3. Способы диагностики и организации мануального аспекта деятельности ребенка, в ходе его обучения

Педагогическая организация мануального аспекта деятельности ребенка в процессе его образования имеет существенное значение и связана, в первую очередь, с преодолением трудностей обучения. Преодолению трудностей обучения как фактору общего развития школьников в науке уделяется большое внимание. Ряд авторов, рассматривая внешние причины трудностей обучения, предлагает предусматривать меру умственных и физических усилий ребенка, не приводящих хотя бы к малейшим расстройствам психического и физического состояния здоровья (З.П.Шабалина и др.). Трудности обучения - понимаются в отечественной дидактике, как разрыв между подготовленностью учащихся к процессу обучения и теми требованиями, которые этот процесс к ним предъявляет. Разрыв порождает противоречия процесса обучения. К разрешению этих противоречий приводит, с одной стороны, предъявление педагогом посильных требований; с другой стороны, стремление самого ребенка к овладению необходимыми видами учебной деятельности. (Л.И.Божович, В.В.Давыдов и др.)

В современной педагогической литературе выделяется целый ряд трудностей обучения. Часть трудностей обучения обусловлена внешними и внутренними причинами и связана: со здоровьем ребенка (Ю.М.Змановский и др.), с особенностями психических процессов, с общением, с поведением, с мотивацией к учению (Ш.А.Амонашвили, А.К.Маркова, В.С.Мухина, Л.С.Славина и др.), с работоспособностью и особенностями деятельности. Затруднения в учебной деятельности - носят индивидуальный характер и связаны в большинстве случаев с: развитием речевого аппарата (заикание), двигательной активностью (гипо- и гиперактивность), психологическим состоянием ребенка (неврозы), движениями руки при выполнении учебных действий. [21]

Парадигма современного образования ставит в центре интересов педагогической деятельности ребенка, его способности, особенности, закономерности развития. В психолого-педагогической науке выделяется целый ряд исследований по вопросу об актуализации тех потенциальных возможностей ребенка, которые способствуют преодолению трудностей, возникающих в обучении. Такие виды учебной деятельности как письмо, рисование, ручной труд характеризуются активной деятельностью руки ребенка, в связи с этим, отмечается и ряд соответствующих затруднений, которые во многом обуславливают процесс его дальнейшего обучения. [23]

В истории педагогики (особенно в 20-е годы) мануальный аспект учебной деятельности был, подвергнут всестороннему анализу в педагогических теориях свободного воспитания (К.Н.Вентцель, Л.Гурлит, Р.Штейнер и др.), коррекционной педагогики (О.Декроли, М.Монтессори, и др.), движении за “трудовую школу” (Б.Вашингтон, К.Вудворд, Г.Гаудиг, В.Гетце, Г.Денцер, Д.Дьюи, Р.Зейдель, Э.Зальвюрк, Н.Касаткин, Г.Кершенштейнер, В.Лай, А.Пабст, О.Саломон, К.Цируль, Э.Шенкендорф, Г.Шерер и др.). Мануальный аспект деятельности (от лат. manus - “рука”) понимается нами как сознательные действия человека рукой, которые связаны с чувственными и кинестетическими ощущениями и направлены на познание и видоизменение окружающей действительности. [21]

Затруднения ребенка, связанные с деятельностью его руки накладывают негативный отпечаток и на поведение ребенка, и на частные вопросы его обучения. Дети, осознающие свои недостатки, испытывают различной степени страх и тревожность перед занятиями, связанными с мелкой моторикой. Самоустранение от деятельности, связанной с мануальным аспектом накладывает отпечаток и на взаимоотношения ребенка со сверстниками, взрослыми, социумом. Затруднения мануального характера и их причины отражены в таблице 1.

Таблица 1

Затруднения школьников в учебной деятельности,

связанные с деятельностью руки ребенка

типичные затруднения в учебной деятельности	причины затруднений
рисование овала вместо окружности; постоянное несоблюдение рамок для письма и рисования; отклонение от строки письма; отсутствие опоры при письме и рисовании; неправильный хват инструмента; нерациональные движения кистью руки; неритмичные движения; нецеленаправленные движения руки;	нарушение координации движений пальцев и кисти руки
отсутствие аккуратности; нераспознавание предметов;	слабое развитие тактильных ощущений
неадекватные усилия при нажиме; не получается выполнение лепных изделий;	недифференцированность усилий пальцев и кисти
невыразительные жесты при общении; не получается выполнение ударных, крутящих и др. движений; непроизвольное изменение масштабов изображаемого предмета, буквы; разрыв целостного изображения предмета, буквы; неустойчивость положения руки при изображении контура;	малая подвижность кисти

Педагогическая организация мануального аспекта деятельности ребенка необходима. Диагностика отклонений мелкой моторики становится актуальной на ранних стадиях обучения. Суть педагогической диагностики заключается в сборе фактов, на основании которых можно судить об уровне развития мануального аспекта деятельности ребенка. В поле педагогического внимания попадают ситуации, связанные с проявлением: а) ребенком мануального аспекта деятельности (некоторые игры, рисование, письмо, выполнение различных видов ручного труда), б) собственного отношения ребенка к видам деятельности, содержащим мануальный аспект, и возникающим в них затруднениям, в) отношения близких людей и воспитателей к “ручной умелости” [25], ребенка. Ситуации, когда ребенок отказывается от видов ручной деятельности, сам не стремится проявить “ручную умелость” и испытывает при этом тревожность, а продукты творения его рук оставляют желать лучшего, должны служить для педагога поводом для проведения специальных диагностических методик.

Диагностические методики для определения уровня развития мелкой моторики и координации движений рук ребенка проводятся в большинстве случаев индивидуально, представляют собой игровые ситуаций, в которых ребенок выполняет активные движения рукой или обеими руками, результаты диагностики ребенку не сообщаются. Занимая позицию партнера, наблюдателя, помощника в игре (задании, упражнении) педагог общается, наблюдает и для себя фиксирует затруднения ребенка, связанные с деятельностью его руки. Мнение педагога о степени развитости мануального аспекта деятельности ребенка не должно ограничиваться результатами проведения одной или двух методик. Для окончательного вывода необходимо использовать комплекс методик и подтверждать их результаты дальнейшими наблюдениями.

Методика “Домик” (по Н.И.Гуткиной).

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и мелкой моторики руки. Методика может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению и владения ребенка письмом, рассчитана на детей 5 – 10 лет.

Инструкция для ребенка: “Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. Попробуй нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед ребенком кладется листок с “Домиком” - Приложение 4). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно таким же, как на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то не стирай резинкой или пальцем лучше исправь, или возьми новый листочек. Тебе понятно задание? Тогда приступай к рисунку”.

Инструкция педагогу (наблюдать и фиксировать):

• какой рукой рисует ребенок (правой или левой);

• быстро или медленно проводит линии;

• нажим на карандаш или ручку;

• контуры линий;

• как он работает с образцом (часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом по ходу работы);

• как часто отвлекается от работы;

• высказывания, вопросы и обращение за помощью во время работы;

• сверяет ли выполненное задание с образцом после завершения работы;

• собственное отношение ребенка к выполненной работе.

Обработка экспериментального материала (проводится путем подсчета условных баллов за “ошибки”):

• отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла);

• жирная линия рисунка, от, которой продавлен и даже порван листок (4 балла);

• тонкая, едва заметная линия рисунка (4 балла);

• неровность линий (угловатые, дрожащие) (4 балла);

• увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза (3 балла);

• неправильно изображенный элемент рисунка (2 балла);

• неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл);

• отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления (1 балл);

• разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл);

• залезание линий одна на другую (1 балл).

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная ребенок суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5 – 6 лет редко получают оценку “0” в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует об определенных затруднениях ребенка.

Методика “Дорожки” (по Л.А.Венгеру).

Методика представляет собой задание на проведение ребенком линий, соединяющих разные элементы рисунка. Методика позволяет определить уровень развития точности движений, степень подготовленности руки к овладению письмом, сформированность внимания и контроля за собственными действиями. На рисунке изображены дорожки, у одного конца которых стоят машины, у другого – дом. Машина должна “проехать” по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип дорожек усложняется от первой к последней. (Приложение 4).

Инструкция для ребенка: “Здесь нарисованы машинки и дорожки с домиками. Попробуй соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки”.

Инструкция педагогу и обработка экспериментального материала аналогичны предыдущей методике (“Домик”).

Уровень выполнения считается высоким, если выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается от листа не более 3 раз; низкий – три и более выходов за пределы “дорожки”, неровная, дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка.

Методики “Узоры” и “Линии” (по В.Мытацину).

Каждая из методик представляет собой задание на дорисовывание, усложняющихся узоров или линий различной траектории. Методика позволяет определить готовность ребенка к овладению письмом. На листе нелинованной бумаги педагог изображает начальную часть узора или линии определенной траектории, а ребенок продолжает их выполнение. По мере необходимости узоры и линии усложняются (Приложение 4).

Если ребенок хорошо справляется с заданием, значит достаточно готов к работе, которая ожидает его при обучении письму. Если же нарисованные им узоры и линии не соответствуют образцу по величине, стройности, ритму, элементам и т.п., это свидетельствует о том, что ребенок плохо управляет движениями своей руки, пальцев, также у него недостаточно развита координация глаза и руки, зрительный контроль.

Методика “Фигуры” (по В.Мытацину).

Методика представляет собой задание, связанное с вырезыванием ребенком фигурок по заданным контурам. Методика позволяет определить уровень развития координации движения глаза и руки ребенка, степень дифференцированности усилий пальцев рук. На листе плотной бумаги рисуются четкими линиями различные фигуры. Ребенку предлагается вырезать эти фигуры по контурам. Ширина линий подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип фигур с каждой попыткой усложняется. (Приложение 4)

Инструкция для ребенка: “Здесь изображены различные фигуры. Попробуй вырезать эти фигуры по контуру, чтобы не перерезать линию и не отдаляться от нее далеко.”.

Инструкция педагогу и обработка экспериментального материала аналогичны предыдущим методикам.

Уровень выполнения считается низким, если ребенком допущены следующие ошибки:

- линия реза выступает за внешний контур более чем на 1 мм;

- линия реза выступает с внутренней стороны более чем на 1мм;

- наличие углов при вырезании плавного контура.

Методика “Стежки” (по В.Мытацину).

Методика представляет собой задание, связанное с соединением точек на бумаге или материи стежками (или путем пришивания пуговиц). Методика позволяет определить уровень развития координации движений глаза и руки ребенка. На листе плотной бумаги (или материи) обозначаются точки. Точки нумеруются по порядку и в своей совокупности представляют рисунок. Ребенку предлагается соеденить эти точки, прошивая их стежками разноцветных ниток (или пришивая к ним пуговицы). Расстояние между точками устанавливается так, чтобы восприятие целостного изображения было доступно для ребенку. Тип фигур может усложняеться. (Приложение 4)

Инструкция для ребенка: “Здесь отмечены точки. Они пронумерованы, если соединять их по порядку, то получится рисунок. Попробуй!”

Инструкция педагогу и обработка экспериментального материала аналогичны предыдущим методикам.

Уровень выполнения считается высоким, если ребенком точно соединены 80 % точек и более. Если количество правильно соединенных точек менее 50 %, то уровень развития координации руки и глаза считается ниже среднего.

Следующим важным направлением диагностики мануального аспекта деятельности ребенка является определение ведущей руки ребенка. “Левша” намного отличается от своих сверстников. Обычно это особо художественно одаренные и очень эмоциональные дети. Они уже с трех лет намного лучше других детей рисуют и лепят из глины или пластилина. Но в то же время им свойственна задержка речи и затруднительность в произношении различных звуков. Ребенку с доминирующей левой рукой с большим трудом удается чтение и письмо, а в начальной школе для таких детей эти виды учебной деятельности вызывают трудности обучения.

Долгое время многие учителя, воспитатели и родители считали своей обязанностью переучить ребенка, заставляя перекладывать карандаш из левой руки в правую. Однако ряд исследований показал, что дети, подверженные переучиванию и смене ведущей руки, начинали заикаться, теряли уверенность в себе, проявляли тревожность, становились невростениками. [25]

Феномен “леворукости” и “праворукости” объясняется с точки зрения психофизиологии тем, что существует перекрест нервных путей, протянувшихся от конечностей к полущариям мозга. Причем при доминировании левого полушария ведущей, как правило, является правая рука, при доминировании правого плушария - левая. У третьей части людей ни одно из полушарий не доминирует (в научной литературе данный феномен называют “амбидекстрия”). Физиологическая предрасположенность ведущей руки (функциональный этап развития руки ребенка в онтогенезе), претерпевает корректировку со стороны социальных факторов. С началом овладения ребенком речью и первыми признаками осознания им самого себя происходит интенсивное развитие левого полушария, а в связи с этим начинают вырисовываться различия между “праворукими” и “леворукими” детьми (этот возраст называют “кризисом 3 лет”).

Для определения ведущей руки ребенка можно использовать следующие задания:

• узнайте, имеются ли у ребенка близкие родственники с ведущей левой рукой;

• узнайте, в возрасте до одного года какой рукой чаще пользовался ребенок;

• обратите внимание, в какой руке ребенок держит карандаш или ручку во время рисования;

• предложите ребенку похлопать в ладоши так, чтобы одна из рук была сверху. Обратите внимание, что это за рука;

• предложите ребенку скрестить пальцы в замочек. Обратите внимание большой палец какой руки ляжет сверху;

• предложите ребенку скрестить руки на груди. Обратите внимание предплечье какой руки ляжет сверху;

• предложите ребенку расчесаться. Обратите внимание в какую руку он возьмет расческу.

В ходе наблюдений можно сделать вывод, что у “правополушарных” детей (“леворуких”) именно левая рука оказывается задействована чаще.