2. Значение мануальных контактов в коррекционной педагогике

Известно значение мануальных контактов в коррекционной педагогике, где кисть руки человека является и источником информации о внешнем мире, и средством компенсации определенных невостребованных качеств организма, и способом социальной адаптации депривированного ребенка.

Тактильные и тончайшие кинестетические ощущения ладони используются в сурдопедагогике. Желая вызвать голос у глухого ребенка, его побуждают открыть рот, таким образом, как это нужно для произнесения звука "а": кладут одну его руку себе на грудь, другую ему на грудь, или прикладывают руку ребенка к своей гортани, другую - к его и произносят протяжно и громко звук "а" [1]. Тренировка, таким образом, кинестетической памяти помогает глухому ребенку воспроизводить звуки, самому их не слыша.

Другое направление дефектологии тифлопедагогика также активно использует руку ребенка в его обучении и мироощущении. Анализ специальной литературы в области тифлопедагогики [5, 10, 13, 16, 27] позволяет установить, что объектом научных интересов тифлопедагогов и тифлопсихологов являются ручной труд, специальные упражнения и игровая деятельность аномального ребенка с помощью рук. Использование деятельности руки ребенка в процессе его обучения обеспечивает опору слепого на сохранившиеся анализаторы (в первую очередь, на осязание и слух). Поэтому в теориях компенсации и сверхкомпенсации, “изощренности органов чувств" (М.Монтессори) была высказана мысль о необходимости стимулирования, развития и тренировки у слепых детей осязания и слуха (благодаря использованию дидактического материала М.Монтессори, Ф.Фребеля). [10, с.9]

В результате этих исследований главным направлением коррекционной работы в школах для слепых остается тренировка и развитие осязания, использование дидактического материала М.Монтессори, Фребеля. Причем коррекционная направленность педагогической деятельности реализовывается, по мнению Н.С.Моргулиса, на двух уровнях: элементарно-функциональном, системно-интегральном. “Если на первом обеспечивается формирование сенсорного опыта на основе овладения способами и приемами умственной деятельности, то на втором - формирование способов и приемов умственной активности на базе полученного чувственного опыта и усвоенных знаний”. [10]

Однако такое формальное деление деятельности на уровни не признается многими учеными-дефектологами. Так или иначе, высшие формы познавательной деятельности с опорой на наглядность являются одной из основных специфических особенностей использования дидактических методов в процессе обучения слепых.

Отсутствие информации, получаемой с помощью полноценного зрения, в значительной степени удается восполнить путем организации активной деятельности сохранных органов чувств у слепого. С этой целью в учебном процессе широко используются наглядные средства, иллюстрирующие изучаемый материал и приспособленные к восприятию их посредством осязания и остаточного зрения. Имеются в виду обычные средства наглядности, доступные восприятию слепых, предметы и их изображения, модели и макеты зданий, транспорта, чучела животных, муляжи овощей, цветные рисунки и открытки для детей с остаточным зрением, барельефы. Наряду с ними в школах для слепых широко применяются специально изготовленные наглядные пособия, предназначенные для восприятия осязанием рельефные рисунки, дидактический материал по грамматике, рассыпная азбука, приборы, корректирующие шеститочие, прибор прямого чтения и др. [10, с.31]

Особые трудности испытывают слепые дети в период обучения грамоте при распознавании осязанием так называемых "зеркальных букв", которые, будучи одинаковыми по форме, отличаются по своему пространственному положению. Трудность восприятия этих букв объясняется также и слабым развитием осязательной чувствительности у слепого ребенка и несформированностью у него навыков восприятия букв в начальный период обучения [10, с.36].

Такие исследователи как Т.П.Свиридюк, СМ.Хорош и др., установили, что слепота у ряда детей, наступившая вследствие органического нарушения центральной нервной системы, свидетельствует о появлении различного рода и различной степени нарушений сенсорно-моторной деятельности. В этих случаях у детей кроме слепоты наблюдаются дополнительные физические дефекты: снижение слуха, недоразвитие речи и осязания. Нарушаются именно те функции сохранных органов чувств, которые имеют важное компенсаторное значение для развития слепого ребенка. Следовательно, внимание педагога, прежде всего, должно быть направлено на подбор таких игр и упражнений, которые активизируют познавательную деятельность ребенка, и тем самым способствуют повышению чувствительности осязающей руки и остроты остаточного зрения.

С этой целью тифлопедагогами разработана система поисковых игр и заданий, стимулирующих перцептивную и речевую активность ребенка с патологией зрения. Это достигается следующим путем:

• обогащением детей конкретными представлениями об окружающем мире, стимулированием их познавательной активности;

• включением в процесс развития сенсорных функций ребенка его монологической речи как показателя осознания перцептивных действий, а также пробуждением эмоционально-оценочного отношения к предмету восприятия;

• знакомством ребенка с различными вариантами использования каждой игрушки, различными способами действия с ней; с многоплановым использованием предметов в играх, выделением в предметах существенных признаков и применением в играх предметов-заменителей;

• организацией самостоятельного изготовления атрибутов для предстоящей игры.

При такой педагогической организации не только стимулируется чувствительность осязающей руки, и компенсируются физиологические недостатки (слепота), но и снимаются трудности вхождения ребенка в социум, разрешаются конфликты, сдерживающие активность детей в коллективных играх.

Упражнение осязательной чувствительности достигает фантастических результатов. В данном случае интересен пример, который приводил в своих трудах еще А.И.Гастев. Описывая опыт немецкого исследователя Кунца, он останавливается на случае, когда давление в 0,001 г волоском уже воспринималось испытуемым, имевшим дефект зрения. Подобные примеры доказывают то, что упражняемость тактильных ощущений слепых вполне возможна, причем последние в значительной степени компенсируют невостребованные социальные качества личности.

Другое направление дефектологии - олигофренпедагогика - также имеет свои особенности использования элементов мануальной деятельности в процессе социализации личности. Ряд современных исследователей уделяют большое внимание совершенствованию методики мануальных упражнений, способствующих преодолению психофизиологических нарушений. На основе выявленных связей мелкой моторики руки и психической деятельности человека, отечественные ученые проводили серию соответствующих экспериментов. Например, в своих исследованиях Б.И.Пинский указывает на то, что особенности психического развития умственно отсталых, выражающиеся в нарушении познавательных процессов, строения и мотивации деятельности, и недостаточное развитие моторики тормозят формирование двигательных навыков.

Недостатки моторики умственно отсталых выражаются в замедленности движений, неуклюжести, а также в неравномерном характере движений, обусловленном неустойчивостью внимания. У умственно отсталых крайне неразвиты двигательные образы. Это влечет за собой и недоразвитие кинестетического самоконтроля. Нарушения движений пальцев у умственно отсталых не могут не оказать влияния на контроль и регуляцию движений при формировании двигательного навыка. Дефекты в движении пальцев оказывают не только прямое отрицательное влияние на формирование двигательного навыка, но и косвенное, т.к. они приводят к нарушению координации движений, затрудняя тем самым контроль при выполнении действия.

При осуществлении двигательного навыка сигналами для самоконтроля служат ощущения, восприятия, представления, а также мыслительные процессы. Исходя из представления цели, человек управляет своими движениями так, чтобы они способствовали ее осуществлению. Решающее значение для регуляции движений в тот или иной момент имеют зрительные, двигательные, слуховые и другие ощущения, возникающие во время работы. На основании этих ощущений и регулируется сила, скорость, направление движения, а также координация движений правой и левой руки. Очень важную роль при контроле и регуляции процесса выполнения двигательных навыков играют проприоцептивные ощущения, воспринимающий аппарат которых расположен внутри мышц и сухожилий.

Благодаря двигательным ощущениям человек получает нужную информацию о сопротивляемости материала и других трудностях, возникающих в работе. Таким образом, для успешного выполнения двигательных навыков значение имеет умение производить различные движения пальцами, манипулировать ими в соответствии с требованиями выполняемой операции, что особенно отчетливо прослеживается при обучении технике вырезывания ножницами.

Формированию навыков вырезывания и был посвящен эксперимент, описание которого мы приводим далее [24]. Для изучения процесса формирования навыка работы с ручными инструментами исследователям необходимо было выбрать действие, которое представляло бы интерес для практики трудового обучения. Ученые остановили свой выбор на вырезывании ребенком изделий ножницами из картона и бумаги. Выбор такого вида действия основывался на том, что работы с вырезыванием имеют большое воспитательное и коррекционное значение. Они помогают развитию познавательных способностей, целенаправленной заданности этого вида ручного труда, способствуют развитию моторики и воображения, развивают эстетический вкус, комбинаторные и творческие способности детей. Кроме того, вырезывание - удобный вид деятельности для прослеживания способов действия и развития координации движений правой и левой руки.

Испытуемые двух групп умственно отсталых детей всякий раз перед началом работы инструктировались. Внимание второй группы, в отличие от первой, специально фиксировалось на трудных местах, давались подробные объяснения, и оказывалась необходимая помощь. В инструкции обеим группам указывалось на то, что отклонение от контурной линии на миллиметр считалось за ошибку. Время вырезывания фиксировалось по секундомеру. Опыты с каждым испытуемым проводились до тех пор, пока он не овладевал навыком вырезывания данной фигуры (без ошибок или с наименьшим их числом при затрате наименьшего времени). После каждого из упражнений экспериментатор помогал испытуемому проанализировать собственные ошибки и неточности, выявить их причины. Кроме того, испытуемому предлагали действовать более рационально и преодолевать недостатки моторики.

Испытуемых обучали навыкам вырезывания 3 способами:

- показом действия самим экспериментатором;

- показом с подробным объяснениями и указаниями;

- показом и объяснением в сочетании с коррекционными приемами, направленными на преодоление недостатков моторики.

Полученные в исследовании материалы показали, что испытуемые допускали 3 вида ошибок. Эти ошибки связаны с выполнением движений различной степени сложности:

- линия реза выступает за внешний контур более чем на 1 мм;

- линия реза выступает с внутренней стороны более чем на 1мм;

- наличие углов при вырезании плавного контура.

Анализ полученных в исследовании материалов показывает, что по мере повторения упражнений количество таких ошибок уменьшалось, а движения становились более точными, соразмерными и менее напряженными.

Дальнейшее изучение психолого-педагогической литературы по проблеме использования мануальной деятельности в олигофренпедагогике позволило систематизировать упражнения и игровые задания по характеру мануальной деятельности в 4 группы. Первая группа упражнений связана с распознаванием предметов; вторая группа направлена на развитие координации движений; третья группа - развивает ловкость пальцев; четвертая группа направлена на общее развитие мелкой моторики.

Исследуя значение мануальных контактов в развитии аномального ребенка, мы обратились к историко-педагогическому опыту воспитания детей. Данный опыт содержал: а) применение элементов ручной деятельности для обогащения чувственного опыта ребенка (И.Песталоцци); б) сенсорное воспитание ребенка через пособия и "дары", предполагающее ознакомление детей с цветом, формой, величиной и другими свойствами предметов посредством интеграции ручных манипуляций (Ф.Фребель); в) воспитание и обучение слабоумных детей посредством упражнений двигательной активности руки (Ж.Итар, Э.Сеген, М.Монтессори).

Теория Монтессори значима для нас потому, что она впервые заострила внимание на активизации деятельности руки ребенка в игре. “В противовес искусственным психометрическим инструментам, сильно истощающим энергию ребенка, эти упражнения (игровые - А.П.) не утомляли, а занимали детей. И эта особенность активизации деятельности руки в играх проистекала от концентрации внимания на воспитании и упражнении чувств... Логической частью методики Монтессори выступает дидактический материал, без которого немыслима игровая деятельность. При действии с этим материалом особую значимость приобретает деятельность руки ребенка... Материалы, которые предоставляла, для игры Монтессори обладают качественным своеобразием - они позволяли активизировать и мелкую моторику, и тактильные ощущения, и кинестетический аппарат играющего”. [14] Эта методика органично включала в себя "воспитательную гимнастику", которая способствовала координации движений для развития ловкости в пальцах; цель этой гимнастики - “подготовить детей к обслуживанию себя, к развитию таких навыков, которые порождают потребность приложить к делу приобретенную ловкость”. [14] Направленность педагогической организации мануального аспекта деятельности ребенка сводилась Монтессори к "воспитанию” чувств и “упражнению” их. Поэтому в своей практике Монтессори, с целью диагностики и последующей педагогической коррекции мелкой моторики ребенка, использует тот дидактический материал, к которому дети проявляли интерес.

Известно утверждение Монтессори, что методы, которые она применяет к аномальным детям, могут быть применены и к детям нормальным. "Необычные успехи в экзамене слабоумных показались всем присутствующим настоящим чудом. На мой же взгляд, дефективные дети выдержали состязание с нормальными только потому, что их обучали иначе. Их психологическое развитие всячески облегчали, а у нормальных детей его заглушали и задерживали. Мне пришло на мысль, что, если специальный педагогический метод, который так чудесно воздействовал на слабоумных детей, когда-нибудь будет применен к детям нормальным, то это чудо, всех поразившее, исчезнет, может быть, совсем..." (М.Монтессори). Педагогу необходимо "смотреть на психологию детства не через догматические воззрения, а дать возможность ребенку развить полную свободу. Лишь тогда мы сможем наблюдать непосредственные проявления его индивидуальной природы и строить на них выводы истинной научной психологии ребенка. Поэтому для установления ее (психологии и педагогики ребенка) необходим ряд побед экспериментального метода" [14, с.19]. Выбранный метод применялся Монтессори к детям от 3 до 6 лет в Домах ребенка.

Различие реакции аномальных и нормальных детей на дидактический материал заключалось в том, что в применении к первым он делает возможным воспитание, ко вторым - толчок к самовоспитанию. Например, в числе дидактического материала имеется брусок со вставленными геометрическими телами. В практике Монтессори это были 10 цилиндриков, диаметр каждого последующего, из которых уменьшался на 2 мм. Цилиндры вынимались из гнезд и перемешивались. Задача ученика - правильно вставить их обратно. Цель такой игры - приучить глаз к различному восприятию размеров. Ребенок без большой подготовки приступает к игре, сосредотачивает внимание только на игре. Вдохновляясь, отказывается от помощи, внимательно исследуя соотношения между отверстиями и величиной предмета. Сам исправляет ошибки, ощупывает цилиндры, взвешивает их в руке, чтобы узнать, какой больше. Если ребенок с очевидной уверенностью ставит каждый цилиндрик в соответствующее гнездо, значит, он уже перерос это упражнение. Воспитательное значение в данном случае имеет активность самого ребенка, способность самостоятельно исправлять свои ошибки.

Отмечая особенности воспитания аномального ребенка, А.И.Гастев говорил о том, что “такой ученик представляется нам как бы с нарочно выключенными реакциями. Его физическая и духовная сфера выступает перед нами упрощенной, и мы можем фиксировать свое внимание на той дефективной стороне, которая резко отличает испытуемого и нормального”. И далее: "Биологи нашли доказательства того, что целый ряд реакций у аномальных ничем не отличается от реакции нормальных людей и, кроме того, сама аномальность определенных реакций пролила свет на реакции нормальных людей”. [1, с.71].

Таким образом, можно утверждать, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начинаться задолго до поступления ребенка в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание заданиям, упражнениям, играм, содержащим мануальный аспект деятельности, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят его к овладению навыками письма, рисования, ручного труда, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.