- •Оглавление
- •Глава 1.Введение
- •Глава 2.Психологическая теория деятельности как основа современных методических Исследований
- •2.1.Описание сущности понятия «деятельность»
- •2.2.Характеристика структурных компонентов деятельности
- •2.2.1.Структура категории «деятельность»
- •2.2.2.Потребность как побудительный фактор деятельности
- •2.2.3.Мотив деятельности и его виды
- •2.2.4.Цели и действия
- •2.2.5.Операции достижения цели
- •2.2.6.Предмет деятельности
- •Глава 3.Дидактические аспекты реализации Деятельностного подхода в обучении математике
- •3.1.Научное знание как предмет познавательной деятельности ученика
- •3.2.Принцип единства внутренней и внешней деятельности в обучении школьников
- •Глава 4.Методические аспекты формирования Учебной математической деятельности школьников
- •4.1.Понятие как категория логики
- •4.1.1.Содержание и объем понятия, определение
- •4.1.2. Логические действия над понятием
- •4.1.3.Понятие «уравнение» с логической точки зрения
- •4.2.Теорема как вид суждения. Виды теорем
- •Глава 5.Основные виды деятельности школьников при обучении математике
- •5.1.Сущность деятельностного подхода в обучении математике
- •5.2.Деятельность по введению математических понятий
- •5.2.1.Структура деятельности «введение понятия»
- •5.2.2.Структура действий деятельности «введение понятия»
- •5.3.Деятельность по изучению утверждений
- •5.3.1.Структура деятельности «изучение утверждений»
- •5.3.2.Структура действий деятельности «изучение утверждений»
- •5.4.Процесс решения задачи как вид деятельности учащихся
- •5.4.1.Роль и функции задач в обучении математике
- •5.4.2.Структура процесса решения задач
- •5.4.3.Деятельностный подход при обучении решению задач методом уравнений
- •5.4.4.Локальная система задач как средство реализации деятельностного подхода в обучении математике
- •Заключение
- •Список литературы
5.2.Деятельность по введению математических понятий
Нельзя внести точность в рассуждения, если
она сначала не введена в определения.
Д. Гершель
Понятия являются главными составляющими любой науки, каждого учебного предмета. В нашем исследовании, исходящем из признания приоритета предмета познавательной деятельности в процессе обучения математике (с. 30), обеих его сторон (логико-операционной и содержательной), математическим понятиям отводится особое внимание.
Обеспечение полноценного усвоения математических понятий — программное требование и одна из главных задач учителя. Обращение к школьной практике показывает, что «… эта задача решается не так успешно, как того требуют цели общеобразовательной школы» [128, с. 187]. Об этом свидетельствуют и результаты обучения (см. выше), а также многочисленные исследования, в частности Н.Ф. Талызиной. Главным недостатком школьного усвоения понятий издавна считается формализм, суть которого состоит в том, что учащиеся, правильно воспроизводя определения понятий, не умеют пользоваться ими в процессе решения задач и доказательстве утверждений. Если считать формулирование учеником определения понятия осознанием его содержания, то неумение пользоваться им при ориентировке в предметной действительности называется не иначе как формализмом в знаниях.
До настоящего времени сохраняется главная причина этого явления. Мы разделяем мнение Н.Ф. Талызиной, что формализм в усвоении школьниками понятий (в том числе и математических) сохраняется ввиду отсутствия в обучении (в учебниках) ознакомления учащегося с логической структурой определения. Заучив огромное количество различных конкретных определений, ученик не может восстановить при необходимости забытое, «так как не знает структуры определений, не владеет правилами их построения» [128, с. 73].
Еще раз наглядно продемонстрируем роль понятий и их определений в доказательстве утверждения на примере одной из первых теорем геометрии: при изучении свойства вертикальных углов. Сначала представим определения развернутого угла и вертикальных углов, используемые в доказательстве. В текстовой формулировке выделены определяемое понятие, родовое понятие и видовые отличия. Приведена символическая запись этих определений.
А О В
Рис. 18 |
Р азвернутым углом называют угол, у которого стороны являются дополнительными полупрямыми (лучами). Развернутый угол : – дополнительные полупрямые (лучи). |
А
В
О
С
D Рис. 19 |
Вертикальными углами называют два угла, у которых стороны одного являются дополнительными лучами к сторонам другого. Вертикальные углы : – дополнительные лучи. |
Теорема о вертикальных углах имеет импликативную структуру:
O
А
D
В
C Рис. 20 |
Дано: и — вертикальные углы.
Доказать: = .
|
Доказательство представим дедуктивным рассуждением, иллюстрирующим применение определений понятий. Сравнение приведенного доказательства с изложением этой теоремы в любом учебнике показывает, что определения понятий использованы не только на уровне термина, представления (образа), но с воспроизведением и полным выделением определяющих признаков. Это значит, что овладение понятием продолжается в ходе изучения его свойств, причем используется символическая запись определяющих признаков понятия.
Доказательство Таблица 3 |
||
Малая посылка |
Большая посылка |
Утверждение |
и — вертикальные |
Определение вертикальных углов |
[OA) и [OC), [OB) и [OD) – дополнительные полупрямые |
[OA) и [OC), [OB) и [OD) – дополнительные полупрямые |
Определение развернутого угла |
, – развернутые |
– развернутый, – развернутый. |
Свойство измерения развернутого угла |
= , = |
= , [OВ) – луч, проходящий между сторонами |
Аксиома измерения угла |
= |
= , = |
Подстановка и преобразование числового равенства |
|
= , [OС) – луч, проходящий между сторонами |
Аксиома измерения угла |
|
, |
Свойство числовых равенств (транзитивность) |
|
Применение определения понятия в доказательстве, представленном дедуктивным рассуждением (табл. 3), актуализирует действие подведение под понятие, требует использования определения в новой ситуации. Многократное применение определения в развернутой форме, бесспорно, способствует сознательному, а не формальному его усвоению.
Деятельностный подход к обучению при формировании понятий означает, что «понятие не может быть передано учащимся в готовом виде, они должны получить его сами, взаимодействуя с относящимися к нему предметами. … Определение задает как бы точку зрения — ориентировочную основу — для оценки предметов, с которыми взаимодействует обучаемый. … Такая реальная работа по оценке различных предметов постепенно создает в голове ученика адекватное понятие как обобщенный и абстрактный образ предметов данного класса» [128, с.194]. И, как точно отмечает далее Н.Ф. Талызина, получение определения понятия — это лишь первый шаг на пути усвоения понятия. Следующий шаг — включение определения понятия в действия учащихся с соответствующими объектами (выведение следствий определения, подведение под понятие, классификация понятия), которые они выполняют и с помощью которых в сознании учащихся создается понятие об этих объектах. Таким образом, овладение понятием предполагает:
усвоение определения понятия, которое является результатом действия определения (описания) понятия;
распознавание объектов, входящих в объем изученного понятия;
изучение существенных признаков понятия, не входящих в определение (выведение следствий из определения и изучение других свойств, представленных в теоремах);
выделение частных видов понятия или его обобщение; применение содержания понятия в решении задач и дальнейшем изучении предмета.
Опишем структуру и содержание деятельности учащихся, систематическое и планомерное осуществление которой способствует формированию учебных действий, воспитанию познавательных привычек при изучении нового понятия.