3926

ром. Поступающие делились на две группы: зачисляемые по итогам всту-

пительных испытаний и без испытаний. При зачислении поступающих без испытаний предпочтение отдавалось воспитанникам детских домов, таки-

ми же преимуществами пользовались работники предприятий, дети бед-

нейшего крестьянства, работники профсоюза и их дети, члены РКП или Комсомола, красноармейцы-фронтовики и некоторые другие категории поступающих. Однако в случае со школами фабрично-заводского учениче-

ства особыми преимуществами пользовались рабочие и служащие пред-

приятий, к которым они были прикреплены, вплоть до заполнения ими всех вакансий. [2, c. 25]

В связи с недостаточностью финансирования, по объективным причи-

нам, ощущалось нехватка средств обучения. Возникали трудности с изготов-

лением необходимого количества пособий, поэтому использовали все, что имелось в стране и могло помочь профессиональному образованию.

Так, чтобы максимально задействовать помещение профессиональ-

ных школ, предполагалось проводить занятия в две смены. В пользование учебных заведений должны были предоставить музеи и библиотеки. Кроме их использования по прямому назначению, следовало обустроить там спе-

циальные комнаты для чтения, проведения лекций и выставок, лаборато-

рий. В районах надлежало открыть специальные мастерские для изготов-

ления пособий и моделей. [4, c. 4-5]

Преподавателями в основном были руководящие кадры предприя-

тий. В силу своей деятельности они были хорошо знакомы с технической стороной производственного процессы, что позволяло без особого труда совместить теоритическое обучение с производственной практикой.

Восстановительный период оказал усиленное влияние на все сторо-

ны хозяйственной и политической жизни молодого государства, в том чис-

ле и на профессионально-техническое образование. Партийные, комсо-

231

мольские и профсоюзные организации развернули совместную работу по расширению сети школ ФЗУ. Проводились субботники и воскресники для строительства учебных классов и мастерских. Первые результаты появи-

лись уже к концу 1921 года. В Московской губернии во второй половине

1921 года было открыто 19 новых школ заводского ученичества (в столице

13, в губернии 6). В декабре 1921 года была завершена организационная работа по созданию сети школ ФЗУ. [3, c. 14-15]

Советское руководство, решая одну из важнейших государственных задач распространения образования, одновременно готовило квалифици-

рованных работников. Новые обученные кадры должны были заполнить штаты на предприятиях страны, в том числе - Москвы и Московской гу-

бернии.

Источники

1.Центральный Государственный архив Московской области. Ф. 966, Оп. 1, Д. 100

2.Центральный Государственный архив Московской области. Ф.

966.Оп. 3. Д. 760.

Литература

3. А.А. Лютых. Деятельность Коммунистической партии по созда-

нию и развитию советской профессионально-технической школы 19171980 гг., М., 1984.

4.В.А. Александров. Материалы по профессионально-техническому образованию. Вып. 5. М., 1920.

5.Полн. собр. соч. В.И. Ленина, 5 изд., т. 41. М., 1958-1965.

6.Профессионально-техническое образование в Москве и Москов-

ской губернии. К 3-му съезду профсоюзов Московской губернии. М., 1921.

232

Латышева Ж.В.

Целостность социальной и личностной интенций религиозного трансцендирования: интерпретация С.Л. Франка

Религиозно-антропологическое и нуминозное трансцендирование,

взятые в аспекте диалога, являют собой целостность социальной и индиви-

дуально-личностной интенций. Наиболее глубоко подобная целостность,

как мы считаем, представлена в экспликации С.Л. Франком нуминозного трансцендирования как отношения «я» и Бога. Рассмотрим, поэтому, неко-

торые существенные его особенности.

Как утверждает мыслитель, последовательное трансцендирование во-внутрь, в самую глубину непосредственного самобытия всегда увенчи-

вается откровением Божества как первоосновы бытия, как всеединства.

Причем, Божество раскрывается именно во внутреннем бытии, выступаю-

щим условием этого раскрытия. В дальнейшем развертывании отношения психического бытия и Божества рождается Бог как «…Божество, как оно мне открывается и мною испытывается совершенно конкретно, в связи и в нераздельном единстве со мной»57.

Подобное трансцендирующее отношение «я» и «Бога» есть, согласно Франку, отношение «я» – «ты». «Ты» Бога предстаёт родственной и само-

открывающейся «я» реальностью; реальностью, обращенной к стремяще-

муся к нему «я». В то же время, Божественное «Ты» не может выступать просто частным «ты», так как «… не входит в состав никакого отдельного

57Франк С.Л. Непостижимое: Онтологическое введение в философию религии / С.Л. Франк. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – С. 384.

233

рода и не подчинено даже особому роду бытия и обнаружения58. Бог от-

крывает себя как изначальный образец, эйдос «ты», как

«…трансцендентальное условие возможности самой формы бытия «ты»59.

Весьма значима идея Франка о том, что конституирование «я» про-

исходит только под воздействием «ты еси», как бы в Божественном свете.

Данная мысль выявляет изначальную нерушимую связь человека с Богом,

способствует открытию того, что человеческая душа рождается, живет и обретает бессмертие исключительно благодаря взору Бога, обращенного на неё. Действительно, как бы человек ни был неповторимо-индивидуален, и,

в этом смысле, одиночен в мире других, «именно эта метафизическая единственность моего бытия – и есть не что иное, как неразрывно проч-

ное моё «двоечество»…, моё внутреннее взаимораскрытое двуединство с вечным «ты» Бога»60.

Важной особенностью нуминозного трансцендирования является его обращенность к наиболее близкому и понятному для человека проявлению Абсолюта – Его личностной ипостаси. С одной стороны, философ указы-

вает, что Божество превышает рамки личностных характеристик, так как выступает как «принцип, определяющий саму возможность личного бы-

тия, т.е. как некое в этом смысле сверхличное начало»61. Кроме того, Бог не может быть личностью и потому, что не является, как личность челове-

ка, целостностью зыбкой субъективности и духовного трансцендирования во-внутрь; Он, попросту, не нуждается в трансцендировании. С другой стороны, в свете принципа антиномистического монодуализма, Абсолют-

ное первоначало есть и личность, и более чем личность, и в то же время –

58Франк С.Л. Непостижимое: Онтологическое введение в философию религии / С.Л.

Франк. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – – С. 386. 59Там же.

60Франк С.Л. Непостижимое …. – С. 390.

61Там же. – С. 405.

234

ни то, ни другое. И именно потому, что откровение Бога человеку проис-

ходит в модусе «моего» Бога, «…Божество при этом обращается ко мне той своей стороной, с которой он все же личность (именно «и личность»),

– оно идет мне навстречу именно «личностным» своим началом»62. Таким образом, осуществляется личное общение человека с Богом, происходит контакт с его сущностью, который, однако, не увенчивается разгадывани-

ем Божественной непостижимости.

В процессе выявления специфики целостности социального и инди-

видуального аспектов нуминозного трансцендирования необходимо учи-

тывать, что таковая проявляется в любви. Любовь знаменует собой самый глубокий уровень совершенного трансцендирования к Богу как к исконно-

му «ты». Истинная любовь, обретающая свою прочную опору в бытии

«мы», как полагает Франк, религиозна, и именно в ней самораскрывается Бог. Отсюда возникает нерасторжимая онтологически обусловленная связь любви к Богу и проистекающей из неё любви к ближнему. Развивая мысль Франка, можно утверждать, что социальное, основанное на обще-

нии между людьми есть, следовательно, хотя и не идеальный, но отчетли-

вый образ изначального подлинного непостижимого отношения «я» и «Бо-

га», «…некое излучение и проявление того исконного, «ты» и «мы», кото-

рое совпадает с откровением Божества как «Бога-со-мной»63.

Трансцендирование посредством любви обнаруживает трансрацио-

нальный характер. Так, открывается, что в существо двузначного Боже-

ственного «ты» (т.е. Бога как личности и Бога как Непостижимого) необ-

ходимым образом входит человеческое «я», т.е. Бог является не только первоисточником и первопричиной психического бытия, но и местом его

62Франк С.Л. Непостижимое… – С. 407.

63 Там же. – С. 388.

235

пребывания. Реализуется единство раздельности и взаимопроникновения,

причем единство «…раздельности с творящим созиданием одного другим,

с совершенной пронизанностью и охваченностью «творимого» «творя-

щим»64. Но из этого не следует, что в ходе трансцендирования благода-

ря любви человек сливается с Богом и образует с Ним одно целое: ведь только независимый, свободный человек может жаждать Бога и восприни-

мать Его. В то же время человеческое «есмь» осуществляется только через Бога. В этом осуществлении человек показывает себя сущим ничто: ничто

он выступает по отношению к Абсолютному первоначалу и всеединству бытия, сущим же его делает творческая сила Создателя. И именно детер-

минированность человека Богом доказывает, как считает Франк, независи-

мость его бытия: «…я есмь существо, которое по праву говорит о себе «я

есмь» и «я свободно действую из себя», – именно потому, что я не только есмь «образ и подобие Божие», но и инстанция бытия, целиком сущая в

нем и через него»65. Отсюда, заключает мыслитель, существуют два слоя бытия, в которых антиномистически обнаруживаются как всецелостность Бога, так и независимость человека: слой человеческой свободы и слой взаимодействия с ней. И всё, свершаемое в этих слоях (для человека – только позитивное свершаемое, например, трансцендирование) сопровож-

дается ощущением благодати.

Любовь, кроме того, – это трансцендирование в форме самоотдачи,

это отношение к «ты» как к абсолютной ценности, осознание высочайшей значимости другого. И именно такой полнотой значимости и ценности вы-

ступает для человека «ты» Божества. Божественное «ты» не только твор-

чески создает человека, но и дарует себя ему. Поэтому Божество «…не

64Франк С.Л. Непостижимое … – С. 413.

65Там же. ‒ С. 420.

236

есть только «любимый» и даже не есть только «любящий» – оно есть лю-

бовь, сама творческая любовь» 66 . А «я», со своей стороны, выступает

«Божьим «иным» (Франк), принадлежащим, однако, Богу и к Богу. И лю-

бовь не-Бога к Богу «…есть лишь рефлекс его любви ко мне или, вернее,

рефлекс и обнаружение Его самого как любви67.

Выявленная парадоксальность любви характерна, отмечает философ,

и для всего бытия «я»-с-Богом. «Странность» такого бытия заключается в его совершенной инаковости, противоположности всему тому, что склады-

вается из поверхностного опыта и логической убедительности. Причем, эта

«странность» имеет два существенных признака. Первый – сокровенность,

заповедность, скрытость от окружающих подобной жизни. Второй – её ир-

рациональность и уникальность проявления для каждого «я». Необходимо,

поэтому, как утверждает мыслитель, «...духовное мужество и взор, вполне открытый для восприятия последних глубин, последней правды реально-

сти, чтобы не отшатнуться от этой парадоксальности, не испугаться её, не считать её признаком невозможности того бытия, которому она присуща,

а, напротив, именно в ней увидать признак подлинной, глубинной реально-

сти, подлинной правды, очевидной именно в силу ее потенцированной трансрациональности, – ее «непонятности» и «противоестественности»68.

Таким образом, трансцендирование самости вовнутрь происходит как отношение «я» – «ты» и осуществляется в пространстве любви, что приводит к откровению Бога и, вместе с тем, способствует конституирова-

нию «я» как ядра личности.

66Франк С.Л. Непостижимое… – С. 424. 67Там же. – С. 425.

68Там же. ‒ С. 427.

237

Лебедева М.П.

Сравнительный анализ ценностных ориентаций детей подросткового возраста, обучающихся в православной

иобщеобразовательной школах

Внастоящее время многие жители России переживают период воз-

вращения к истокам православной культуры, православным ценностям и к православной вере. Важную роль в этом процессе играет возрождающееся православное образование, то есть образование, стремящееся строить про-

цесс обучения и воспитания в соответствии с православным вероучением,

православным пониманием жизни. По всей стране открываются право-

славные общеобразовательные школы, в университетах организуются ре-

лигиоведческие факультеты, в рамках региональных образовательных про-

грамм в светских школах вводится предмет «Основы православной куль-

туры». Однако этот процесс протекает трудно, что, бесспорно, является одним из препятствий на пути духовно-нравственного оздоровления обще-

ства. [4]

В связи с этим большое значение имеет теоретическое осмысление и эмпирическая проверка психолого-педагогической наукой эффективности и целесообразности использования в процессе организации обучения и воспитания школьников многовекового опыта православного образования,

а также изучение влияния образовательной среды на особенности и разви-

тие нравственных представлений у учащихся. [2]

Был проведён сравнительный анализ ценностных ориентаций детей подросткового возраста, обучающиеся в православной и общеобразова-

тельной школах, в результате которого были получены различия между учениками. [7]

238

В православной школе дети стремятся хорошо учиться и относятся к учебе ответственно (80%). К этому их подталкивает настрой педагогов,

общая атмосфера, царящая в учебном заведении. В других школах у уче-

ников часто формируются принципиально иные приоритеты — модная одежда, дорогие телефоны, развлечения, романтические отношения (75%).

Многие школьники постепенно и вовсе забывают, для чего они садятся за парту. Следствие этого — прогулы, низкая успеваемость и абсолютно рав-

нодушное отношение к собственным успехам в учебе.

Еще одно различие заключается в том, что детей в православной школе все же воспитывают. Воспитание — процесс непростой, и результа-

та можно ждать только при совмещении усилий родителей и учителей. Но само понимание, что хороший ученик должен быть еще и хорошим чело-

веком, в коллективе педагогов есть, такое же отношение к себе самим формируется и у детей. Православное окружение избавит ребенка от того отрицательного влияния извне, которого не избежать в обычной школе.

Для детской личности очень важно, в кругу людей с какими жизненными приоритетами, эстетическими пристрастиями она будет развиваться. Мож-

но, конечно, в противовес этому мнению рассуждать о главенствующей роли семьи в воспитании. Но все-таки в учебном заведении ребенок про-

водит как минимум половину дня, и недооценивать влияние школьной среды неправильно. Именно здесь он будет обретать навыки общения со сверстниками, здесь сформируется его привычка поступать так или иначе в определенных ситуациях. Среди одноклассников, учеников своей школы подросток будет искать авторитеты, фигуры для подражания. В правиль-

ные тона окрашивает бытие ребенка возможность жить в соответствии с церковным календарем — поститься, бывать на праздничных богослуже-

ниях в будни. Все это реально только в православном учебном заведении, в

обычной школе — сопряжено с большими трудностями. [1]

239

Стоит сказать и о том, что православному ребенку намного ком-

фортней среди верующих детей, как и любому человеку приятней нахо-

диться среди единомышленников (75%). [6]

Если же ребенку нужны углубленные знания по определенным предметам, то допускаю, что получать их лучше в специализированном учебном заведении. Хотя, если есть такая возможность, в старших классах для подготовки к поступлению в ВУЗ всегда можно воспользоваться услу-

гами репетиторов. В младшем школьном и среднем звене куда важнее дать ребенку базовые знания и при этом правильно его сориентировать, при-

вить элементарные представления о том, что хорошо, а что плохо, к чему нужно стремиться в жизни, а от чего лучше бежать, как от огня. Где бы в силу выбора ни получали образование дети, у родителей всегда есть воз-

можность растить их христианами. И православное учебное заведение -

очень хороший способ открыть для ребенка необъятный мир Православия

ипри этом избавить и себя, и его от ненужных трудностей.

Входе проведения анализа особенностей развития моральных цен-

ностей, представлений, суждений было установлено, что у православных детей моральные ценности носят более обобщенный характер с преобла-

данием гуманистической, общечеловеческой ориентации, выступили фак-

ты дифференцированного отношения православных детей к нормам по-

слушания и справедливости (55%). [7] Общими закономерностями разви-

тия детей этого возраста является гетерохронность усвоения моральных норм и опережающее усвоение нравственных норм на уровне морального сознания по сравнению с моральным поведением, а так же для ценностных ориентации школьников характерна направленность на познавательные и утилитарно-прагматические ценности. [5]

240