навыки.
Следует ориентироваться на спрос профессий, а не на моду и престиж. Профессия технолога не престижна. Однако технологов увольняют в последнюю очередь. Именно у них ключ к секретам производств.
Нужно начинать работать на 3–4-м курсе. Пусть даже без оплаты. Многие работодатели сейчас предлагают программы включения студентов с последующим трудоустройством. Одной специальности мало. Нужен еще какой-то выгодный навык, конкурентное преимущество, например, для выпускников вуза – рабочая профессия [3].
Постоянное повышение требований, предъявляемых к уровню квалификации специалистов и их социально-психологическим характеристикам, внедрением новых информационных технологий в производство, усилением роли обучения на протяжении всей жизни, с одной стороны, и с другой стороны недостаточная эффективность подготовки людей к выходу на рынок труда, отсутствие у них навыков адаптации к новым условиям труда, остро ставит проблему инвариантных образовательных моделей для обеспечения опережающего характера профессионального обучения.
В связи с этим становится актуальной задачей становится необходимой модернизация системы профессионального образования молодежи для ее подготовки к новым реалиям мира занятости, непрерывному переобучению и возможной смене профессии, что в свою очередь, актуализирует изучение вариативных путей решения проблемы подготовки кадров на уровне мировых достижений [4].
Для решения глобальных задач, стоящих перед российским образованием, необходимо применить сравнительную педагогику, теоретически исследовать фундаментальные основы зарубежной и отечественной школы, рассмотрения их развития в историческом и прогностическом аспектах, что дает более глубокое понимание необходимости модернизации отечественного профессионального образования, способствует внедрению современных педагогических инноваций.
Примеры переноса лучших международных образовательных практик к российскому контексту характерны для России. Это единый государственный экзамен, как вариант стандартного тестирования, дуальная система профессионального образования, портфолио и др.
Исторически Германию и Россию связывают сложившиеся отношения, на протяжении многих лет Германия оказывала существенное влияние на развитие российской культуры, экономики, политики и системы образования. Именно немецкая модель образования была приятна в качестве основы системы образования в СССР. Сравнительный анализ российской и немецкой системы образования позволит оценить передовой опыт подготовки кадров и применить этот опыт для развития отечественной системы образования.
Литература
1.http://www.vedomosti.ru/career/news/1080531/molodezhnaya_bezrabotica_bet_rekordy
2.http://www.dp.ru/a/2010/08/27/Molodezhnaja_bezrabotica_v/
3.Клименов В.А., Бибик В.Л., Ефременков А.Б., Морозова М.В. Новый подход к подготов-
ке инженерных кадров на основе интегрированной системы обучения. Машиностроение и инженерное образование. № 1. 2007. С. 53–62.
162
4. Федотова Е.Е. Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании). Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Томск, 2003. 44 с.
А.Ю. Тэттэр, А.А. Коновальчук, Е.Б. Шевченко, Ю.В. Калина
(Омский государственный университет путей сообщения, Омск)
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И НАУЧНЫХ ПРОЕКТОВ
В ОМСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ
(ОмГУПС) в 2001–2011 гг.
The article covers the ways of international cooperation and academic mobility at Omsk State Transport University during the last 10 years.
Вобласти образования ОмГУПС сотрудничает с университетами Австрии, Великобритании, Германии, Италии, Казахстана, Кореи, Польши, Португалии, Словаки, Франции, Чехии, Швеции, США.
Это академическая мобильность студентов, аспирантов и преподавателей в рамках проектов TEMPUS, Эразмус-Мундус, Георгиус-Агрикола, обмены студенческими группами на учебно-ознакомительную практику, студенческие научные конференции, разработка совместных программ подготовки бакалавров и магистров, подготовка учебников и учебных пособий, создание новых лабораторий, подготовка кандидатов наук, повышение квалификации преподавателей, работников транспорта и промышленных предприятий, совместные публикации и доклады на конференциях.
Втечение последних пяти лет иностранные студенты, обучающиеся в ОмГУПСе, ежегодно участвуют во Всероссийском смотре научных и творческих работ иностранных студентов в Томском политехническом университете.
ОмГУПС занимает лидирующие позиции по числу иностранных студентов среди железнодорожных университетов России (633 чел.) и вузов Омска (рис. 1), ежегодно
наращивает количество иностранных граждан, изучающих русский язык (рис. 2). В 2010 г. международный отдел ОмГУПСа начал проведение летних интенсивных курсов русского языка для иностранцев, а кафедра иностранных языков – реализацию образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» для российских студентов.
Научно-техническое сотрудничество ученых ОмГУПСа, университетов и предприятий Австрии, Австралии, Германии, Бразилии, Италии, Казахстана, Чехии, Словакии, Португалии, Франции включает исследования в области ядерной физики, математики, экономики, финансов, железнодорожной техники, систем автоматики и телемеханики, электрических машин, микроэлектроники и нанотехнологий.
За прошедшие 10 лет студенты ОмГУПСа – участники наших первых международных образовательных программ закончили университет, лучшие – получили также дипломы магистров университетов Хальмстада (Швеция), Чешского технического университета в Праге, Университета Рима La Sapienza (Италия), успешно завершили обучение в аспирантуре, защитили кандидатские диссертации и успешно продвигаются по карьерной лестнице в России, на производстве и в ОмГУПСе, а также учатся и работают в странах Европы и Америки.
Успехи ОмГУПСа в области международного сотрудничества достигнуты во многом благодаря нашим коллегам из Ассоциации делового сотрудничества международ-
163
ных отделов высших технических учебных заведений стран Центральной и Восточной Европы (АМО), в работе которой уже 10 лет принимает участие ОмГУПС, а также вузов Омска. Сотрудники международного отдела ОмГУПСа прошли стажировки в университетах АМО, обмениваются информацией с коллегами из Омских вузов и используют в своей работе опыт их международных отделов.
СибАДИ
ОмГАУ
ОмГПУ
ОмГУ
ОмГТУ
ОмГУПС
Рис. 1. Количество иностранных |
Рис. 2. Количество иностранных граждан, изучающих |
|
студентов очного и заочного обучения |
||
русский язык в ОмГУПСе |
||
в вузах Омска в 2011 г. |
||
|
Э.П. Курилов
(Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирск)
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Технологическая деятельность человека обусловила появление глобальных проблем, включая угрозу ядерной войны, экономического, продовольственного, сырьевого, энергетического, демографического кризисов. Кризис затронул и образование, несмотря на постоянные усилия совершенствовать учебный процесс, включая и дорогостоящую акцию по компьютеризации. Но они не принесли желаемых результатов при сохранении старого содержания образования, способов организации учебного процесса.
В настоящее время в промышленно развитых странах происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается в качестве средства достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно возвышающихся потребностей человека, развитию духовно богатой личности. Человеческий фактор, т.е. развитие самого человека, использование его потенциальных возможностей, мировоззрения, мышления, инициативы выходит на первый план не только в процессах производства, но и во всех сферах его жизнедеятельности, становится все более верной и актуальной формула древнегреческого философа Протагора: «Человек – мера всех вещей». «ХХ век – пишет академик
164
Н.Н. Моисеев, – проходил под знаком приоритетного развития физики, а затем биологии. XXI век станет веком гуманитарных наук – наук о человеке и человечестве» [1]. Проблема усугубляется еще и тем, что в технических вузах преобладает воспитание технократического мышления, которое абсолютизирует технический прогресс, считает его всесильным в решении любых вопросов. Это рассудок, которому чужды разум и мудрость, для него не существуют категории нравственности, человеческого переживания. Обучение предстает как набор технологий передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры материала, превращенную в форму учебной информации, оторванной от самостоятельной профессиональной деятельности и потребностей самой личности.
В условиях быстрой смены технологий производства, достигающей в некоторых отраслях 3–5 и менее лет и сопоставимой с периодом подготовки специалиста в вузе, сформированные способности оказываются неадекватными этим технологиям. Привычное понятие способностей теряет смысл и применительно к необходимости подготовки специалиста к творческой деятельности, предмет которой – неизвестное новое знание или условия действий. Следовательно, необходимо такое содержание учебной деятельности, с помощью которого формируются способности к профессиональному труду. Широкое распространение в науке и практике получило понятие функциональной компетентности. Понятие функциональной неграмотности используется в настоящее время в двух смыслах: как вторичная неграмотность человека, ранее владеющего соответствующими навыками грамотности, но утратившего их в результате длительного их «не востребования»; и как неграмотность человека в исполнении новых функций, возникающих в его жизни и в его профессиональной деятельности, например, правовая, управленческая, экономическая, компьютерная неграмотность. Профессиональная компетентность понимается как способность человека, основанная на имеющихся у него знаниях и опыте, эффективно решать задачи, которые относятся к сфере его профессиональной деятельности. Некомпетентность специалиста, получившего базовое образование, может возникнуть: в результате «не востребования» практикой полученной ранее подготовки; в результате изменений, происходящих в содержании и характере труда специалиста; в результате появления новых требований, предъявляемых к профессиональной деятельности; появления новых профессий и упразднения старых.
Задачей вуза в этих условиях становится уже не только передать учащимся определённую сумму знаний, но, что ещё более важно, научить их учиться, привить вкус к активному самостоятельному поиску, усвоению и реализации новых знаний. Становится актуально необходимой роль «вечного» студента и непрерывная погоня за знаниями. Однако, ориентироваться только привитием человеку навыков самообразования было бы явно недостаточно. В условиях информационного взрыва, самообразование встречает на своём пути большие трудности, связанные в значительной степени с наличием большого количества избыточной информации, т.е. сильного «информационного шума». Поэтому, кроме того, чтобы научиться учиться, система образования выработала определённые формы, в рамках которых задача получения новых знаний должна решаться более простым путём, чем с помощью только индивидуального самообразования. Таким образом, мы пришли к выводу о необходимости сознания определённой сети учреждений дополнительного образования как обязательном условии дальнейшего успешного развития экономики подготовки и совершенствования организаторов производства и труда. Поэтому важнейшей, на наш взгляд, проблемой в этой области является разработка системы образования взрослых как одной из подсистем непрерывного образования в целом. Цели его в укрупнённом виде сводятся к трём пунктам: 1. Компенсация недостатков общего образования (имеется в виду невозможность в силу определённых причин в полной мере воспользоваться его услугами до начала трудовой дея-
165
тельности); 2. Постоянная адаптация индивидуума к изменяющемуся миру: 3. Непрерывное развитие творческого потенциала личности.
Под непрерывным образованием мы понимаем систематическую, целенаправленную деятельность по получению новых знаний и умений, как в любых специальных учебных заведениях, так и путём самообразования. Большое значение имеет понимание того, что речь идёт не просто о конгломерате различных видов и форм образовательных учреждений, а именно о единой системе, где их функционирование взаимообусловлено и подчинено общим целям и задачам. Именно системность непрерывного образования увеличивает его возможности.
Последние несколько лет научно-практические дискуссии в среде учёных, политиков и преподавателей были посвящены проходящими в мире и в России реформам высшего образования, тем трудностям, с которыми они встретились в начале XXI –ого века. Плодотворным оказалось обсуждение вопросов о роли и месте науки и образования и особой ответственности перед человечеством, столкнувшимся с глобальными проблемами. Появились концептуальные подходы к новому видению образования, науки, определены их стратегические позиции. Основу этих позиций составляют: способность образования и науки к социально-экономическим и национальным изменениям, обеспечивающим устойчивое развитие; усиление их влияние на организацию современного общества, изменения, происходящие в мире труда; на формирование гражданской сознательности; адекватность научно-образовательных структур конкретным проблемам определённых регионов.
Лейтмотивом многих выступлений стало заключение о том, что образование и наука только тогда приобретают силу, когда они приемлемы для осуществления на национальном и региональном уровнях, адекватны конкретным проблемам. Следовательно, образование и наука призваны взять на себя интеллектуальное лидерство в движении к устойчивому гуманному обществу будущего. Так как увеличивается опасность, связанная с отсутствием видения политическими лидерами, организаторами производства и простыми людьми ценностных и нравственных перспектив развития общества. В этой ситуации как никогда остро стоит вопрос о профессиональной и нравственной ответственности за принимаемые решения и их реализацию.
Учёные и практики настойчиво рекомендуют формировать личность инженера как ответственного профессионала. А Болонские документы предполагают формировать профессиональные компетенции, то есть попытка размыть профессиональное образование, нацелить его на подготовку не профессионала, а работника определённого профиля и ранга. Уровень личностного развития человека – это есть критерий оценки социального развития. Прогресс в любой сфере основан на взаимодействии двух факторов: деятельность личности и отношения личностей.
В настоящее время проблема профессиональной компетентности (некомпетентности) приобретает особое значение не только для качественного решения задач, относящихся к области данной профессии или специальности, но и в более широком контексте решения глобальных проблем современности. Принятие некомпетентных решений в области человеческой деятельности имеет все более серьезные отрицательные последствия на личном, региональном и глобальном уровнях. По мере возрастания силы науки и техники (ядерная физика, генная инженерия, развитие химии и космонавтики и т.д.) последствия некомпетентных решений стали угрожать самой человеческой цивилизации. Узкая специализация человека рождает серьезные противоречия между спросом на специалистов и недостаточной квалификацией работников. Профессиональная узость кругозора специалиста и руководителя не только наносит ущерб общекультурному развитию личности, но и отрицательно отражается на его производительной деятельности (неуверенность, неумение вдеть последствие своих решений, неумение прогнозировать развитие социальных отношений). В этой связи представляется необходимость определить новые
166
подходы как к исследованию проблемы профессионализма в условиях современного научно-технического и социального развития, так и к организации непрерывного образования взрослых с точки зрения роли этого образования в преодолении функциональной неграмотности и профессиональной компетентности взрослых.
Следовательно, цели непрерывного образования взрослых должны определяться социальными потребностями и личными запросами обучаемых в развитии их профессиональной компетентности:
–образование с целью преодоления функциональной неграмотности взрослых;
–переподготовка и дополнительная подготовка специалистов (овладение смежными профессиями, специализация, полная переквалификация на новые профили);
–повышение профессиональной квалификации в области уже полученной специальности (компенсация пробелов предшествующей подготовки; обновление ранее полученных знаний; восстановление практических умений осмысления сложившегося опыта работы, особенно в сфере управления);
–расширение и обогащение культуры, науки, общественной жизни, непосредственно не связанных с профессией.
Неслучайно видный психолог А.Н. Леонтьев, касаясь профессиональной подготовки, писал: «Профессиональное образование – это производство, прежде всего человека как человека, а не как работоспособного существа, автоматически выполняющего набор профессиональных функций. К любому такому набору нужна ещё «прибавка» от себя: какая-то частица Вашего индивидуального отношения к делу, вашего личного представления о том, как его лучше выполнить» [2].
Литература
1.Парадигма будущего. Интервью с Н.Н. Моисеевым / Раздумья о будущем/ М., 1987. С. 83.
2.Леонтьев А.Н. Начало личности – поступок. М., 1983. Т. 1.
Э.З. Фахрутдинова
(Казанский национальный исследовательский технологический университет, Казань)
КОНЦЕПЦИЯ КОУЧИНГА КАК МОДЕЛЬ ОРИЕНТИРА СТУДЕНТА США НА ДОСТИЖЕНИЕ
УСТОЙЧИВО-ВЫСОКОГО РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
The article reveals one of the concepts of guaranteed education in the USA as “Coaching”. The author gives main definitions of the term “Coaching”, teacher’s role as a coach and methods of application in the educational system.
Качество образовательного процесса зависит от условий протекания инновационных процессов, позволяющие нам судить об эффективности того или иного нововведения. Одним из современных трендов, пришедших из области спорта и бизнеса в образование, является понятие «коучинг». Он позволяет создать определенные условия для формирования субъекта деятельности. На Западе коучинг впервые появился на стыке наставничества и бизнес-консультирования и стал предметом исследования в книге «Внутренняя игра в теннисе» Тимоти Гэллвея (Timothy Gallwey) – педагога-теоретика Гарвардского университета и знатока тенниса. Он впервые определил сущность коучинга и обозначил его как раскрытие потенциала человека с целью максимального повышения его эффективности. Коучинг не учит, а помогает учиться [2, с. 16].
Оксфордский словарь английского языка приводит следующее определение глагола «coach» – тренировать, учить, направлять, подсказывать, снабжать фактами».
167
Умение показать свои профессиональные способности и возможности – это то чему коуч (тренер) учит своих подопечных. Коучинг – это синтез тренинговых технологий. Это не только метод управления и взаимодействия с людьми, способ мышления или стиль поведения, это своеобразная философия, предполагающая эффективность в различных видах деятельности [3, с. 1]. По мнению Роберта Дилтса, понятие коучинга в образовательном смысле основано на представлении о том, что преподаватель «переправляет» или «перевозит» студента через процесс сдачи экзаменов. Коуч в образовании – это репетитор, который «инструктирует или обучает исполнителя или труппу исполнителей» или «обучает игроков основным правилам спортивных игр и направляет стратегию команды». Процесс коучинга определяется как «интенсивный тренинг (с помощью инструкций и наглядных примеров)». Таким образом, традиционный коучинг сфокусирован на улучшении конкретных результатов действий человека [3, с. 2]. Н.М. Зырянова рассматривает данное понятие в широком и узком смысле этого слова. В широком смысле коучинг – это «такая форма консультативной поддержки, которая помогает человеку достигать значимых для него целей в оптимальное время путем мобилизации внутреннего потенциала, развития необходимых способностей и формирования новых навыков». Согласно более узкому определению, коучинг – это «процесс выявления целей человека и выработка оптимальных путей их достижения». Педагогический коучинг (в переводе с англ. «сoaching» (коучинг) означает наставление, тренерство) – продолжительное сотрудничество субъектов образовательного процесса, которое помогает достигать высоких результатов в процесс профессиональной подготовки [4, с. 46].
Существует огромное количество моделей и определений коучинга, все они в той или иной мере соответствуют действительности, но указать на единственное правильное будет некорректно, поскольку все исследователи имеют на этот счет свое мнение.
Коучинг – это управленческое поведение, альтернативное командно-контроли- рующему (Джон Уитмор).
«Коучинг» – это действие, имеющее цель достижения поставленных задач. «Коучинг» – возрастающий процесс, в ходе которого человек узнает о собствен-
ных возможностях, составляющих его скрытый потенциал.
«Коучинг» – процесс, помогающий человеку взглянуть на развитие его личности, на конкретный этап ее развития, то есть открыть человеку глаза на многие полезные ему вещи.
«Коучинг» – процесс, позволяющий личности при использовании нужных методов и приемов добиться самых высоких результатов.
«Коучинг» – процесс, в ходе которого личность должна самым эффективным способом управлять собой самостоятельно.
«Коучинг» – процесс, в котором человек, в него вовлеченный получает большую радость от своих успехов и достижений.
Определение коучинга ICF (Международной Федерацией Коучинга) следующеее: «Профессиональный коучинг» – это непрерывное сотрудничество, которое помогает клиентам добиваться реальных результатов в своей личной и профессиональной жизни. Посредством процесса коучинга клиенты углубляют свои знания, улучшают свой КПД и повышают качество жизни.
Истинное искусство коуча заключается в умении создать такие условия для студентов, когда они начинают двигаться к цели не посредством «кнута и пряника», а когда сам процесс достижения цели выступает в качестве мотивации, когда студент по своей собственно инициативе вовлечен в какой-либо творческий процесс, в научную деятельность [1, с. 8]. Коуч в любых сферах в том числе и образовательной будет так называемым независимым консультантом, который вовремя скажет «по курсу» или «вне курса», если у студента в определенный момент возникнут сложности с реализа-
168
цией той или иной деятельности. В данном случае студент обладает правом принятия решений и несет ответственность за результат.
Коучинг возможен только тогда, когда:
–студент понимает, что существует различие между тем, кто он есть и тем, кем хотел бы быть;
–студент готов думать новым, непривычным для себя способом;
–студент готов к совершению необходимых изменений и предпринимает необходимые действия;
–студент согласен с тем, что за результат несёт ответственность только он сам, а не коуч-преподаватель.
Иными словами, используя коучинг, студенты достигают своих целей «гораздо быстрее, наиболее эффективным путем и просто получают удовольствие от процесса» [5, с. 16]. Задача сегодняшнего преподавателя при создании благоприятной атмосферы взаимодействия со студентами заключается в изменении системы обучения и адаптации к образовательной деятельности самостоятельно.
Преподаватель со всей его собственной системой представления знаний студентам является наставником (ментором) и работает по традиционному принципу: «Делай как я!». Подход «делай так, как я говорю» или «делай в соответствии с процедурой» редко способствует принятию ответственности за итоговый результат деятельности и не позволяет развивать творческие способности учащихся.
Таким образом, хороший преподаватель способствует развитию когнитивных процессов, а не просто снабжает новыми умениями и навыками. Компетентные преподаватели также видят и индивидуальные подходы научения студентов (например, визуальный, аудиальный, кинестетический) и приспосабливаются к ним.
Литература
1.Джон Роджер, Питер Маквильямс. 101 Жизнь. Лос-Анджелес, 2001. С. 75.
2.Джон Уитмор. Коучинг высокой эффективности / Пер. с англ. М.: Международная академия корпоративного управления и бизнеса, 2005. С. 168.
3.Ерофеева Н.Ю. Коучинг в образовании. Статья, доктор педагог. наук, профессор. Великий Новгород, 2001.
4.Зырянова Н.М. Коучинг в обучении подростков / Н. М. Зырянова // Вестник практиче-
ской психологии образования. 2004. № 1. С. 46–49.
5. Максимов В.Е. Коучинг от А до Я. Возможно все / В.Е. Максимов. СПб.: Речь, 2004.
272 с.
6. Роберт Дилтс. Коучинг с помощью нлп. Robert Dilts From Coach to Awakener Meta Publications, Inc.P.O. Box 1910, Capitola, CA95010
Л.В. Бибикова
(Юргинский технологический институт – филиал ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», Юрга)
ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ
Adult education is an important part of the long life learning. Educational policy in Germany is focused on developing of adult education. Taking part in adult education is a necessary condition for skills developing of modern employed population.
Образовательная политика ФРГ, направленная на дальнейшее развитие непрерывного образования, является одним из ключевых моментов государственной полити-
169
ки, причем непрерывное образование трактуется не как возможность беспрепятственного перехода с одной ступени образования на другую, а как образование, получаемое человеком в течение всей жизни.
Задача «учиться всю жизнь, чтобы не отстать от жизни» обусловливает развитие системы непрерывного образования, которая представляет собой единый процесс, состоящий из двух основных этапов – первого, предшествующего трудовой деятельности, и второго, продолженного образования, построенного на сочетании периодов учебы в специально созданных учреждениях и практической деятельности в сфере производства.
На современном этапе для экономики ФРГ характерно быстрое развитие инновационных отраслей производства, внедрение наукоемких технологий, при преобладании доли малых и средних предприятий. При этом изменяется не только профессиональноквалификационный состав трудоспособного населения в сторону увеличения числа инженерно-технического персонала и высококвалифицированных специалистов, но и само понятие «квалификация».
Одновременно рынок труда предъявляет серьезные требования не только к профессиональным характеристикам работника, но и к его личностным качествам, т.к. именно человек стоит в центре прогресса и экономики и общества. Если раньше считалось, что внедрение в производство новых технологий, оснащение его современными машинами до минимума сведет роль работника, то сегодня этой роли придается первостепенное значение.
Становление системы образования взрослых в Германии обусловлено историческим и социально-экономическим развитием страны. Она представляет собой организованный, периодически возобновляемый учебный процесс в период после вступления в сферу профессионального труда. Образование взрослых рассматривается в качестве важнейшего звена образовательной системы Германии и охватывает большое количество обучающихся, независимо от уровня образования и квалификации. Оно содействует совершенствованию общеобразовательных и профессиональных знаний, полученных в результате первичного образования и приобретению новых, необходимых для полноценного участия в жизни общества.
Стало также очевидным, что низкий профессиональный и общекультурный уровень значительной части населения, особенно молодежи, может угрожать не только перспективам экономического роста, но и социальной стабильности.
Постоянный рост значимости образования взрослых вызывает необходимость принятия новых законов и положений в этой области. Федеральные земли Германии вовлечены в расширяющуюся сеть региональных соглашений, которая предполагает принятие новых обязательств. Финансирование образования взрослых осуществляется самими обучающимися, работодателями, государством и его ведомствами, различными общественными группами населения.
Образование взрослых в Германии соответствует принципам социальной рыночной экономики. Оно будет функционировать надлежащим образом только в том случае, если известны направления развития рынка труда и четко определены качественные параметры. Основные данные и информация о возможностях системы образования взрослых имеются во всех регионах страны. Они постоянно пополняются, облегчается доступ к их использованию широкими слоями населения, предпринимаются попытки к их стандартизации.
Наряду с законами об образовании взрослых (Weiterbildungsgesetze) школьные законодательства также содержат положения об образовании взрослых в школах (курсы обучения взрослых на уровне школьного образования), а законодательства о высшем образовании имеют положения об образовании взрослых на академическом уровне. В большинстве земель фактически имеются законодательства об учебном отпуске. Они предусматривают некоторое количество оплачиваемых, свободных для учебы дней
170