2.7. Форми організації навчально-виховного процесу у вищій школі

У сучасній науково-педагогічній літературі існують різні визначення “форми навчання” як категорії дидактики: як форма роботи, як засіб роботи, організації навчання. Форму організації навчання ми можемо розглядати: а) як спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, завчасно визначним розпорядком, б) як зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється в установленому порядку і в певному режимі ¹.

Загальноприйнятими формами організації навчального процесу у вищому навчальному закладі є: колективна – лекція, семінарські заняття, колоквіуми, практичні заняття, лабораторні роботи, навчальні екскурсії, факультативні заняття та індивідуальна – самостійна робота студентів, дипломні та курсові проекти та роботи тощо.

Лекція у вищому навчальному закладі є головною ланкою дидактичного циклу навчання, мета якої – |вчення|ціформування орієнтовної основи для подальшого|наступного| засвоєння студентами навчального матеріалу. Слово “лекція” походить від латинського “lectio|” – читання. Уперше лекція з'явилася|появлялася| в античній Греції в академії Платона та ліцеї Аристотеля: лекція-бесіда там була основним методом викладання. Свого |одержувалаподальшого|дальший| розвитку вона набула в епоху Римської імперії| і в середні віки. З появою перших університетів (Х-ХІІ ст.) лекція в них стає провідною формою організації навчання. Лекційні форми організації навчання набули поширення у ХІХ-ХХ ст. в університетах Росії, України. Лише на короткий час у 1930 році була спроба відмовитися у вищій школі СРСР від лекцій, які замінили бригадно-лабораторним методом викладання. Але вже у 1932 році лекція знову зайняла провідне місце в навчальному процесі ВНЗ.

Лекційна форма навчання|вчення| у вищому навчальному закладі не може бути замінена |жодній| іншою через:

• відсутність підручників|посібників| за новими навчальними курсами, що знаходяться у стані розробки. Лекція стає основним джерелом наукової інформації;

• появу нового навчального матеріалу з конкретної теми, який не знайшов ще відображення в існуючих підручниках (посібниках), або деякі його розділи застаріли;

• необхідність методичного перероблення лектором окремих тем підручника (посібника), особливо важких для самостійного опрацювання;

• потребу об'єктивного освітлення основних проблем курсу, стосовно яких існують суперечливі концепції;

• необхідність особистісного емоційного впливу лектора на студентів з метою формування їхнього світогляду.

Емоційне|емоціональне| забарвлення|фарбування| лекції в органічному поєднанні з глибоким науковим змістом|вмістом| створює гармонію думки|гадки|, слова і сприйняття їх слухачами. Емоційність дії лекції відіграє важливу|поважну| роль у викладанні майже усіх навчальних дисциплін.

Особливо дієвою виявляється сьогодні |дійова| авторська лекція, коли студенти прагнуть слухати не стільки дисципліну, скільки лектора. Останнім часом намітилася тенденція вільного вибору лектора студентами, яка актуалізує проблему лекторської майстерності. Це особливо важливо у контексті приєднання України до європейського освітнього простору. Від майстерності викладача залежить максимальне використання потенційних можливостей|спроможностей| лекції у вищому навчальному закладі|вчення|. Зазначимо, що сам|та| процес навчання|вчення|, який починається|розпочинати| на лекції, продовжується|триває| на практичних заняттях і поглиблюється|поглиблює| самостійною роботою.

Основні переваги лекції: творче спілкування лектора з|із| аудиторією, співтворчість, емоційна|емоціональна| взаємодія; лекція – найбільш економний засіб здобуття узагальнених основ знань; лекція активізує мисленнєву діяльність за умови уважного її сприймання, тому завдання лектора – розвивати активну увагу студентів, спонукати рух їх власної думки, спираючись на думку лектора.

Багато викладачів вважають|лічать|, що головне завдання|задача| лектора полягає в бездоганному знанні навчальної дисципліни і чіткому (зрозумілому для студента) її викладі|викладати|. Але|та| що означає|значить| "ясність викладу"? Це складна педагогічна проблема: це і послідовність, і наочність|наглядний| викладу навчального матеріалу, і свідоме активне засвоєння |викладати| його студентами, і, як результат – розуміння.

Основні педагогічні вимоги до лекції: етичний аспект лекції і викладання, науковість та інформативність (сучасний науковий рівень); доказовість і аргументованість|, наявність достатньої кількості яскравих, переконливих прикладів|зразків|, фактів, обґрунтувань, документів і наукових доказів; емоційність форми викладу, активізація мислення студентів, постановка питань для роздуму; чітка структура і логіка розкриття послідовно висловлюваних|викладати| питань; методична обробка – виведення головних думок|гадок| і положень|становищ|, підкреслення висновків|висновків|, повторення їх у різних формулюваннях; виклад доступною і ясною мовою|язиком|, роз'яснення нових термінів і назв; використання, по можливості, аудіовізуальних дидактичних матеріалів. Наведені вимоги покладені в основу критеріїв оцінки якості лекції.

За своєю структурою лекції можуть відрізнятися одна від одної. Сьогодні існує досить багато структурних компонентів лекції. Залежно від змісту|вмісту| і характеру|вдачі| навчального матеріалу, існують загальні|спільний| структурні компоненти, які можуть бути застосовними до будь-якої лекції. Це, зокрема, повідомлення|сполучення| плану лекції і строге|суворе| його дотримання|дотримання|. До плану включаються найменування основних вузлових питань лекції, які можуть слугувати основою для складання екзаменаційних білетів. Доцільно також нагадати короткий зміст|вміст| попередньої лекції, пов'язати його з новим матеріалом, визначити його місце|місце-милю| і призначення в науковій дисципліні, в системі інших наук. Під час розкриття теми можна застосовувати індуктивний метод: приклади|зразки|, факти, що спонукають до наукових висновків|висновків|; можна також послуговуватися методом дедукції: роз'яснення загальних|спільних| положень|становищ| з|із| подальшим|наступним| коментарем їх застосування на конкретних прикладах|зразках|. Стосовно кожного з аналізованих положень,|становищ| слід робити|чинити| логічний висновок|висновок|, виділяючи його повторенням і інтонацією. Наприкінці|у кінці| лекції має прозвучати підсумок почутого студентами. Традиційна лекція у вищому навчальному закладі звичайно|звично| називається інформаційною і має декілька різновидів. До основних видів лекцій, найбільш поширених у вищих навчальних закладах України, належать: вступна лекція, оглядова лекція, оглядово-повторювальна лекція, проблемна лекція, лекція-візуалізація, лекція-прес-конференція, лекція-консультація.

Вступна лекція – справляє цілісне уявлення про навчальну дисципліну, орієнтує студентів на специфіку курсу.

Оглядова лекція – спрямована на систематизацію наукових знань студентів на основі між - та внутрішньопредметних зв’язків.

Оглядово-повторювальна лекція – відображає всі теоретичні положення, складники науково-понятійної основи даного розділу або курсу, виключаючи деталізацію і другорядний матеріал. Це квінтесенція курсу.

Проблемна лекція – виклад нової інформації, який здійснюється шляхом обговорення проблемних питань.

Сучасний етап розвитку української освітньої системи, її гуманізація, тенденція до орієнтації на окрему особистість, на реалізацію її творчих здібностей зумовили розробку і появу нових лекційних форм. Наведемо у нашому посібнику найбільш сучасні та поширені форми, такі як лекція-візуалізація, лекція – прес-конференція.

Запропоновані нижче лекційні варіанти можуть успішно доповнювати традиційну лекцію-інформацію, якщо вони будуть використовуватися в повному|цілковитому| обсязі|обсязі| лекційного часу на одному або декількох заняттях або, як елементи традиційної форми заняття |складатимуть основу для розроблення авторського лекційного курсу у будь-якій із наведених форм.

Лекція-візуалізація виникла як результат пошуку нових можливостей|спроможностей| реалізації принципу наочності|наглядний|. Науково-педагогічними| дослідженнями доведено, що наочність|наглядний| не тільки|не лише| сприяє успішнішому сприйняттю і запам'ятовуванню навчального матеріалу, але й дозволяє проникнути глибше в сутність пізнаваних явищ. Це відбувається|походить| за рахунок роботи обох півкуль мозку, а не лише лівої, логічної, яка, зазвичай забезпечує засвоєння точних наук. Права півкуля, що відповідає за емоційно-образне|емоціональне| сприйняття отриманої інформації, починає|розпочинає| активно працювати саме за її візуалізації.

Візуалізована лекція – це усна інформація, що перетворюється на візуальну форму. Відеоряд|лава|, який сприймається і усвідомлюється, зможе служити опорою для адекватних думок|гадок| і практичних дій. Викладач повинен використовувати такі демонстраційні матеріали і такі форми наочності|наглядний|, які не тільки|не лише| доповнюють словесну інформацію, але|та| й самі є|вирушають| носіями змістової інформації. Підготовка такої лекції полягає в реконструюванні, перекодуванні змісту|вмісту| лекції або її частини|частки| у візуальну форму для подання студентам через ТЗН або вручну|вручну| (слайди, плівки, планшети, креслення, малюнки, схеми тощо). Читання такої лекції зводиться до узагальненого|зведеного|, розгорненого коментування підготовлених візуальних матеріалів, здатних забезпечити систематизацію наявних знань; засвоєння нової інформації; створення|створіння| і вирішення проблемних ситуацій; демонстрацію різних способів візуалізації.

Вимоги до візуалізованої лекції|поважні|: певна візуальна логіка і ритм подачі матеріалу, його дозування, майстерність і стиль спілкування викладача з|із| аудиторією. Основні труднощі у підготовці такої лекції полягають у розробленні візуальних засобів|коштів| і, крім того, режисурі процесу читання лекції. Необхідно до того ж враховувати: рівень підготовленості й освіченості аудиторії; професійну спрямованість; особливості конкретної теми.

Не кожний навчальний|усякий| матеріал може бути використаним для |пасуєтакої форми лекції, так само, як і не кожна навчальна|усяка| дисципліна. Проте|однак| елементи такої лекції можливі для будь-якого курсу. Частковою ілюстрацією такого методу можуть служити лекції з культурології, що супроводжуються слайдами, коментарі до яких систематизують і поглиблюють|поглиблюють| текст інформаційної лекції (показ слайдів здійснюється після|потім| лекції), і лекції з ергономіки і дизайну з|із| наочним|наглядним| демонстраційним і роздавальним|роздавальним| матеріалом.

Лекція – прес-конференція. Після проголошення|накликати| теми лекції, викладач пропонує|прохає| студентам ставити йому письмово питання з даної теми. Протягом двох-трьох хвилин|мінут| студенти формулюють питання, які найбільше цікавлять їх, і передають викладачеві. Викладач, у свою чергу, сортує питання за їх змістом (три-п'ять хвилин|мінут|)|вмісту| і починає|розпочинає| лекцію. Зазначимо, що така лекція – це не відповіді на питання, а зв'язний текст, у процесі викладу якого формулюються відповіді. Наприкінці лекції викладач проводить оцінювання його відповідей студентами як віддзеркалення їх інтересів і знань.

Таку лекцію ефективно проводити: на початку нової теми з метою виявити потреби, коло інтересів групи або потоку, його (її) модель: установки, можливості|спроможності|; в середині теми або курсу, коли вона спрямована|спрямована| на залучення студентів до вузлових моментів курсу і систематизацію знань; наприкінці теми або курсу – для визначення перспектив розвитку засвоєного навчального матеріалу|вмісту|.

Під час викладу |викладати|лекційного матеріалу викладач повинен орієнтуватися на темп, прийнятний студентами для написання конспекту.

Конспектування допомагає краще запам'ятовувати в процесі запису, забезпечує наявність опорних матеріалів під час підготовки до семінарських занять та іспитів|екзамена|. Основне завдання|задача| лектора – надати студентам можливість|спроможність| осмисленого конспектування. Цьому сприяє акцентований виклад матеріалу лекції, тобто виділення темпом, голосом, інтонацією, повторенням найбільш важливої|поважної|, суттєвої|суттєвої| інформації, використання пауз, записи на дошці, демонстрації ілюстративного матеріалу, суворе|суворе| дотримання реґламенту занять.

На вступній лекції викладач повинен навчити|виучувати| студентів методики конспектування, правильного графічного розташування і оформлення запису, як-от: виділення абзаців, підкреслення головних думок|гадок|, ключових|джерельних| слів, висновків|укладенню| |висновків| у рамки, викристанні знака NB| - “nota| bene|” ( у перекладі з латині буквально означає “поміть добре”, тобто знак, який звертає увагу на дане місце у конспекті), використання різнокольорових ручок або фломастерів.

Мистецтво лектора сприяє ефективній організації роботи студентів на лекції. Змістовність|вміст|, чіткість структури лекції, застосування|вживання| прийомів підтримки уваги – усе це активізує мислення і працездатність, сприяє встановленню педагогічного контакту, викликає|спричиняє| у студентів емоційний|емоціональний| відгук, виховує навики|навички| працьовитості, формує інтерес до навчальної дисципліни.

Основні критерії оцінки якості лекції: зміст|вміст|, методика, керівництво роботою студентів, лекторські дані, результативність лекції. Змістовність|вміст| лекції визначається науковістю, відповідністю сучасному рівню розвитку науки, світоглядними чинниками, наявністю методологічних положень, правильністю їх трактування, зрештою рівнем, на якому викладач здійснює процес активізації мисленєвої діяльності студентів (наприклад, шляхом постановки проблемних питань і подальшого вирішення протиріч у ході лекції). Крім того, існує багато елементів, які також визначають змістовність лекції. Наведемо деякі з них: висвітлення історії питання, що розглядається на лекції, наведення різних концепцій, зв'язок з|із| практикою; інформування про новітні досягнення науки і виробництва (виклад матеріалу, відсутнього в підручниках); методичний рівень |посібник| роз'яснення|роз'ясняють| особливо складних питань, наявність завдань для самостійного |задавання| опрацювання певної частини|частку| матеріалу за підручником; |посібнику|наявність зв'язку з|із| попереднім і майбутнім|наступним| матеріалом, а також між- та внутрішньопредметних зв’язків.

Методика читання лекцій: наявність чіткої структури лекції, логіка викладення матеріалу; наявність плану лекції, дотримання його; повідомлення|сполучення| про наявну літературу до лекції (з урахуванням ієрархії літературних першоджерел); доступність і роз'яснення нових термінів і понять; доказовість|доказовість| і аргументованість;| акцентування головних думок|гадок| і висновків|висновків|.

Застосування прийомів закріплення: повторення, запитання лектора щодо перевірки уваги аудиторії, засвоєння матеріалу; підбиття підсумків лекції; крім того, зазначимо, що наведені прийоми закріплення забезпечують використання|вживання| лектором опорних матеріалів: текст, конспект, окремі записи, читання лекції без опорних матеріалів, наочне|наглядної| приладдя|посібника|, ТЗН.

Управління навчальною діяльністю студентів: обов’язкове конспектування і здійснення контролю за його виконанням; навчання|вчення| студентів методики конспектування і методична допомога: темп, повтор, паузи, побудова графіків; проглядання конспектів: під час лекції, по закінченні її або на семінарських і практичних заняттях; застосування прийомів підтримки уваги аудиторії – риторичні питання, жарти, використання прийомів ораторського мистецтва; дозвіл ставити питання: (коли і в якій формі).

Лекторські дані: ступінь володіння навчальним матеріалом, емоційність, дикція, ораторська майстерність, культура мови, зовнішній вигляд, уміння встановити контакт зі студентською аудиторією.

Результативність лекції: інформаційна цінність, виховний аспект, досягнення дидактичних цілей.

Семінарські та практичні заняття у вищому навчальному закладі. Семінарські заняття, як форма організації навчання,|вчення| мають давню історію, беруть свій початок в античності. Саме слово “семінар” походить від латинського “seminarium”| – розсадник і пов'язано з функціями “посіву” знань, які передаються від учителя|учителя| до учнів і які “проростають” у свідомості учнів, здібних до самостійних думок, до відтворення і поглиблення отриманих|одержувати| знань. Семінари проводилися у старогрецьких|давньогрецьких| і римських школах як поєднання диспутів, повідомлень|сполучень| учнів, коментарів і висновків|укладень| учителів|учителів|. З|із| XVII ст.|ст| вищезазначена форма організації навчання|вчення| діє в Західній Європі, а з|із| XIX ст.|ст| – в університетах Російської імперії. Семінарські заняття мали практичний характер|вдачу| і являли собою школи того або іншого науковця, під керівництвом якого студенти практично опановували теоретичний курс дисципліни, методику наукового дослідження. Семінарська форма навчання|вчення| постійно розвивалася, своєчасно і чітко реагуючи на завдання|задачі| вищої школи.

Сьогодні у сучасному вищому навчальному закладі семінар є|з'являється| одним із основних видів практичних занять із гуманітарних і технічних наук, засобом|коштом| розвитку у студентів культури наукового мислення. Семінар призначений для поглибленого вивчення дисципліни, оволодіння методологією наукового пізнання. Головною метою|ціль| семінарських занять є забезпечення для студентів можливості |спроможність| оволодіти навичками|навичками| і уміннями використання теоретичного знання стосовно обраної ними галузі. Семінарські заняття спрямовані на виконання педагогічних завдань, як-от|задачі|: розвиток творчого професійного мислення студентів; підвищення рівня пізнавальної мотивації; розвиток уміння професійного застосування знань в умовах вищого навчального закладу, зокрема: а) оволодіння мовою|язиком| відповідної науки; б) формування навичок|навички| вільного оперування формулюваннями, поняттями, визначеннями; в) опанування умінь і навичок|навичками| постановки і вирішення інтелектуальних проблем і питань|задач|, прийомів спростування, відстоювання|обстоювання| свого власного погляду.

Крім того, у ході семінарського заняття викладач вдається й до таких часткових дидактичних завдань|задачі|, як повторення і закріплення знань; діагностика якості знань; відпрацювання методів і прийомів педагогічного спілкування.

У сучасній вищій школі найбільш поширеними є семінарські заняття трьох типів: просемінар, власне семінар, спецсемінар.

Просемінар – заняття з підготовки семінару, проводиться на перших курсах. Метою просемінару є |ціль|ознайомлення студентів зі|із| специфікою самостійної роботи, з|із| літературою, першоджерелами, методикою роботи над ними. Досвід|дослід| показує, що студенти першого курсу не вміють працювати з|із| декількома джерелами і, прочитавши рекомендований список літератури, не знають, як відібрати необхідний матеріал, максимально його синтезувати і викласти відповідно до теми. Тому особливу увагу слід звернути на розвиток навичок|навичок| роботи з|із| літературою, творчу переробку матеріалу, застерегти від компіляції і компілятивного підходу до вирішення наукових проблем, які розвиваються саме за неправильної підготовки до семінару. Другий етап роботи в просемінарі| – підготовка рефератів з певних тем, читання і обговорення їх з|із| учасниками просемінару| з|із| подальшим висновком|укладенням| керівника.

Більш серйозні навчальні і виховні питання|задачі| вирішуються|розв'язуються| на семінарах 2–4-х курсів і особливо на спецсемінарах 4–|5-х курсів, які певним чином формують у студентів дослідницький підхід до наукового матеріалу.

У вищих навчальних закладах практикуються три основні типи семінарів:

1. Семінар, основною метою|ціллю| якого є поглиблене вивчення певного систематичного курсу.

2. Семінар, призначений для ґрунтовного опрацьовування|проробляти| окремих найбільш важливих|поважних| і типових у методологічному сенсі|ставленні| тем навчального курсу або навіть однієї теми.

3. Семінар дослідницького типу (в рамках навчального курсу) |типз|із| тематикою з окремих часткових проблем науки для поглибленої їх розробки.

Форма семінарських занять:

а) розгорнена бесіда за заздалегідь|наперед| складеним планом;

б) невеликі доповіді студентів з|із| подальшим|наступним| обговоренням учасниками семінару. Вищезазначені форми немає потреби|нужди| зіставляти, оскільки вони природно співіснують і доповнюють одна одну.

Виступи|вирушання| в бесіді – це вже свого роду короткі доповіді. Метод доповідей припускає|передбачає| обмін думками, тобто має місце момент жвавої розмови.

Семінар – це завжди безпосередній контакт зі|із| студентами, установлення довірливих стосунків, продуктивне педагогічне спілкування. Семінарські заняття можуть надовго залишатися в пам’яті, з огляду на їх товариську близькість, атмосферу наукової співтворчості, взаєморозуміння. Такий семінар здебільшого перетворюється на систематичну наукову роботу дружного колективу.

Досвідчені|дослідні| викладачі вищих навчальних закладів, формуючи атмосферу творчої роботи, орієнтують студентів на виступи|вирушання| оцінного характеру|вдачі|, дискусії, поєднуючи|сполучати| їх з|із| простим викладом підготовлених тем, заслуховуванням рефератів. Викладач дає установку на прослуховування|прослухувати| або акцентує увагу студентів на оцінці і обговоренні, залежно від тематики і ситуації.

Ураховуючи характерологічні| якості студентів (комунікативність, упевненість в собі, тривожність), викладач керує дискусією і розподіляє ролі. Скажімо, невпевненим у собі, некомунікабельним студентам пропонуються часткові, полегшені питання, що дають можливість|спроможність| виступити|вирушати| і випробувати психологічне відчуття успіху.

В організації семінарських занять реалізується принцип спільної діяльності, співтворчості. Згідно|згідно з| з дослідженнями спільної навчальної діяльності, процес мислення і засвоєння знань ефективніший у випадку, коли вирішення задачі здійснюється не індивідуально, а |передбачає| колективними зусиллями. Тому семінарське заняття досить ефективне, коли проводиться у формі заздалегідь|наперед| підготовленого спільного|спільне| обговорення висунутих питань кожним учасником семінару. Реалізуються загальний|спільний| пошук відповідей навчальною групою, можливість|спроможність| розкриття і обґрунтування різних поглядів у студентів. Таке проведення семінарів забезпечує контроль за процесом засвоєння знань і розвитком наукового мислення студентів.

Спецсемінар. Звичайний семінар поступово готує студентів старших курсів до спецсемінару, що є школою спілкування дослідників-початківців з певної наукової проблеми. Успіх у даному разі більшою мірою залежить від досвіду|досліду| ведучого. Спецсемінар, керований авторитетним фахівцем|спеціалістом|, набуває характеру наукової школи, привчає студентів до колективного мислення і творчості¹. У ході спецсемінару важливу|поважну| роль відіграє відповідна налаштованість студентів на групову роботу і її оцінка, застосування спеціальних прийомів, наприклад, моделювання ситуацій. На підсумковому занятті викладач, як правило, робить|чинить| повний|цілковитий| огляд семінарів і студентських наукових робіт, розкриваючи горизонти подальшого|дальшого| дослідження порушених на семінарах проблем і можливості|спроможності| участі в них студентів.

На семінарських заняттях перевага віддається обговоренню:

1) вузлових тем курсу, засвоєння яких визначає якість професійної підготовки;

2) питань, найбільш складних|скрутні| для розуміння і засвоєння. Їх обговорення слід проводити в умовах колективної роботи, що забезпечує активну участь кожного студента.

Семінар як взаємодія і спілкування учасників. Алгоритм проведення традиційного семінарського заняття такий: викладач взаємодіє з|із| групою у|із| цілому, виконуючи навчальну функцію по відношенню до всіх. Під час доповіді|вирушанні| студента зберігається груповий спосіб спілкування. А проте, слід наголосити на недоліках|нестачі| такої організації семінару:|слідуючому|

1. Студенти, які виступають, демонструють індивідуальні знання, а отже, спілкування як такого практично не має.

2. Відсутня співпраця|співробітництва| і взаємодопомога. Спроба допомогти доповідачу розцінюється як підказка, заборонений прийом, порушення дисципліни.

3. Студенти позбавлені можливості особистісного включення|приєднання| в навчальну діяльність.

4. Інтелектуальна активність студентів суттєво обмежується.

5. Дистанція між викладачем і студентами утворює бар'єр до спілкування, взаємодії.

6. Студенти мають можливість|спроможність| не брати участі у спілкуванні, відтак займатися під час семінару іншою роботою.

Сама форма організації семінару спричиняє пасивну позицію відносно студентів, оскільки їх мовна активність зводиться до мінімуму|мінімум-ареалу|. Можливість|спроможність| формувати навички|навички| професійного спілкування і взаємодії, які потрібні професіоналам, практично відсутня|спілкою|. Таким чином, ми дійшли висновку, що групова форма спілкування на занятті не є|з'являється| адекватною моделлю стосунків людей у колективі, на виробництві і сьогодні не задовольняє вимоги підготовки спеціалістів|спеціалістів|.

Пошуки адекватних форм привели до колективної форми організації семінарського заняття за принципом "круглого столу", яка відображає|відбиває| особливості сучасного професійного спілкування на виробництві. На такому семінарі має місце співпраця|співробітництво| і взаємодопомога, кожен студент має право на інтелектуальну активність, зацікавлений у досягненні загальної|спільної| мети семінарів, бере участь у колективному виробленні висновків|висновків| і рішень|розв'язань|. В умовах спільної роботи студент займає|позичає| активну позицію.

Найбільш ефективно принцип “круглого столу” реалізується на семінарі-дискусії.

Семінар-дискусія – діалогічне спілкування учасників, у процесі якого через сумісну|спільну| участь обговорюються і вирішуються|розв'язуються| теоретичні і практичні проблеми навчального курсу. На обговорення виносяться найбільш актуальні проблемні питання дисципліни, що вивчається. Кожен із учасників дискусії повинен навчитися чітко висловлювати свої думки|гадки| в доповіді або виступі|вирушанні| з питання, активно відстоювати свій погляд на проблему, аргументовано заперечувати, спростовувати помилкову позицію.

Необхідною умовою розгортання продуктивної дискусії є|з'являються| особистісні|особові| знання, які отримуються студентами під час лекцій і самостійної роботи. Важливо|поважно| навчити студентів культури спілкування і взаємодії. Потрібно розрізняти "діалогоподібне|" спілкування, коли кожен веде свою "партію", і власне діалог, в якому відбувається сумісний|спільний| розвиток теми дискусії.

Частиною|часткою| семінару-дискусії можуть бути елементи "мозкового штурму", "ділової гри". У першому випадку учасники семінару прагнуть висунути якомога більше ідей, не піддаючи їх критиці, потім із|із| них виділяються головні, що найбільше заслуговують на увагу. У подальшому вони обговорюються й розвиваються.

В іншому випадку семінар будується на|одержує| рольовій “інструментовці”|інструментовку|. Можна ввести|запроваджувати| ролі ведучого, опонента, рецензента, логіка, психолога, експерта та ін., залежно від того, який матеріал обговорюється. Головуючий на семінарі-дискусії отримує|одержує| повноваження викладача з керівництва дискусією, стежить за аргументованістю| і коректністю висловів|висловлювань|, реґламентом тощо. Опонент або рецензент відтворює процедуру опонування, тобто переказує позицію доповідача, знаходить|находить| її вразливі, спірні місця або помилки, пропонує відповідний варіант рішення|розв'язання|. Логік виявляє суперечності|протиріччя| і логічні помилки в міркуванні доповідача і опонентів, уточнює поняття, аналізує хід доказів, правомірність висунення гіпотези тощо. Психолог обговорює продуктивність взаємодії, коректність обговорення, не допускає неделікатної поведінки і стежить за правилами діалогу. Експерт оцінює продуктивність дискусії, дає характеристику спілкування її учасників, висловлює думку про особистий|особовий| внесок|вклад| того або іншого учасника в дискусію тощо.

Функції психолога і експерта перетинаються. Особлива роль в такому семінарі належить викладачеві. Викладач повинен: визначити коло проблем і питань, що підлягають обговоренню; підібрати|добирати| основну і додаткову літературу з теми семінару для доповідачів і охочих виступити; розподіляти форми участі і функції студентів у колективній роботі; готувати студентів до обраної рольової участі; керувати роботою семінару; підбивати загальні|спільний| підсумки дискусії.

Існує, крім того, особлива форма семінарських занять – семінар-дослідження, який здебільшого застосовується під час викладання спецкурсів.

На початку семінару за пропозицією викладача студенти створюють невеликі групи з|із| 7-9 чоловік, які отримують|одержують| список проблемних питань з теми заняття. Протягом 5-15 хвилин|мінут| студенти обмінюються думками; готують виступ|вирушання|. Підгрупа виділяє доповідача. Решта студентів підгрупи відповідає на питання, поставлені викладачем або студентами інших підгруп. Наприкінці|у кінці| заняття викладач підбиває підсумки і оцінює роботу студентів.

Критерії оцінки семінарського заняття.

• Цілеспрямованість: постановка проблеми, прагнення пов'язати теорію з практикою, з використанням матеріалу в майбутній професійній діяльності.

• Планування|планерування|: виділення головних питань, пов'язаних з профілюючими дисциплінами, наявність «новинок» у списку використаних джерел.

• Організація семінару: уміння викликати|спричиняти| і підтримати дискусію, конструктивний аналіз усіх відповідей і виступів|вирушань|, використання навчального часу для обговорення проблем, поведінка самого викладача.

• Стиль проведення семінару: жвавий, з|із| постановкою гострих запитань, що викликають дискусію, або млявий|в'ялий|, такий що не збуджує|збудливий| ні думок|гадок|, ані інтересу.

• Стосунки “викладач – студенти”: поважні|поважні|, у міру вимогливі, небайдужі, байдужі.

• Керування групою: встановлення швидкого контакту із|із| студентами, упевнена поведінка в групі, розумна і справедлива взаємодія із|із| студентами або, навпаки, підвищений тон, опора в роботі на лідерів, що спричиняє пасивність інших студентів.

• Зауваження викладача: кваліфіковані, узагальнювальні, відсутність зауважень.

• Студенти ведуть записи на семінарах: регулярно, ситуативно, не ведуть.

Практичні заняття. Процес навчання|вчення| у вищому навчальному закладі передбачає проведення практичних занять (ПЗ), призначених для поглибленого вивчення дисципліни. Їх форми різноманітні|всілякі|: уроки іноземної мови|язика|, лабораторні роботи, семінарські заняття, практикуми.

Практичні заняття відіграють досить важливу|поважну| роль у виробленні у студентів навичок|навичок| користування|вживання| отриманими|одержувати| знаннями під час виконання практичних завдань|задач| спільно з|із| викладачем. На молодших курсах практичні заняття проводяться через кожні 2-3 лекції і логічно продовжують роботу, розпочату на лекції.

Метою проведення практичних занять є поглиблення|поглиблювати|, розширення, деталізація знань, отриманих|одержувати| на лекції в узагальненій формі, що сприяє виробленню навичок|навичок| професійної діяльності. Вони розвивають наукове мислення і мову|промову|, уможливлюють перевірку знань студентів і є ефективним засобом|кошти| оперативного зворотного зв'язку.

План проведення практичного заняття повинен відповідати загальним|спільним| ідеям і спрямованості лекційного курсу і бути співвіднесений з|із| ним у послідовності викладення тем. План є|з'являється| загальний|спільним| для всіх викладачів і обговорюється на засіданні кафедри.

Методика проведення практичного заняття може бути різною, залежно від авторської індивідуальності викладача. Важливо|поважно|, щоб, незважаючи на|аби| різноманітні методи, досягалася загальна|спільна| дидактична мета|ціль|.

Доцент, професор повинен сам власноруч проводити практичні заняття хоч би|хоча би| в одній групі, відвідувати заняття асистентів для координації теоретичної і практичної частин|часток| курсу. Між лекцією і практичним заняттям планується|планерує| проведення самостійної роботи студентів, що припускає|передбачає| вивчення конспекту лекцій і підготовку до практичних занять.

Структура практичного занятя, як правило усталена:

• вступне слово викладача;

• відповіді на питання студентів з незрозумілого матеріалу;

• практична частина|частка| роботи як планова;

• підсумковий виступ викладача.

Різноманітність занять обумовлюється |власне практичною частиною: обговорення рефератів, дискусії, вирішення задач|задач|, доповіді, тренувальні вправи, спостереження, експерименти.

Організація практичних занять повинна бути реалізована так, щоб студенти постійно відчували посилення складності виконуваних завдань|задавань|, продукували|відчували| позитивні емоції від переживання|вболівання| власного успіху в навчанні|навчанні|, були захоплені|позичати| напруженою творчою роботою, пошуками правильних і точних рішень, що сприятиме підвищенню рівня мотивації|розв'язань|. Суттєве значення мають індивідуальний підхід і продуктивне педагогічне спілкування. Студенти повинні максимально розкрити і виявити|виявляти| свої здібності, особистісний потенціал. Тому, розробляючи завдання|задавань| і план занять, викладач повинен враховувати рівень підготовки й інтереси кожного студента групи, виступати|вирушати| в ролі консультанта, не пригнічуючи|придушувати| власної самостійності й ініціативи студентів.

Під час проведення практичного заняття слід враховувати необхідність повторення, яке не повинно|та| бути обтяжливим, одноманітним. Повторення для закріплення знань слід проводити варіантно, під новим кутом зору, що далеко не завжди враховується в практиці навчального процесу вищого навчального закладу|вчення|.

Лабораторні роботи. Лабораторні заняття інтеґрують теоретико-методологічні| знання, практичні уміння і навички|навички| студентів в єдиний процес діяльності навчально-дослідницького характеру¹.|вдачі| Експеримент, у його сучасній формі, відіграє неперевершену роль у підготовці інженерів, які повинні володіти навичками|навички| дослідницької роботи з перших кроків своєї професійної діяльності. Поняття “лабораторія” походить від латинського слова “labor”| - праця, робота, трудність. Із давніх часів її суть пов'язана із необхідністю додавати розумових і фізичних зусиль до вирішення існуючих наукових і життєвих проблем.|задач|

Лабораторні роботи мають чітко виражену|виказувати| специфіку залежно від навчальної спеціальності, тому у кожному конкретному випадку доречно вдаватися до відповідних методичних рекомендацій. Із|із| загальнопедагогічних рекомендацій відзначимо такі.|слідуючі|

Спільна групова діяльність – одна з найефективніших форм організації навчального процесу. Її конкретна направленість залежить від зусиль викладача. Важливо|поважно| таким чином готувати завдання до лабораторних робіт|задавання|, щоб|аби| вони спонукали студентів до подальшої|дальшої| поглибленої самостійної роботи, активізували їх мисленнєву діяльність, озброювали методами лабораторної роботи.

Самостійна робота студентів. |виучуваСамостійна робота студентів (СРС) у сукупності з|поряд з| аудиторною являє собою одну з переважних форм навчального процесу. Успішне виконання самостійної роботи залежить від ряду суттєвих чинників, зокрема, планування|планерування| і контроль з боку викладачів; планування|планерування| обсягу|обсягу| самостійної роботи в навчальних планах спеціальностей профілюючими кафедрами, навчально-методичними управліннями, навчальними відділами вищих навчальних закладів.|часткою|

Зважаючи на|внаслідок| наявність варіантів визначення самостійної роботи в педагогічній літературі, ми у нашому викладі будемо послуговуватися таким|слідуючого| формулюванням: самостійна робота – це планована|планерувати| робота студентів, що виконується за завданням викладача, який здійснює методичне керівництво, але|та| безпосередньої участі в роботі не бере.|часткою|

СРС призначена не тільки|не лише| для опанування певною дисципліною, але й для формування навичок|навичок| самостійної роботи взагалі, а також у навчальній, науковій, професійній діяльності, здатності|здібності| брати на себе відповідальність, самостійно вирішити проблему, знаходити|находити| конструктивні рішення|розв'язання|, вихід із кризових|кризисної| ситуації та ін. Значущість СРС виходить далеко за рамки окремої навчальної дисципліни, з огляду на це випускові кафедри повинні розробляти стратегію формування системи умінь і навичок самостійної роботи. Передусім, слід виходити зі ступеня самостійності студентів, а відтак і вимог щодо самостійності власне випускників з|із| тим, щоб|аби| за період навчання|вчення| майбутній фахівець встиг опанувати визначену систему умінь і навичок для самостійного прийняття важливих рішень на виробництві.

Відповідно до вимог сьогодення, незалежно від спеціалізації і характеру|вдачі| роботи, будь-який випусник вищого навчального закладу повинен володіти фундаментальними знаннями, професійними уміннями і навичками|навичками| діяльності за своїм профілем, досвідом|дослідом| творчої і дослідницької діяльності для вирішення нових проблем, досвідом|дослідом| соціальної|оцінної| діяльності. Два останні складники формуються саме у процесі самостійної роботи студентів.

Вища школа суттєво відрізняється від середньої, як відомо, спеціалізацією, але|та| головним чином вона різниться методикою навчальної роботи і ступенем|мірою| самостійності студентів|виучувати|. Викладач лише організовує пізнавальну діяльність студентів, відтак, студент сам набуває пізнання. Самостійною роботою завершуються завдання|задачі| всіх видів навчальної роботи. Будь-які|жодні| знання, не підтверджені самостійною діяльністю, не можуть стати справжнім надбанням людини. Крім того, самостійна робота має суттєве виховне значення: вона формує самостійність не тільки|не лише| як сукупність умінь і навичок|навичок|, але і як рису вдачі, що відіграє суттєву роль у структурі особистості|особистості| сучасного фахівця|спеціаліста| вищої кваліфікації. Тому у кожному вищому навчальному закладі, на кожному курсі ретельно відбирається матеріал для самостійної роботи студентів під керівництвом викладачів, її форми досить різноманітні, оскільки являють собою |всілякі| різні типи домашніх|хатніх| завдань|задавань|. У вищих навчальних закладах складаються графіки самостійної роботи на семестр з|із| додатком|застосуванням| семестрових навчальних планів і навчальних програм. Графіки певним чином стимулюють, організовують, спонукають до|заставляють| раціонального використання часу. Робота повинна систематично контролюватися викладачами. Основою самостійної роботи служить науково-теоретичний курс, комплекс набутих студентами знань. Під час розподілу завдань|задавань| студенти отримують|одержують| інструкції щодо їх виконання, методичні вказівки, список необхідної літератури.

У ВНЗ існують різні види індивідуальної самостійної роботи – підготовка до лекцій, семінарів, лабораторних робіт, заліків, іспитів|екзаменів|, виконання рефератів, завдань|задавань|, курсових робіт і проектів, а на завершальному етапі – виконання дипломної роботи чи проекту. Самостійна робота є більш ефективною, якщо вона парна або в ній беруть участь 3 студенти. Групова робота підсилює|посилює| рівень|фактор| мотивації і взаємної інтелектуальної активності, підвищує ефективність пізнавальної діяльності студентів шляхом взаємного контролю.

Участь партнера суттєво|суттєвий| впливає на психологію студента. У разі|в разі| індивідуальної підготовки студент суб'єктивно оцінює свою діяльність як повноцінну і завершену, але|та| така оцінка може бути помилковою. За групової індивідуальної роботи має місце|походить| групова самоперевірка з|із| подальшою|наступною| корекцією викладача. Саме ця ланка самостійної пізнавальної діяльності забезпечує ефективність роботи в цілому|загалом|. У разі достатньо|досить| високого рівня самостійної роботи студент власноруч може виконати індивідуальну частину|частку| роботи і продемонструвати її партнерові-однокурсникові.

Вимоги до самостійної роботи студентів в Україні реґламентуються Положенням про організацію навчального процесу у ВНЗ. Зокрема, встановлено, що навчальний час, відведений для самостійної роботи студента повинен складати не менше 1/3 та не більше 2/3 загального обсягу навчального часу студента, передбаченого для вивчення конкретної дисципліни. Таке співвідношення грунтується на величезному дидактичному потенціалі цього виду навчальної діяльності студентів, оскільки самостійна робота сприяє: поглибленню і розширенню знань; формуванню інтересу до пізнавальної діяльності; оволодінню прийомами процесу пізнання; розвитку пізнавальних здібностей. Саме тому вона стає головним резервом підвищення ефективності підготовки майбутніх фахівців|спеціалістів|.

Розглянемо|розглядуватимемо| провідні педагогічні аспекти і напрями|направлення| організації самостійної роботи. Усталені освітні форми навчальної діяльності студентів, у вищому навчальному закладі – лекції, практичні, лабораторні заняття, семінари, у свою чергу, обумовлюють|зумовлюють| форми самостійної роботи і види домашніх|хатніх| завдань|задавань|. Система контролю також закладає|заставляє| основи для її ефективної реалізації.

На лекції викладач рекомендує студентам літературу і роз'яснює|роз'ясняє| методи роботи з|із| підручником|посібником| і першоджерелами. Самостійна робота виконується з використанням опорних дидактичних матеріалів, призначення яких – коректувати роботу студентів і удосконалювати|вдосконалювати| її якість.

Колективи кафедр розробляють: систему завдань|задавань| для самостійної роботи; теми рефератів і доповідей; інструкції і методичні вказівки до виконання лабораторних робіт, тренувальних вправ, домашніх|хатніх| завдань|задавань| тощо; теми курсових і дипломних робіт та проектів; списки обов'язкової і додаткової літератури.

Самостійна робота має діяльнісний| характер,|вдачу| і тому в її структурі можна виділити компоненти, характерні|вдача| для навчальної діяльності як такої: мотиваційні ланки, постановка конкретного завдання|задачі|, вибір способів виконання, виконавська ланка, контроль. Виходячи з цього, можна сформулювати умови, здатні забезпечити успішне виконання самостійної роботи: мотивованість навчального завдання|задавання| (для чого, чому сприяє); чітка побудова пізнавальних завдань; |задач|алгоритм, метод виконання роботи, знання студентом способів її виконання, чітке визначення викладачем форм звітності, обсягу|обсягу| роботи, термінів її виконання; визначення видів консультаційної допомоги (консультації – настановні, тематичні, проблемні); критерії оцінки, звітності та ін.; види і форми контролю (практикум, контрольні роботи, тести, семінар тощо).

Самостійна робота включає відтворювальні і творчі процеси у діяльності студента. Залежно від цього розрізняють три рівні самостійної діяльності студентів: репродуктивний (тренувальний) рівень; реконструктивний рівень; творчий (пошуковий).

1. Тренувальні самостійні роботи виконуються за зразком: виконання завдань|задач|, заповнення таблиць, схем та ін. Пізнавальна діяльність студента виявляється в пізнанні, осмисленні, запам'ятовуванні. Мета|ціль| такого роду робіт – закріплення знань, формування умінь, навичок|навичок|.

2. Реконструктивні самостійні роботи. У ході таких робіт здійснюється|походить| перебудова рішень|розв'язань|, складання плану, тез, нотування. На цьому рівні можуть виконуватися реферати.

3. Творча самостійна робота передбачає аналіз проблемної ситуації, одержання|здобуття| нової інформації. Студент повинен самостійно здійснити|виробляти| вибір засобів і методів виконання|розв'язання| навчально-дослідницьких завдань|задавання|, курсових і дипломних робіт і проектів).

Для успішного функціонування одної з провідних форм навчального процесу, а саме самостійної роботи студентів, необхідно забезпечити такі чинники, як-от: комплексний підхід до організації СРС за всіма формами аудиторної роботи; поєднання всіх рівнів (типів) СРС; забезпечення контролю за якістю виконання (вимоги, консультації); форми контролю.

Організаційні форми СРС. Сьогодні у вищих навчальних закладах існують дві загальноприйняті форми самостійної роботи. Традиційна, тобто власне СРС, що виконується самостійно в довільному режимі часу й у зручний для студента час, переважно поза|зовні| аудиторією, а у випадку, коли того вимагає специфіка дисципліни, – у лабораторії або майстерні. Інший вид самостійної роботи – аудиторна самостійна робота під контролем викладача, в ході виконання якої студент може отримати|одержувати| консультацію, – так звана КСР. Сьогодні намітилася тенденція до розроблення третього, проміжного варіанту СРС, що передбачає високий рівень самостійності студентів, індивідуалізацію завдань|задавань|, наявність консультаційних пунктів і ряд|лаву| психолого-педагогічних| новацій, що стосуються як змістової частини|частки| завдань|задавань|, так і характеру|вдачі| консультацій і контролю.

Колоквіум. Слово “колоквіум” походить від латинського “collocvium”| – розмова, бесіда. Це одна з форм навчальних занять, бесіди викладача зі|із| студентами для з'ясування рівня знань. Колоквіум виконує контрольно-навчальну функцію. Він особливо доречний, коли предмет викладається 2-3 семестри, а підсумковий контроль – один. Його можна призначати замість семінару на підсумковому практичному занятті. Колоквіум забезпечує можливість|спроможність| діагностики засвоєння знань, виконує організуючу функцію, активізує студентів і може бути рекомендований у викладацькій практиці як одна з найбільш дієвих|дійових| форм зворотного зв'язку. Інтенсивні методи навчання, безперечно,|вчення| спонукають до нових пошуків у галузі підвищення якості й ефективності педагогічного контролю і впровадження його нових форм, наприклад, рейтинг.

? Запитання та завдання для самоконтролю

1. Проаналізуйте соціально-економічні фактори, що детермінують розвиток організаційних форм навчальної роботи у вищому навчальному закладі.

2. Охарактеризуйте основні форми організації навчання у вищій школі.

3. Наведіть загальноприйняті форми організації навчального процесу у вищому навчальному закладі.

4. Перерахуйте та проаналізуйте основні види лекцій. Прокоментуйте їх переваги та недоліки.

5. Наведіть та проаналізуйте основні вимоги до лекції. Обґрунтуйте власну думку.

6. Оцініть переваги та недоліки лекції у ВНЗ. Висловіть власну думку.

7. Назвіть та проаналізуйте основні види семінаських занять. Оцініть їх переваги та недоліки.

8. У чому полягають переваги та недоліки практичних занять у ВНЗ?

9. Наведіть та проаналізуйте критерії оцінки семінарського заняття у ВНЗ.

10. Прокоментуйте переваги та недоліки лабораторних робіт у ВНЗ.

11. Оцініть переваги та недоліки СРС у ВНЗ. Висловіть власну думку.

12. Назвіть та проаналізуйте переваги і недоліки колоквіуму у ВНЗ. Обґрунтуйте свої тези.