Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.

Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

Какие требования предъявляют учителя к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют интеллект учащегося.

В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения.

Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии.

Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей.

Резюме

• Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

  • Общение является предметом изучения многих наук. Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательные и общепсихологический подходы к общению.

  • Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

  • В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М.): взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный компонент общения); обмен информацией (коммуникативный компонент); осуществление совместной деятельности (интерактивный компонент).

• Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основные функции педагогического общения: информационная; контактная; побудительная; амотивная.

• Механизмами межличностного восприятия являются: проецирование; децентрация; идентификация; эмпатия; стереотипизация.

  • А.А. Реан выделяет шесть групп социально-перцептивных стереотипов: антропологические; этнонациональные; социально-статусные; социально-ролевые; экспрессивно-эстетические; вербально-поведенческие.

  • Существует ряд факторов, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Основные из них таковы: эффект "ореола", безотчетное структурирование личности учащегося, эффект "проецирования", эффект "первичности"; эффект "последней информации" и др.

  • Коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные; социально-психологические; физические.

• Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана; показатели морально-этического плана.

  • Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

  • Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга; умения межличностного взаимодействия.

• Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п.

ЛЕКЦИЯ 6. АВТОРИТЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Каждому преподавателю вне зависимости от возраста и стажа работы хочется быть авторитетом для своих студентов, поскольку для педагога это и мера его популярности и признания, и система отношений к нему и предмету, и степень власти, которую может реализовать преподаватель, и уважение со стороны окружающих.

Авторитет преподавателя является довольно сложной педагогиче­ской категорией, поскольку трудно выделить его составляющие, механизмы развития, способы удержания.

Авторитет — общепризнанное значение лица или организа­ции в различных сферах общественной жизни, основанное на глубоких знаниях, компетенции, достижениях в своей области, а также само лицо, пользующееся влиянием или признанием .

Авторитет возникает как следствие социальных потребностей и призван обеспечить эффективную деятельность по их удовлетворению.

Современная интерпретация авторитета позволяет рассматривать его как социальное отношение, выраженное в сознательном подчинении массы людей своему руководителю на основе доверия к нему, разумности, справедливости его требований.

Авторитет рассматривается в научной литературе в широком и узком смысле: в первом случае это форма существования обще­ственных отношений; во втором – общественная значимость ка­кого-либо лица.

Авторитет представляет собой объективно существующее со­циальное явление, а авторитетный человек для окружающих вы­ступает носителем определенных социальных норм.

С точки зрения психологии понятие «авторитет» может и не со­относиться с представлением о власти. Им может обладать лич­ность, имеющая высокую степень референтности или престиж должности, поскольку она авансирует человеку определенный уро­вень уважения. Иногда должность ассоциируется с профессией.

Существует два взгляда в отношении авторитета в науке и об­разовании. Первый – отрицает положительное значение автори­тета. Это отрицание основывается на мнении, что в науке ни одна концепция, ни одно высказывание не могут быть признаны как истинные, а поэтому претензия на обладание истиной поро­ждает авторитарные теории и авторитаризм, проявления которых в любой форме опасны для прогресса науки (Н. В. Буковская).

Второй — основывается не на подчинении, а на признании и осознании того, что эта личность превосходит других умом, ост­ротою суждений или иными достоинствами.

Образование как система предполагает так называемое власт­вующее начало, но в силу своей творческой сущности ему подхо­дит та форма власти, которая способствует широкому простору мыследеятельности и самоопределению личности. В качестве одной из форм власти и предлагается авторитет, который в таких своих характеристиках, как компетентность, опыт, общепризнанность, доступность критике, взаимное доверие, определяет про-дуктивностъ образования.

Авторитет в образовании составляет реальность педагогического процесса, представляет собой способ его саморегуляции и Функционирует в разнообразных формах и видах.

Критерием, основанием для классификации видов авторитета служит представление образования как знания, деятельности социального института. Поэтому авторитет в образовании представлен в трех видах:

• авторитет знаний, идей, теорий, т. е. когнитивный авторитет;

• авторитет знаний, должностей, профессий, т. е. институциональный авторитет;

— личностный авторитет.

Носителем и транслятором этих видов авторитета является педагог. Помимо видов, можно выделить и уровни авторитета связанного с его иерархической организацией. Педагог находит­ся под влиянием различных авторитетов учений, педагогов, пи­сателей, принимает на себя роль ученика и в то же самое время является посредником между «большими авторитетами» и свои­ми воспитанниками, студентами, детьми, школьниками.

По мнению ряда авторов, уровни авторитета бывают разны­ми, но для обозначения высшего уровня используются такие оп­ределения, как действительный авторитет, подлинный авторитет, высокий авторитет, истинный авторитет.

Классификация уровней педагогического авторитета. По уровневой классификации, в основу которой положены особенности деятельности педагога, цели и задачи, решаемые им, выделяют следующие уровни авторитета:

• позиционный, обозначающий формальный уровень; его основу составляют те властные полномочия, которыми наделен педагог согласно своим функциональным обязанностям;

• функциональный, представляющий неформальный уровень. Он определяется мерой профессионализма со стороны педагога;

• личностный — это тоже неформальный уровень авторитета. К выше обозначенным характеристикам добавляются еще и личностные качества педагога.

Феномен авторитета проявляется в его функциях: направляющей, ориентирующей, информативной, методологической, а также контролирующей и рецензирующей, коммуникативной и со­циализирующей.

Отметим положительность влияния авторитета на эффектив­ность образовательного процесса в целом:

• авторитет оптимизирует образовательную деятельность, поскольку непосредственное обращение к авторитетам в ходе изложения учебного материала экономит время, усилия, ускоряет темп обучения, высвобождает время для критического усвоения материала;

• конкретизация авторитетов пофамильно, по кругу их научных проблем и публикаций обеспечивает поиск информации;

• авторитет тормозит поспешность в нивелировании старого, помогает понять поверхностность и недостаточную доказательность нового;

• авторитет представляет собой форму междисциплинарного воздействия, поскольку объективная ограниченность возможностей педагога не позволяет ему быть одинаково компетентным во всех областях предметного знания, а обращение к авторитету позволяет компенсировать этот недостаток;

• плюралистичность авторитета препятствует появлению авторитаризма, безраздельному господству какой-либо личности или теории.

Однако позитивной роли авторитета в образовании препятст­вует чрезмерная его централизация, недостаточность критики, а также некритическое следование авторитетам.

В педагогических исследованиях выделяется феномен дейст­вительного авторитета и ложного авторитета, или псевдоавтори­тета, который основывается на насилии, в каком бы виде это ни проявлялось.

Есть много видов ложного авторитета (А. С. Макаренко).

Авторитет подавления. Это авторитет террора, когда все вос­питательные воздействия направлены на запугивание, грубое на­силие. Педагог постоянно демонстрирует свое превосходство и этим держит студентов в напряжении перед угрозой возможного наказания.

Авторитет расстояния. Воспитатель постоянно держит своих воспитанников на некотором отдалении от себя, вступая в кон­такты в ситуации крайней необходимости с позиций превосход­ства. Дистанция между преподавателем и студентами усиливает образ педагога как загадочного и малодоступного человека.

Авторитет чванства. Выражается в гипертрофированной за­вышенной самооценке преподавателя. Педагог показывает всем на каждом шагу, что он самый заслуженный, самый важный дея­тель, он только и делает, что толкует о своих достоинствах, высо­комерно и снисходительно относится как к студентам, так неред­ко и к своим коллегам.

Авторитет педантизма. Выражается в бюрократическом под­ходе преподавателя к работе. Он постоянно отдает распоряже­ния, требует их немедленного, беспрекословного, неукоснитель­ного выполнения, считает, что для студентов слово преподавате­ля — закон в последней инстанции. Больше всего такой педагог боится показаться нерешительным, сделать ошибку, которую может увидеть аудитория. Педагог искусственно насаждает личностные традиции. Система ненужных условностей порождает атмосферу лишенных всякого смысла придирок.

Авторитет резонерства. В этом случае педагоги буквально «заедают» студентов, особенно нерадивых, бесконечными поуче­ниями и назидательными разговорами, нравоучительными сентенциями. Выражается это в абсолютизировании осведомленности преподавателя буквально по всем вопросам и стремлении вести длинные разглагольствования по поводу чести и достоинства своих подопечных.

Авторитет доброты. Это самый неумный вид авторитета В этом случае послушание вызывается уступчивостью, мягкостью, добротой воспитателя. Он все разрешает, ему ничего не жаль, он боится всяких конфликтов, готов чем угодно пожертвовать, только бы все было благополучно.

Авторитет дружбы. Во взаимоотношениях между преподавателем и студентами должно реализовываться правило золотой середины, когда воспитанники, как и сам преподаватель, четко осознают границу дозволенного в их отношениях и не переходят на панибратство.

Авторитет подкупа. Это самый безнравственный вид авторитета, когда послушание просто покупается обещаниями.

Есть авторитеты веселости, скучности, рубахи-парня, красоты.

Довольно часто ложный авторитет проявляется в различных формах авторитарности или авторитаритаризма, которые можно трактовать в общественных отношениях как прямое и абсолют­ное подчинение общества и личности непререкаемой государст­венной власти, воле одного человека или группы людей с помо­щью диктата. Нередко авторитарность выступает синонимом ложного авторитета педагога.

Выделяют типичные формы авторитарности (Ю. П. Азаров):

• грубую, прямую авторитарность, выражающуюся в открытой неприязни к отдельным студентам, иногда ко всей группе;

• скрытую, или опосредованную, авторитарность, при которой насилие завуалировано под стремление преподавателя опираться на мнение студенческого коллектива, действовать от его имени;

• демагогическую авторитарность, которая проявляется в том, что преподаватель прикрывается разного рода нравственными поучениями. Такой педагог пренебрегает нравственным опытом студента, чем дискредитирует саму суть нравственного воспитания, калечит сознание студентов;

• либеральный авторитаризм не менее опасен, хотя преподаватель со всеми как бы на короткой ноге. Он соглашается, уступает, одновременно изучая позиции воспитанника, и как только тот попытается проявить хоть малейшую самостоятельность, сразу же применяет штрафные санкции. Педагог опирается на прихлебателей, в его обществе невозможно искреннее восхищение достоинствами других, хотя по форме и внешнему виду все вежливо, галантно, законно;

• административный авторитаризм возводит в абсолют разные формы администрирования.

Существует определенная категория преподавателей, кото­рые сами же и подрывают собственный авторитет, их называют

«терминаторами». К ним обычно относят следующие типы пе­дагогов [55].

1. «Один я все знаю, все вы неучи». Для такого преподавателя характерно постоянное обвинение окружающих в их некомпетентности, неумении делать дело хорошо, в отличие от него самого, делающего, по его мнению, все всегда только на «отлично».

2. «Создатель чехарды в компетентности». Зная особенности своих студентов, преподаватель тем не менее не учитывает этого во время занятия, поэтому создается ситуация, при которой знающие студенты не повышают уровень своих знаний, а слабые усугубляют провалы в знаниях.

3. «С кем мне приходится работать». Преподаватели этого типа своим поведением создают ситуацию закрытости: студенты не задают вопросов, не высказывают свое мнение, слушают материал без особого энтузиазма. Происходит это потому, что сам педагог закрывает каналы открытости различными замечаниями, например о том, что раньше студенты всегда понимали читаемый им материал и ему неясно, почему теперь возникли трудности.

4. «Чтобы работать с вами, надо ангельское терпение». Так говорят обычно преподаватели-критиканы. Как правило, критикуется не только совершенное действие, но и предполагаемое. Такой педагог требует четкого следования своим установкам, не допускает проявления творчества, демонстративно показывает всем, что ему приходится постоянно сдерживать свое раздражение от непонятливости, невоспитанности современной молодежи.

5. «Главное — добиться высоких результатов в поведении и успеваемости». Преподаватели этого типа мало внимания уделяют совершенствованию методики преподавания читаемого курса, зато много времени затрачивают на различные нравоучительные беседы.

Интересна интерпретация авторитета как формы злоупотреб­ления руководителем (педагогом) своими властными полномо­чиями в определении «больной авторитет», симптомами которо­го являются:

• блокирование информации, вызывающей сомнения в собственном авторитете. Человек упорно не желает замечать отрицательные явления, за которые он несет ответственность, или приписывает себе несуществующие достижения, окружает себя восхваляющими его людьми;

• стремление избежать ситуаций, в которых могла бы проявиться собственная некомпетентность руководителя.

«Болезнь» проявляется как следствие нескольких причин. Че­ловек, считающий себя авторитетом, убежден в своей правоте, силе, но он должен считаться с тем, что всегда есть вероятность °шибки. Он не может не замечать людей, которые выказывают ему минимум должного уважения. Подобная ситуация порождает

беспокойство, напряжение, которые перерастают в симптомы «больного авторитета».

Структура педагогического авторитета. Говоря об авторитете встает вопрос о его структуре. Наиболее подробно она представ­лена в рамках субъект-субъектных отношений, где выделяются следующие его компоненты.

1. Профессиональный компонент: специальная эрудиция методическое мастерство, технологическое разнообразие, безупречное знание предмета и методики его преподавания, широта кругозора преподавателя. Он реализуется с помощью информационной ценности одной личности для другой. В педагогическом процессе влияние преподавателя, направленное (ненаправленное), прямое (косвенное), осознанное (неосознанное), реализуется через передачу воспитаннику определенной суммы знаний. В силу этого утверждения педагог для ученика должен постоянно выступать в качестве востребованного источника информации. Чем больший ее объем идет от преподавателя, чем лучше технологически он пытается ее передать, чем тщательнее отбирает способы ее воздействия на студентов с учетом их познавательных интересов и мотивов учения, тем больше возрастает авторитетность преподавателя в глазах его подопечных.

2. Личностный компонент является движущей силой авторитета. Убеждения и взгляды преподавателя, его индивидуальность, активность в различных видах деятельности, моральная чистоплотность стимулируют успех совместной деятельности.

Рассматривают следующие составляющие личностного компонента:

• ценностную составляющую, ведь преподаватель является носителем конкретных нравственных, эстетических ценностей, лично предъявляемых слушателям;

• характерологическую составляющую, которая играет немаловажную роль в становлении авторитета, что позволяет педагогу осуществлять определенное психологическое воздействие на студентов по удовлетворению социально и личностно значимых потребностей;

• культурологическую составляющую, выражающую степень общения, культуру поведения, круг интересов, педагогический такт.

3. Социальный компонент отражает социальную значимость, престиж профессии, профессиональные стереотипы.

4. Ролевой компонент: занимаемая должность, права и обязанности.

Все компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы.

гический авторитет определяет характер воспитательных ний, которые строятся на целесообразности, идеалах и соответсвующей педагогически оправданной организации детской

где развитие свободы принимается в единстве с необходимостью и может определять характер воспитательных отношений на том или ином этапе становления детского коллектива. В этом случае резко возрастает роль воспитателя — человека, который активно участвует в становлении коллектива, сознательно используя до­стижения педагогической науки. Он является носителем опреде­ленных качеств, а значит, обладает авторитетом.

Специфические особенности педагогического авторитета. К спе­цифическим особенностям можно отнести:

1) нравственную сущность личности педагога — его честность, искренность, открытость, настойчивость, терпеливость, отсутствие категоричности в оценках и тем более давления, ведь, вступая во взаимоотношения с педагогом, ребенок, учащийся, студент авансирует ему свое уважение, доверие, расположение, естественно предполагая, что воспитатель должен быть хорошим человеком;

2. нравственное самосовершенствование, выраженное в высокой требовательности педагога к себе, его принципиальности и определенности, наличии идейной позиции, глубокой гражданской убежденности;

3. интеллектуальную развитость, духовность, независимость суждений и образованность;

4. подлинное уважение личности воспитанника, создающее благоприятную и эффективную атмосферу взаимодействия педагога и студентов, учащихся, детей, их нравственно-эстетическое взаимопритяжение.

В иерархии требований к педагогическому авторитету трудно поставить что-то на первое место, поскольку авторитет препода­вателя представляет собой комплекс профессионально-личност­ных качеств, обеспечивающих своеобразную духовную власть преподавателя над сознанием студентов. Авторитетного препода­вателя видят как человека доброго, отзывчивого, заботливого, понимающего запросы и интересы студентов, учитывающего их индивидуальность, компетентного профессионала, принципи­ального педагога и человека долга, обладающего высокой культу-рой. Преподавательский авторитет выражается как авторитет знаний, общения, личности, внешности.

Стадии становления авторитета. Выделяют следующие основ­ные стадии становления авторитета педагога (М. Ю. Кондратьев).

1. Педагог — источник информации. Взаимоотношения между преподавателем и его подопечными основаны на значимости Педагога как источника необходимых сведений, он привлекает Интерес объемом знаний, в некоторой степени лишен в глазах воспитанников личностной значимости, его индивидуальные ка­чества не фиксируются. Такие отношения носят ситуативный характер, складываются в условиях дефицита информации и разру­баются при достаточном ее объеме.

2. Педагог — референтное лицо. Здесь отношения выстраива. ются по-другому. Для воспитанников становится важной личност­ная оценка преподавателем событий и педагогических фактов. Его мнение признается важным и выступает основанием для осущест­вления действий, которые всегда соотносятся с позицией предодавателя. Референтность педагога для студентов играет роль свое­образного жизненного и профессионального ориентира.

3. Педагог — авторитетное лицо. Педагогу авансируется до­верие, его мнение считается изначально верным и принимается как руководство к действию. Отношения носят характер ярко выраженного личностного предпочтения и имеют глубокую эмо­циональную окраску.

Завоевывать и поддерживать авторитет — сложная и кропот­ливая повседневная работа. Поэтому для педагога важно не про­сто постоянно поддерживать свою авторитетную форму, а совер­шать духовное, нравственное восхождение: анализировать свои отношения со студентами, критически осмысливать свое поведе­ние, преодолевать душевные слабости, усмирять самомнение и гордыню, хранить человеческое достоинство и педагогическую честь, держать свою совесть в состоянии чуткого реагирования.

Обобщая вышеизложенное, можно нарисовать своеобразный портрет авторитетного преподавателя (А. Л. Бусыгина, И. Н. Кулаева).

Первый блок составляют способности, умения, знания, навы­ки педагога, такие, как: высокий уровень интеллекта, профес­сиональные знания, умения преподавать на уровне искусства, организаторские умения и умения осуществлять индивидуальный подход к студенту, чувство меры.

Во втором блоке представлены направленность и мотивы деятельности, выраженные в увлеченности, интересе, активно­сти.

Важным штрихом к портрету являются справедливость, от­ветственность, принципиальность, последовательность — такие черты характера педагога, которые говорят о его неравнодушном отношении к работе и людям.

Еще один блок — это качества, связанные с темпераментом', рассудительность, сензитивность, адекватность восприятия, ^а также психические качества, которые делают личность эмоцио­нально гибкой, стрессоустойчивой, способной к саморегуляции-экстравертность, доминантность, стабильность.

Завершают описание портрета коммуникативные качества, общительность, социальная чувствительность, тактичность.

Таким образом, авторитет преподавателя — необходим⁰ условие успешного решения учебно-воспитательных задач. Эт сложный социальный феномен, построенный на удовлетворении социальных потребностей. В авторитете фиксируются общие за­кономерности педагогической деятельности и индивидуальные особенности конкретных людей; для авторитета как для динами­ческой системы характерны уровни развития и этапность станов-дения; авторитет — основа отношений между преподавателем и студентами, это продукт и в то же время проявление этих отно­шений.

Лекция 7. ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Все знают, что мастерство – высокое искусство в какой-нибудь области.

Педагогическое мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.

Многосторонность педагогической деятельности не может быть определена отдельными способностями, личность педагога с арсеналом разнообразных качеств является условием успешной работы, поэтому педагогическое мастерство находится в некоторой зависимости от этих качеств.

Педагогическая деятельность осуществляется в разных направлениях: обучение, воспитание, управление деятельностью школьников и на каждом из них может быть проявлено педагогическое мастерство преподавателя, базовым фундаментом которого являются следующие элементы: содержание образования преподавателя; опыт профессиональной деятельности; опыт проявления личностных качеств в профессионально-педагогической деятельности, т. е. внутренняя модель поведения. Логика выстраивания педагогического мастерства поэтому может быть представлена своеобразной формулой: «ЗНАНИЯ – ОПЫТ – ЛИЧНОСТЬ».

Педагогическое мастерство может быть определено как сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолеть воспитательные трудности, и дар; Чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного отношения к личности ребенка, мудрости и творческой дерзости способности к научному анализу, фантазии, воображения.

Под педагогическим мастерством понимается комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.

Педагогическое мастерство рассматривается как совокупность профессиональных умений преподавателя, находящихся в прямой зависимости от профессиональной направленности педагога (В. А. Сластенин).

Педагогическое мастерство правомерно представить как совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи. Здесь следует обратить внимание, что педагогическая задача понимается как некое умозаключение, которое педагог может принять и реализовать в незапрограммированных условиях. Эффективность же решения складывается из выбора предпочтительного способа воздействия, оптимального тля данных условий, осознания педагогом того, что педагогическая задача существует лишь до тех пор, пока он ее не решит, а решение означает перевод учащихся в заданное состояние, т. е. состояние, нужное в данный момент педагогу, например привлечение внимания, активизация познавательной активности и т. д. Поскольку педагогическое мастерство обеспечивает управление педагогическими процессами, то его можно обозначить как определенный уровень владения методиками, средствами, формами воспитания и обучения, как производное логики технологичности педагогического процесса. Мастерство педагога проявляется в реализации основных функций организатора, пропагандиста, наставника. Воспитывая и обучая школьников, преподаватель имеет свою методику, в которой каждая группа методов выполняет конкретную технологическую функцию: одни являются исходными, другие – ведущими, третьи направлены на коррекцию или самоорганизацию деятельности студентов.

Педагогическое мастерство может быть представлено как совокупность целей, достижение каждой из которых повышает искусство педагога: это – стиль педагогического общения, речевая культура, ораторское искусство, имидж преподавателя, его интеллектуальная эрудиция, стрессоустойчивость и т. д.. Очевидно, что предполагается равнозначность целей, над каждой из которых работает педагог, усовершенствуя ее.

Педагогическое мастерство находит свое выражение в немедленном анализе и действии по сбалансированию и нахождению оптимального соотношения цели, средств и результата педагогиче:ской деятельности.

В процессе становления педагогического мастерства можно выделить несколько его стадий.

1. Профессиональная «Я-концепция» решает вопрос: какой педагог? Пространство профессии еще не обжито.

2. Стадия деятельности дает ответ на вопрос: что я делаю и зачем? Преподаватель ищет разные технологии, изучает разнообразные методы и приемы, передовой педагогический опыт, научно-методическую литературу, методические рекомендации, способы повышения своей квалификации.

3. Подлинно педагогическое творчество. Здесь педагог акцентирует свои усилия на педагогическом взаимодействии с учениками. Все его методические изыскания осуществляются с учетом интересов студентов и самого преподавателя, он стремится быть понятым, принятым студентами.

Следует отметить, что в вопросе о структуре педагогического мастерства у исследователей нет единого мнения. Следует различать понятия «сущность педагогического мастерства» и «основы педагогического мастерства». Сущность заключается в его содержании, сути, смысле. А основы - это базис, на котором оно строится и без чего невозможно педагогическое мастерство как педагогическое явление [59].

Педагогическое мастерство можно определить как совокупность особенностей деятельности преподавателя, делающей эффективным процесс обучения, воспитания. В качестве таких особенностей выступают методы и приемы, которые использует педагог. Положительный результат они дадут, если педагог умеет ими пользоваться, как говорят, по назначению. В описанной ниже СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА все компоненты выступают как различные профессиональные умения (Ю. М. Орлов):

– установка преподавателя на профессиональное, личностное самосовершенствование, выработка в себе качеств, оптимальных для достижения целей воспитания и обучения;

– умение осуществлять единство обучения и воспитания;

– знания, используемые для выяснения психологических закономерностей обучения студентов и эффективности учебного материала;

– практическая реализация основных принципов дидактики воспитания;

– умения применять на практике средства обучения и соблюдать требования единой методической степени в конкретных формах обучения;

– искусство общения: знание внутренней структуры группы и этапов развития учебного коллектива, владение приемами личного обаяния в формальном и неформальном общении со студентами, придание обучению диалогического характера, развитие у студентов техники педагогического общения.

ЭЛЕМЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА. К элементам педагогического мастерства относятся [36]:

1) гуманистическая направленность как системообразующий компонент; выражается в ценностных ориентациях преподавателя в виде гуманистической стратегии при реализации целей педагогической деятельности, самоутверждения педагога, а также в его системе педагогического взаимодействия со студентами или дошкольниками;

2) профессиональное знание, которое выполняет роль фундамента педагогического мастерства, придающего ему глубину, основательность, осмысленность. Игнорирование его роли ведет к ремесленничеству, штампам, примитивизму, и наоборот, психолого-педагогическая эрудиция позволяет достигнуть успеха, желаемого результата во взаимодействии преподавателя со студенческой аудиторией. Профессиональное знание педагога характеризуется личностной окрашенностью, так как знания безукоризненны и неинтересны без увлеченности педагога, без его собственной позиции и отношения к получаемым знаниям. Профессиональное знание должно формироваться сразу на всех уровнях: на методологическом – это знание закономерностей развития, обусловленность целей воспитания и т. д.; на теоретическом — это знание законов, принципов, правил педагогики и психологии, основных форм деятельности и т. д.; на методическом – это уровень конструирования учебно-воспитательного процесса; на технологическом – это уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях;

3) педагогические способности, которые обеспечивают скорость совершенствования мастерства и облегчают успешность выполнения преподавателем его непосредственных функций. Для их совершенствования важно акцентировать внимание на том, что педагогические способности функционируют на двух уровнях: репродуктивном, характеризующем умения педагога передавать другим знания, которыми владеет он сам, и адаптивном, включающем в себя не только знание предмета, но и особенности его усвоения, восприятия и понимания студентами, что это уровень рефлексивного анализа;

4) педагогическая техника, опирающаяся на знания и способности и связывающая все средства педагогического воздействия и взаимодействия для эффективного осуществления педагогической деятельности.

ПОКАЗАТЕЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ЯВЛЯЕТСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ – интеграция опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых для педагога личностных качеств [29, с. 3]. Она состоит из:

– критичность мышления,

– потребность в самосовершенствовании,

– склонность к творчеству,

– любовь к профессии.

Компетентность представляет собой динамическое явление, качественно зависящее от развития педагогики и смежных с ней наук, состояния культуры в обществе.

Поскольку педагогическая компетентность определяет качество деятельности педагога, то можно сказать, что она проявляется в индивидуальном стиле преподавания, культуре и личностном росте.

Педагогическая компетентность может быть представлена как трехмерная система, в которую входят следующие компоненты:

– профессионально-содержательный, предполагающий наличие у преподавателя глубоких теоретических знаний по основам акмеологических наук;

– профессионально-деятельностный, включающий систему знаний и умений педагога, многократно примененных на практике и дающих наилучший результат в обучении и воспитании;

– профессионально-личностный, объединяющий профессионально-личностные качества, которые, в свою очередь, составляют основу направленности и позиции педагога.

Говоря об уровнях психолого-педагогической компетентности преподавателя, следует отметить, что переход от уровня к уровню не имеет четких временных границ, а связан с изменением личностной позиции педагога, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре (Н. Ю. Синягина). Показателем уровня компетентности является установка педагога на самообразование и саморазвитие как в педагогическом, так и в личностном и общекультурном плане, наивысший уровень характеризуется высоким показателем самоорганизации педагога.

Показатели эффективности педагогического мастерства. Определить, насколько преподаватель владеет педагогическим мастерством, помогают показатели эффективности педагогического мастерства:

– улучшение количественных и качественных характеристик учебной деятельности студентов;

– уменьшение времени на достижение конкретной учебной цели;

– прочность усвоения и закрепления знаний, умений, навыков студента;

– облегчение учебной деятельности;

– удовлетворенность процессом обучения, преподавателем студентами;

– отношение к учению.

Критерии педагогического мастерства

Многоплановость педагогического мастерства заставляет говорить о необходимости выявления его критериев [59]. Их пять каждый из которых характеризует связи между субъектами педагогического процесса и отражает основные стороны деятельности педагога в обучении.

Функциональный показатель мастерства педагога

1. Владение преподавателем содержанием и дидактической организацией педагогического процесса проявляется:

– в научности, доступности, развивающем и воспитывающем характере содержания;

– в установлении внутрипредметных и межпредметных связей при изложении учебного материала при разнообразии средств его передачи;

– в ориентации содержания на формирование системы знаний, умений и навыков обучаемых;

– в отборе учебного материала, оптимального по содержанию, с выделением в нем главного и существенного;

– в связи нового материала с ранее изученным, актуализации прежних знаний.

2. Организация и осуществление профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения реализуются через владение преподавателем всеми видами обучающей деятельности в их разнообразном сочетании, а также проявляются в конструктивных, гностических, организационных и коммуникативных умениях, позволяющих преподавателю выбирать оптимальные формы, методы, средства обучения, осуществлять перестройку своей деятельности в соответствии с новыми задачами, творчески относиться к передовому опыту, проявлять индивидуальный стиль деятельности, научно организовывать свой собственный труд и проявлять по отношению к обучаемым педагогический такт.

3. Организация преподавателем учебной деятельности студентов как критерий мастерства проявляется:

– в четкой постановке целей и задач обучения и доведении их до сознания учащегося, в выборе соответствующих методов и приемов с учетом возможностей, дидактической подготовленности студентов к преодолению трудностей при усвоении учебного материала;

– в построении обучения на основе индивидуализации и дифференциации учебной деятельности учащихся, формировании их познавательной самостоятельности в процессе аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности.

4. Стимулирование и мотивация педагогом личности обучаемого выражаются через: предъявление педагогического требования, поощрение, наказание, формирование общественного мнения; формирование стойких мотивов учения; использование разнообразных возможностей педагогического воздействия в процессе формирования личности обучаемого; опору на положительные качества личности обучаемого; создание комфорта в обучении, воспитание творческого отношения к учебному труду, формирование профессиональной ориентации студентов в обучении.

5. Структурно-композиционное построение учебного процесса выражается в: умении комплексного решения задач воспитания, обучения и развития; целенаправленной взаимосвязи, взаимодействии основных компонентов учебного процесса, реализуемом по формуле «педагог – обучаемые - содержание»; выборе целесообразных средств педагогической коммуникации; четкости и логичности перехода от одного этапа учебного занятия к другому через оперативную корректировку; повышении информативности процесса обучения; ориентации на осуществление студентами самостоятельной работы.

Обобщенный результативно-личностный показатель мастерства педагога

Он связан с результатами деятельности как педагога, так и обучаемых. В него входят: успешность обучения; комплексное решение задач образования, воспитания и развития обучаемых; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»; совершенствование преподавателем своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическая и социальная значимость личности педагога.

В литературе описаны две модели школы, в которых по-разному видится роль преподавателя и соответственно уровень его педагогического мастерства [60].

В модели минимальных полномочий, или модели массовой школы, роль педагога сводится к выдаче определенного материала за строго определенное время с наибольшей эффективностью, поэтому от него требуется постоянный профессиональный рост в направлении совершенствования техники преподавания. Деятельность преподавателя строго регламентирована разнообразными предписаниями, обязательность исполнения которых не позволяет преподавателю быть свободным в выборе.

В модели открытого профессионализма ориентир сделан на объем знаний, которыми овладевают учащиеся в конце учебного года; педагог свободен в выборе образовательной технологии, автором которой может стать он сам. Педагог в такой модели рассматривается как независимый профессионал, который берет на себя полную ответственность за все, что делает. Обязанность администрации сводится к созданию условий для творческого роста преподавателя, основу которого составляют творческие способности и конструктивные умения.

Описанные модели не противопоставляются, так как в каждой есть свои достоинства и недостатки, вопрос в другом – какую модель выбирает для себя педагог как ориентир в достижении профессионального мастерства.

Таким образом, педагогическое мастерство может быть рассмотрено как динамический процесс развития совокупности профессионально-личностных качеств педагога, его умений и способностей, позволяющих преподавателю эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Кемеровский государственный университет

Межвузовская кафедра общей и вузовской педагогики

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебно-организационной

работе КемГУ Т. Н. Семенкова

________________________

«_____» ____________ 2012г.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ

СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО»

Направление подготовки

050100 Педагогическое образование

Профиль подготовки

Социально-экономическое образование

Квалификация выпускника

Бакалавр

Форма обучения

Очная

Кемерово 2012

Составитель: доцент Жукова Т. А.

Методические рекомендации по подготовке семинарских занятий и самостоятельной работе студентов по дисциплине «Педагогическое мастерство». Для направления подготовки 050100 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Социально-экономическое образование», экономический факультет / ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»; Сост. Т. А. Жукова. – Кемерово, 2012.

Методические рекомендации по подготовке семинарских занятий и самостоятельной работе студентов по дисциплине «Педагогическое мастерство» с целью помощи студентам при самостоятельной подготовке к занятиям. Рекомендации содержат планы занятий, список литературы, необходимой для студентов при подготовке к семинару.