Об’єднайте четвірки в більші групи і дайте час на обговорення питання, узгодження позицій і вироблення спільного рішення.

• «Пущений по колу лист паперу»

Цей методичний прийом слід використовувати для збору максимальної кількості інформації.

Організація роботи:

1. Учні об’єднуються в групи.

2. Кожна група отримує окреме завдання, наприклад, визначити фактори, причини чи наслідки.

3. Всі групи сидять у формі кола.

4. Кожна група (одночасно працюють всі групи) визначає у своєму колі одну причину, наслідок чи фактор, записує її на аркуші паперу.

5. Цей аркуш вона передає наступній груп, і таким чином, листок ходить по колу доти, поки ця тема не буде вичерпаною.

6. Слід звертати увагу на те, щоб учасники не дублювали вже записаних думок.

• «Акваріум»

Метод є ефективним для розвитку вмінь дискутування в малих групах.

Організація роботи:

1. Учитель об’єднує учнів у три-чотири групи з 4-6 учнів.

2. Пропонує кожній із них завдання та необхідну інформацію.

3. Одна з груп сідає в центр кола (класу), утворивши внутрішнє коло.

4. Поки група займає місце в центрі, вчитель знайомить клас із цим завданням і нагадує правила дискусії.

5. Учасники цієї групи обговорюють запропоновану вчителем проблему.

6. Один з групи прочитує вголос ситуацію.

7. Група обговорює ситуацію в ході дискутування.

8. Приймається спільне рішення або підсумовується дискусія.

9. На цю роботу групі відводиться 3-5 хвилин.

10. Усі інші учні класу не втручаються в обговорення, а лише спостерігають за ходом дискусії – вони знаходяться начебто за товстим склом акваріума.

11. Після цього група повертається на свої місця, а вчитель ставить класу запитання:

• Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?

• Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?

• Який аргумент ви вважаєте найпереконливішим?

12. Така бесіда триває 2-3 хв., а місце першої групи в «акваріумі» займає інша група та обговорює наступну ситуацію. Усі групи по черзі мають побувати в «акваріумі», і діяльність кожної з них мусить бути обговорена класом.

13. Наприкінці вчитель протягом 2-3 хвилин коментує ступінь володіння навичками дискусії в малих групах і звертає увагу на необхідність та напрями подальшого вдосконалення цих навичок. У межах «акваріуму» можна підсумувати весь урок, або, за браком часу, обмежитись обговоренням роботи кожної групи.

• «Карусель»

Ефективний метод для одночасного включення всіх учасників у активну роботу з різними партнерами (групами). Він передбачає:

• підбір аргументів кожним учасником на задану тему;

• вислуховування одним учнем достатньо великої кількості однокласників;

• пошук нових аргументів, прикладів для підсилення власної позиції, результатів роботи групи.

Організація роботи:

1. Розставте стільці для учнів у два кола.

2. Учні, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а в зовнішньому – обличчям. Таким чином, кожен сидить навпроти іншого, висловлює і вислуховує свої ідеї (аргументи, приклади).

3. Внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє – рухливе: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один стілець вправо і виявляються перед новим партнером з яким повторюють ту саму процедуру.

4. Метою для учнів є пройти все коло, виконуючи поставлене завдання.

5. При організації роботи в групах, необхідно «пускати по колу» результати роботи кожної групи (заповнений аркуш, створена таблиця тощо) для поповнення новими ідеями, поглиблення новим змістом.

• «Броунівський рух»

Метод, який дозволяє кожному учневі виступити в ролі «вчителя», передаючи свої знання однокласникам. Використання методу дає можливість багаторазового повторення одним учнем своєї частини навчального матеріалу, ознайомлення з іншими і систематизації загальної картини теми.

Організація роботи:

1. Кожний учень повинен отримати свій «навчальний блок» з теми (пункт параграфу, текст на окремому аркуші тощо).

2. Протягом декількох хвилин учні читають інформацію. Важливим є переконатися, чи розуміють вони прочитане.

3. Запропонуйте їм почати ходити по класу і знайомити зі своєю інформацією інших однокласників.

4. Учень може одночасно спілкуватися тільки з однією особою. Завдання полягає в тому, щоб поділитися своїм знанням і самому отримати інформацію від іншого учня. Протягом відведеного часу треба забезпечити спілкування кожного учня з максимальною кількістю інших для отримання якомога повної інформації з теми.

5. Після того, як учні завершать цю вправу, запропонуйте їм розповісти, відтворити отриману інформацію. Проаналізуйте та узагальніть отримані ними знання. Відповіді можуть записуватись на дошці.

• «Діалог Ривіна»

Робота за методикою Ривіна передбачає роботу в динамічних парах з метою вивчення тексту абзацами. Під абзацом слід розуміти частину тексту, до 12 лінійок, яка має закінчену думку і зміст якої можна передати реченням до 10 слів. Для вивчення абзацу необхідно спочатку з’ясувати його суть. Для виокремлення головної думки кожного абзацу учням пропонується такий алгоритм дій:

1. Знайдіть у тексті нові слова і словосполучення.

2. Поясніть їх значення своїми словами чи прочитайте за текстом. При необхідності користуйтеся додатковою літературою.

3. Складіть речення з новими словами, переконайтеся чи правильно їх зрозуміли.

4. Знайдіть ключове (головне) слово чи словосполучення абзацу.

5. Усно поясніть чому ви вважаєте його ключовим.

6. Складіть речення з ключовим словом, щоб передати ідею абзацу. Придумайте друге речення. Виберіть на ваш погляд краще.

7. Краще речення запишіть у зошит.

8. Ключового слова в абзаці може не бути. Назвіть основні об’єкти (предмети, явища, закони, події), про які йде мова в цьому абзаці.

9. Встановіть зв’язки, залежність між цими об’єктами.

10. Складіть речення, яке виражає суть абзацу. Придумайте друге. Виберіть краще.

11. Підготуйте відповіді на питання, подані в підручнику чи запропоновані учнем (партнером).

12. Придумайте опору для пояснення змісту абзацу наступному учневі, члену пари.

13. Складіть запитання для товариша.

14. Виясніть перспективу розвитку ідеї, проблеми, ознаки, сферу застосування нових понять.

15. Пов’яжіть засвоєну інформацію з раніше вивченим чи прочитаним матеріалом.

5. Аналіз методів інтерактивної технологїй колективно-групового навчання

Ця технологія об’єднує групову і колективну роботу. Учні оволодівають уміннями винесення результатів групової взаємодії до колективного обговорення і прийняття спільного рішення.

• «Мікрофон»

Метод «мікрофону» надає можливість кожному учню говорити швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію. Завдяки цьому методу можна урізноманітнити традиційну фронтальну бесіду на етапі уроку «актуалізація опорних знань», а також перевірити результати групової роботи.

Організація роботи:

1. Вчитель дає учням олівець або ручку і говорить їм: «Уявіть, що у вас в руках мікрофон і вам потрібно висловити думку».

2. Говорить тільки той учень, у кого «уявний» мікрофон.

3. Відповіді не коментуються і не оцінюються.

• «Незакінчені речення»

Цей методичний прийом часто поєднують із методом мікрофону. Він дає змогу ґрунтовніше працювати над формою висловлення власних ідей, порівнювати їх з іншими. Така робота дає учням можливість долати стереотипи, вільніше висловлюватися стосовно запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити стисло, але по суті й переконливо.

Організація роботи:

1. Визначивши тему, з якої учні будуть висловлюватися використовуючи уявний мікрофон, учитель формулює незакінчене речення і пропонує учням закінчувати його.

2. Кожен наступний учасник обговорення має починати свій виступ із запропонованої формули.

3. Учасники працюють із відкритими реченнями, на зразок: «На сьогоднішньому уроці для мене найважливішим відкриттям було...», «Ця інформація дає нам підстави для висновку, що...», «Це рішення було прийнято, тому що...» і т.п.

• «Навчаючи – вчуся»

Цей метод надає можливість учням взяти участь у навчанні та передачі знань своїм однокласникам.

Організація роботи:

1. Після того як учитель роздасть учням картки із завданням, їм слід ознайомитися з інформацією, що міститься на них.

2. Якщо учневі щось незрозуміле, він може запитати про це в учителя.

3. Учні в доступній формі ознайомлюють зі своєю інформацією інших однокласників.

4. Говорити можна лише з однією особою. Переказавши їй свою інформацію, та уважно вислухавши інформацію від неї.

5. Коли час виконання вправи сплине, учні розказують у своїй групі, про що вони дізналися від інших.

• «Мозковий штурм» або «мозкова атака»

Це ефективний метод заохочення творчої активності і швидкого генерування великої кількості ідей. Він спонукає учнів розвивати уяву і творчість, відверто висловлювати думки, знаходити кілька рішень конкретної проблеми. Його слід застосовувати саме для вирішення конкретних проблем або пошуку відповіді на якесь питання. «Мозковий штурм» також доцільний при переході від механічного запам’ятовування до смислового. Найефективніший він під час практичних занять і групових консультацій на етапі пізнання об’єкта, що вивчається, або під час формування нових понять.

Використання цього методу сприяє подоланню психологічної інерції, продукуванню максимальної кількості нових ідей у мінімальний термін. Обґрунтував його американський підприємець А.Осборн. Мозковий штурм є колективним пошуком нетрадиційних шляхів розв’язання проблем. Його психологічну основу становить теорія З.Фройда про те, що у звичайних ситуаціях мислення людини визначається здебільшого свідомістю, в якій панують контроль і порядок, а для подолання психологічної інерції потрібно створити умови для прориву із підсвідомості «неспокійних і грізних сил та інстинктів». Цей метод враховує психологію не лише окремої людини, а й натовпу, що дає змогу залучати з глибини підкірки мозку підказку до вирішення проблеми. Під час мозкового штурму забороняється будь-яка критика (словесна, жестова, мімічна), підтримується будь-яка ідея, навіть жартівлива або безглузда.

Організація роботи:

1. Об’єднайте учнів в групи (найбільший ефект демонструють групи від 2 до 7 осіб).

2. Запропонуйте учням сісти так, щоб вони почувалися зручно і невимушено.

3. Назвіть основні правила проведення обговорення.

4. Повідомте учням проблему, яку потрібно вирішити.

5. Запропонуйте учасникам висловити свої ідеї.

6. Записуйте їх в порядку надходження. Не вносьте в ідеї жодних коректив.

7. Спонукайте учасників до висування нових ідей. Додаючи при цьому свої власні.

8. Намагайтеся уникати глузування, коментарів або висміювання будь-яких ідей.

9. Продовжуйте доти, доки надходитимуть нові ідеї.

10. Наприкінці обговоріть та оцініть запропоновані ідеї.

Правила проведення «мозкового штурму», які необхідно знати учням:

• починайте висувати ідеї щодо розв’язання проблеми;

• заставте працювати свою уяву: не відкидати ніяку ідею тільки тому, що вона суперечить загальноприйнятій думці;

• ідеї можуть бути будь-якими, навіть фантастичними;

• можете подавати скільки завгодно ідей або розвивати ідеї інших;

• намагайтеся зібрати якомога більше ідей;

• не обговорюйте і не критикуйте висловлення інших;

• один з вас записуватиме їх на дошці;

• коли всі члени групи вважатимуть, що кількість поданих ідей достатня, їх висування припиняється;

• після того як ідеї зібрано, вони групуються, аналізуються, розвиваються.

• усі висловлені ідеї записують для розгляду групою експертів;

• після «затвердження» рішення «генератори ідей» поділяються на «противників» і «прибічників» з метою виявлення слабких місць і виправлення їх.

• «Ажурна пилка»

Метод дозволяє учням працювати разом, вивчити значну кількість інформації за короткий проміжок часу, а також заохочує учнів допомагати один одному вчитися навчаючи інших.

Організація роботи:

Реалізація методу відбувається у кілька етапів, тому підготовку варто розпочати на попередньому занятті. Зокрема:

1. Пояснити суть вправи.

2. Об’єднати учнів у «домашні» групи (від 3 до 6 осіб). Учні мають знати, хто ще входить в їхню групу.

3. Дати чітко сформульоване завдання.

4. Кожній домашній групі дати частину інформації, яку вони мають опрацювати вдома та опанувати на такому рівні, щоб могли її розповісти і навчити інших.

5. Пояснити, що кожен учень входитиме до двох груп – «домашньої» та «експертної».

6. Ознайомити з порядком роботи в групах.

Порядок роботи в «домашніх» групах:

• кожна група отримує завдання, вивчає його та обговорює свій матеріал;

• бажано обрати в групі головуючого, тайм-кіпера (той, хто слідкує за часом) та особу, яка ставить запитання, аби переконатися, що кожний розуміє зміст матеріалу.

Порядок роботи в «експертних» групах:

• після того як учитель об’єднав вас у нові групи, ви стаєте «експертами» з тієї теми, що вивчалась у вашій «домашній» групі;

• по черзі кожний учень має, за визначений учителем час, якісно і в повному обсязі донести інформацію членам інших груп і сприйняти нову інформацію від представників цих груп.

Під час повернення до «домашніх» груп:

• учні мають поділитися інформацією з членами своєї «домашньої» групи новою інформацією, яку вони отримали від представників інших груп, узагальнити її;

• учні формулюють спільні висновки та рішення.

Спочатку учні працюють в «домашній» групі. Завданням для кожного учня у домашній групі є аналіз та засвоєння певної порції інформації на такому рівні, щоб він був здатний чітко і зрозуміло викласти її з метою навчання інших учнів.

Потім в іншій групі, яка називається «експертною», учні виступатимуть у ролі «експертів» із питання, над яким вони працювали в домашній групі, вчитимуть цій інформації інших та відповідатимуть на їхні питання. В експертній групі учні також повинні отримати інформацію від представників інших груп. Отже, завдання «експертної» групи – здійснити обмін інформацією.

В останній частині уроку учні знову повертаються до своєї «домашньої» групи, задля обміну тією новою інформацією, яку їм надали учасники інших груп. Їхнім завданням тепер буде – обмінятись інформацією, узагальнити її та виробити спільні рішення разом з учасниками «домашньої» групи.

6. Характеристика методів інтерактивної технології опрацювання дискусійних питань

Сенс дискусії полягає в обміні поглядами з конкретної проблеми. За допомогою цієї інтерактивної технології учні здобувають нові знання, розширюють і поглиблюють уже наявні знання, приводять їх у струнку систему, що сприяє міцнішому їх засвоєнню. Головна мета технології – стимулювання пізнавального інтересу учнів. Методи названої технології дозволяють сформувати вміння виразно й точно викладати свої думки, чітко та однозначно формулювати запитання, переконувати опонентів, вислуховувати їхні докази тощо.

• Метод «Прес»

Метод використовується у випадках, коли виникають суперечливі питання і вам потрібно зайняти й аргументувати чітко визначену позицію з певної проблеми, що обговорюється. Метою застосування цього методу є надання учням можливості під час уроків навчитися формулювати й висловлювати свою думку з дискусійного питання аргументовано в чіткій та стислій формі.

Організація роботи:

1. До учнів необхідно довести інформацію (написати на дошці, на плакаті або роздати у надрукованому вигляді) про структуру методу.

2. Захищаючи свою позицію, учням треба намагатися дотримуватися структури методу.

3. Структура методу «Прес» складається з чотирьох етапів і має вигляд таблиці 4

Таблиця 4

ОБГОВОРЕННЯ ПРОБЛЕМИ

• «Займи позицію»

Цей метод допомагає вчителю організувати обговорення зі спірного питання, надає можливість висловитися кожному учню, продемонструвати різні думки з теми, обґрунтувати свою позицію або навіть перейти на іншу в будь-який час, якщо аргументи протилежної сторони були переконливими. Слід використовувати дві протилежні думки, які не мають однозначної (правильної) відповіді.

Організація роботи:

1. Розмістіть плакати в протилежних кінцях класної кімнати. На одному з них написано «Згоден», на іншому – «Не згоден», на третьому – «Не визначився». Як інший варіант, на плакатах можна викласти протилежні позиції щодо проблеми: наприклад «Хімічні знання допомагають людству у вирішенні продовольчої проблеми» і «Хімічні знання не допомагають людству у вирішенні продовольчої проблеми»

2. Розкажіть правила проведення методу.

3. Після того як учитель називає тему, учні стають біля відповідного плакату, залежно від їхньої думки з обговорюваної проблеми.

4. Дається декілька хвилин для підготування до обґрунтування своєї позиції.

5. Вислуховуються різні точки зору кількох учасників від кожної позиції (учні обираються довільно, за власним бажанням).

6. Вислухавши різні точки зору, вчитель запитує: «Чи не змінив хтось із учасників своєї думки, чи не бажає перейти до іншого плакату?» Якщо такі учні є, слід попросити їх обґрунтувати причини свого переходу.

7. Запропонуйте учням назвати найпереконливіші аргументи своєї та протилежної сторони.

Правила проведення методу, які необхідно знати учням:

• говорити по черзі, не переривати;

• одночасно говорить тільки одна людина;

• наводити нові причини або аргументи;

• не сперечатися між собою;

• можна переходити від одного плакату до іншого, але будьте готові пояснити причини зміни своєї позиції;

• уважно слухати аргументи інших та, якщо вас запитають, будьте готові сказати, які аргументи або ідеї вам сподобалися найбільше.

• «Безперервна шкала думок»

Цей метод є різновидом методу «займи позицію».

Організація роботи:

1. Розмістіть плакати, що визначають позицію учня по шкалі: «Згоден на 100%», «Згоден на 50%» і «Згоден на 0%».

2. Підготувавши аргументи щодо проблеми, яка обговорюється, учні розташуйтеся однією лінією у відповідному місці шкали.

3. Після аргументації всіма, хто вишикувався по шкалі, ви можете змінити свою позицію, пояснивши, які саме аргументи вплинули на ваше рішення.

• «Дискусія»

Дискусія дає прекрасну нагоду виявити різні позиції з певної проблеми або з суперечливого питання. Обговорення в ході дискусії навчить учнів слухати свого співрозмовника та надавати переконливі аргументи. Для того щоб вона була відвертою, необхідно створити в класі атмосферу довіри та взаємоповаги.

При проведенні дискусії слід дотримуватись таких правил:

• говорити по черзі, а не всі одночасно;

• не перебивати того, хто говорить;

• критикувати ідею, а не особу, яка її висловила;

• поважати всі висловлені думки (позиції);

• не сміятися, коли хтось говорить, за винятком хіба що жарту;

• не змінювати тему дискусії;

• намагатися заохочувати до участі в дискусії інших.

У класі ви можете доповнити ці правила, прийняти їх після обговорення та дотримуватися під час проведення дискусій.

• «Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу»

Метою ток-шоу – є набуття навичок публічного виступу та дискутування. Метод допомагає учням навчитися приймати участь у загальних дискусіях, висловлювати й захищати власну позицію.

Організація роботи:

1. Оголошується тема дискусії.

2. Учитель на такому уроці є «ведучим» на ток-шоу.

3. Запрошуються «гості» висловитися із запропонованої теми.

4. Слово надається «глядачам», які можуть висловити свою думку або поставити запитання запрошеним «гостям» за одну хвилину.

5. «Гості» мають відповідати конкретно та якомога коротше.

6. Ведучий може ставити своє запитання або переривати промовця через ліміт часу.

На завершення слід зазначити, що названі методи інтерактивних технологій на практиці ведуть до зміни позиції вчителя. Із носія готових знань він перетворюється на організатора пізнавальної діяльності своїх учнів. Змінюючи психологічний клімат в класі, оскільки вчитель переорієнтовує свою навчально-виховну роботу і роботу учнів на різноманітні види самостійної діяльності, на пріоритет діяльності пошукового, дослідницького, творчого характеру.

Основним положенням інтерактивного навчання є формування критичного і творчого мислення як пріоритетного напрямку інтелектуального розвитку людини. Критичне мислення сприяє розвитку таких навичок: аналіз інформації, відбір і порівняння фактів, встановлення асоціацій з вивченими явищами, фактами, самостійність, логічна побудова доказів, систематизація результатів.

Творче мислення передбачає такі навички: мислений експеримент, самостійне використання знань для розв’язання нової задачі, здатність комбінувати відомі методи, комплексний підхід до проблеми, здатність передбачити можливі наслідки рішень, що приймаються, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, інтуїтивне вирішення проблеми. Колективна, групова та індивідуальна робота над тією чи іншою проблемою, яка має на меті вирішити дану проблему і довести правильність її розв'язку, а й показати результат своєї діяльності як певний продукт, передбачає необхідність у різні моменти пізнавальної, експериментальної, творчої діяльності використовувати сукупність різних навичок.

Учитель – завжди учень, справжній учитель росте зі своїми учнями і залишиться для них справжнім Учителем тільки роблячи процес навчання постійним пошуком, удосконалюючи педагогічну лабораторію творчістю, відкриваючи для себе і для учнів все нові й нові грані власної та їхньої душі, зберігаючи вміння щораз відчувати радість і задоволення від спільної праці, бажання щодень відкривати диво. Тільки учитель-громадянин, через завдання розвиненої парадигми направляє свої дієві зусилля на розвиток учня, як творчої особистості. І тоді вимальовується така модель творчої особистості учня, якому притаманне:

• усвідомлення особистістю власної неповторності, здатності подивитися на себе зі сторони самооцінки, самодіагностики, здатності до рефлексії;

• напрацювання кола миттєвих цінностей, які знаходяться в гуманістичній парадигмі, відповідальності за себе перед собою та іншими за вибір життєвого шляху;

• розвиток і удосконалення своїх власних властивостей, сприйняття світу, оволодіння внутрішніми ресурсами фізичного, психічного, морального самовдосконалення;

• створення свого стилю поведінки, спілкування, зовнішності, виборі соціально доступних способів індивідуального прояву, визначення своїх специфічних функцій у родині, школі, серед друзів.

Тема 8 ігрові педагогічні технології

План

1. Поняття «ігрові педагогічні технології».

2. Визначення ігор, їх характерні ознаки.

3. Структура дидактичних ігор.

4. Методика застосування ігрових форм в навчанні хімії.

1. Поняття «ігрові педагогічні технології»

Ігрові педагогічні технології деякі дослідники вважають складовою інтерактивної технології ситуативного моделювання. Проте, більшість педагогів розділяють думку, що поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить велику групу методичних прийомів і методів навчання у формі різних ігор. Педагогічна гра відрізняється від інших організаційних форм за такою істотною ознакою – чітко поставленою метою навчання і відповідної їй педагогічним результатом, що можуть бути обґрунтовані, виділені в явному виді і характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю.

В дитячі роки гра є провідним видом діяльності людини, через яку вона пізнає світ. У грі діти й підлітки намагаються перевірити свою силу і спритність; реалізують бажання фантазувати, відкривати таємниці й прагнути до чогось далекого і прекрасного. За вмілого використання гра може стати незамінним помічником педагога.

З точки зору психології: гра – це форма діяльності людини, головними чинниками якої є: настрій змагання, можливість для самовиразу людини (учасника гри) і його самоствердження. Гра може бути включена у будь-який вид людської діяльності. Цю її особливість суспільство завжди використовувало як засіб навчання дітей і дорослих військовій справі, професійній діяльності та ін. Учені зазначають, що гра може стати засобом самооновлення, самовдосконалення, подолання внутрішнього конфлікту, а також засобом стимулювання піднесеного настрою, активної мобілізації людей. Деякі дослідники вважають гру формою спілкування людей.

Сучасна методика навчання хімії звертається до ігрових форм навчання, бо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога й учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами змагання, безпосередності, неудаваної цікавості. Гра – це творчість і водночас праця. У процесі гри у дітей виробляється звичка зосереджуватися, самостійно мислити, розвивається увага, прагнення до знань. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються: пізнають, запам’ятовують нове, орієнтуються в незвичайних ситуаціях, розвивають уяву та фантазію. Навіть найпасивніші діти включаються в гру з великим бажанням, докладаючи всіх зусиль, щоб не підвести товаришів.

Під час гри діти завжди уважні, зосереджені й дисципліновані. Тому застосування на уроці дидактичних ігор та ігрових моментів робить процес навчання цікавішим, створює в дітей бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Різноманітні ігрові дії за допомогою яких розв’язується те чи інше розумове завдання, підтримують і підсилюють інтерес дітей до навчального предмета. Гра – це могутній незамінний важіль розумового розвитку дитини. Крім того, гра – це той засіб, де виховання переходить у самовиховання.

Тож можна узагальнити, що ігрова діяльність виконує такі функції:

• спонукальну – викликає інтерес у учнів;

• комунікабельну – засвоєння елементів культури спілкування;

• самореалізації – кожен учасник гри реалізовує свої можливості;

• розвивальну – розвиток уваги, волі та інших якостей особистості;

• розважальну – отримання задоволення;

• діагностичну – виявлення відхилень у ЗУН, поведінці;

• корекційну – внесення позитивних змін у структуру особистості.

У сучасній ЗОШ, з її активізацією й інтенсифікацією навчального процесу, ігрова діяльність використовується як:

• самостійна технологія для засвоєння поняття, теми певного навчального предмета;

• елемент більшої технології;

• етап уроку або його частина (мотивації навчальної діяльності, пояснення нового матеріалу, закріплення одержаних знань, контролю за розумінням, узагальнення і систематизації нового знання);

• технологія позакласної роботи.

У різних закладах освіти використовують педагогічні ігри, які мають низку дидактичних можливостей, які узагальнив М.В.Кларін за досвідом зарубіжних педагогів:

• учні оволодівають досвідом діяльності, схожим з тим, який би вони отримали в дійсності;

• дозволяє учням самим вирішувати складні проблеми, а не бути просто споглядальниками;

• створюють потенційно більшу можливість перенесення знань та досвіду діяльності з навчальної ситуації в реальну;

• забезпечують навчальне середовище, негайно реагуюче на дії учасників;

• допомагають «стискати» час;

• психологічно привабливі для учнів;

• прийняття рішень в ході гри тягне за собою наслідки, на які учням неминуче доводиться зважати;

• безпечні для учнів (на відміну від реальних ситуацій)

• після їх проведення школярі більше обговорюють своє навчання з батьками, друзями, вчителями, починають частіше користуватися бібліотекою, додатковими навчальними матеріалами.

Проте, застосування педагогічних ігор в навчальному процесі ЗОШ має певні труднощі:

• не всі вчителі знайомі з педагогічними іграми, тому не всі схильні до того, щоб вводити їх в своє викладання;

• іноді потребують більших витрат часу в порівнянні зі звичайною навчальною діяльністю;

• деякі ігри акцентують досвід діяльності, який не є основним, а додатковим, другорядним, по відношенню до навчального матеріалу, який підлягає засвоєнню;

• матеріали ігор менш доступні, ніж традиційні навчальні матеріали, вони можуть бути дорогими, що викликає труднощі фінансового характеру;

• під час проведення ігор можливе значне пожвавлення, висока рухливість учасників, що не завжди подобається вчителям, адміністрації;

• в деяких іграх кількість учасників обмежена.

2. Визначення ігор, їх характерні ознаки

У сучасній педагогічній літературі поряд із поняттям «гра» паралельно використовуються терміни «навчальна», «дидактична», «імітаційна», «ділова», «рольова» і т. п. Навчальна гра являє собою одночасну індивідуальну, групову і колективну науково-навчально-пізнавальну діяльність учнів, яка включає елементи змагання і самостійності в засвоєні програмного матеріалу, та підкріплюється досвідом міжособистісних відношень в ігровій ситуації, що моделює діяльність за певним фахом.

Ігри-вправи – до них належать кросворди, ребуси, вікторини тощо. Вікторину називають грою переможців – це конкурс, під час якого учні змагаються аби швидше і повніше відповісти на поставлені запитання. Застосування кросвордів і ребусів за темою уроку чи розділу, з одного боку, вносять в урок елемент гри, а з іншого – сприяють глибшому засвоєнню вивченого.

Ігрова ситуація – її основою є проблемна ситуація. Зорієнтована ігрова ситуація на встановлення зв’язку теорії та практики з теми, що вивчалася або вивчається, вміння аналізувати, робити висновки, приймати рішення у нестандартних ситуаціях.

Рольова гра – дає змогу відтворити будь-яку ситуацію в «ролях». Головна мета рольової гри – розвивати здібності школярів, прищеплювати уміння приймати правильні рішення. Рольова гра спонукає учнів до психологічної переорієнтації. Вони усвідомлюють себе вже не просто як учнів, які відтворюють перед аудиторією зміст вивченого матеріалу, а як осіб, які мають певні права та обов’язки і несуть відповідальність за прийняте рішення. У рольових іграх виявляються особистість учня, його здібності та перспективи на майбутнє.

Дидактичну гру можна трактувати як організаційну форму навчання, де засвоєння учнями змісту освіти під керівництвом учителя опосередковано їхньою ігровою взаємодією, що регулюється певними, встановленими правилами гри, порядком і режимом. Дидактична гра – це практична групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку. Під час гри в учня виникає мотив, суть якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. Отже, система дій у грі виступає як мета пізнання і стає безпосереднім змістом у свідомості школяра. Дидактичні ігри розвивають спостережливість, увагу, пам’ять, мислення, мову, сенсорну орієнтацію, кмітливість, а тому їх можна використовувати під час викладання хімії. Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання, справедливо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагогів і учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами безпосередності й неудаваної цікавості. В терміні «дидактична гра» наголошується її педагогічна спрямованість, відображається багатогранність її застосування з урахуванням дидактичної мети заняття і рівня підготовленості учнів. Отже, мета дидактичних ігор – формування в учнів уміння поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю. Оволодіти необхідними знаннями, уміннями й навичками учень зможе лише тоді, коли він час виявлятиме до них інтерес, і коли вчитель зумів зацікавити учнів.

У навчальних іграх немає тих, хто програв або виграв, тут виграють усі. Їх можна проводити на будь-якому етапі уроку. Це дасть змогу виявити знання учня і вміння користуватися ними.

Успіх проведення гри залежить від дотримання вимог:

• ігри мають відповідати навчальній програмі;

• готовність учнів до участі у грі (кожний учень повинен засвоїти правила гри, чітко усвідомити мету її, кінцевий результат, послідовність дій, мати потрібний запас знань для участі у грі);

• чітка постановка завдань гри; ігрові завдання мають бути не надто легкими, проте й не дуже складними;

• пояснення гри – зрозуміле і чітке;

• забезпеченість кожного учня необхідним дидактичним матеріалом;

• відповідність гри віковим особливостям учнів;

• різноманітність ігор; складну гру слід проводити поетапно, поки учні не засвоять окремих дій, а далі можна пропонувати всю гру і різні її варіанти;

• залучення до ігор учнів усього класу;

• раціональний розподіл учнів між командами (звичайно непомітно для них): за кожною партою має сидіти один учень сильніший, а другий – слабший; по рядах парт – щоб рівень їхніх знань і розумового розвитку був приблизно однаковим;

• дії учнів слід контролювати, своєчасно виправляти, спрямовувати, оцінювати;

• неприпустимість приниження гідності дитини (образливі порівняння, оцінки за поразку в грі, глузування тощо).

Під час підготовки до проведення дидактичних ігор у вчителів виникає багато питань, найскладніші з них:

1. Де брати навчальний час, який можна використати для дидактичних ігор? – Якщо залишитися в межах традиційних форм і методів навчання, то в структурі занять навчального часу для ігор не знайдеться. Але якщо відмовитись від деяких застарілих компонентів уроку, наприклад, тривалих нудних опитувань, мікролекцій на уроці, навчальних розмов, то гра не лише органічно впишеться в структуру уроку, а й дасть змогу різко зекономити навчальний час.

2. Як оцінювати результати дидактичних ігор? – Якщо після гри вміння й навички учнів не зростають, це означає, що гра неефективна і результати її впровадження негативні. Тоді треба шукати причини негативних наслідків. Їх може бути дві: перша – якість самої гри низька і не відповідає вимогам; друга – методика проведення гри має серйозні відхилення від належного рівня. Позитивний ефект від використання ігор для навчання має виявитися одразу ж після гри. Він легко виявляється в моральному задоволенні від гри її учасників.

Від уроку до уроку повинні змінюватися сюжети, ігрові ситуації. Поступово цікава гра, творча композиція слів переростають у справжню навчально-пізнавальну працю.

Гру можна пропонувати на початку уроку. Такі ігри мають збудити думку учня, допомогти йому зосередитись і виділити основне, найважливіше, спрямовувати увагу на самостійну діяльність. Інколи гра може бути ніби тлом для побудови всього уроку. Коли ж учні стомлені їм доцільно запропонувати рухливу гру. Ігри важливо проводити систематично і цілеспрямовано на кожному уроці, починаючи з елементарних ігрових ситуацій, поступово ускладнюючи і урізноманітнюючи їх у міру нагромадження в учнів знань, вироблення вмінь і навичок, засвоєння правил гри, розвитку пам’яті, виховання кмітливості, самостійності, наполегливості тощо.

Характерні ознаки дидактичної гри:

• моделювання ситуацій навчально-виховного характеру та прийняття навчально-педагогічних рішень;

• розподіл ролей між учасниками гри;

• різноманітність рольових цілей при виробленні рішення;

• взаємодія учасників гри, які виконують ті чи інші ролі; наявність спільної мета учасників гри;

• багатоальтернативність рішень;

• колективне вироблення рішень;

• наявність системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників гри.

Дидактична гра складається з таких елементів:

Дидактична задача – визначається метою навчального та виховного впливу. Наявність дидактичної задачі або декількох задач підкреслює навчальний характер гри, спрямовує навчальний зміст на процес пізнавальної діяльності учнів. Дидактична задача реалізується протягом усієї гри через здійснення ігрової задачі, ігрових дій, а підсумок її вирішення знаходиться в фіналі. Тільки при цій умові дидактична гра може виконати функцію навчання і разом з тим буде розвиватися як ігрова діяльність.

Ігрова задача – виконується учнями в ігровій діяльності. Ці дві задачі відображають взаємозв'язок навчання та гри.

Ігрові дії – є основою дидактичної гри – без них неможлива сама гра. В ігрових діях проявляється мотив ігрової діяльності, активне бажання вирішити поставлену ігрову задачу. По своїй складності вони різні та обумовлені складністю пізнавального змісту та ігрової задачі. Ігрові дії – це не завжди практичні зовнішні дії, коли треба щось ретельно роздивитись, порівняти, розібрати та ін. Це також важкі розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, згадування раніше засвоєного, - розумові дії, виражені в процесах мислення. В різних іграх ігрові дії різні за їх спрямованістю та за ставленням до граючих.

Правила гри – надзвичайно важливу роль в ігровій ситуації відіграють правила. Якщо вони заздалегідь не продумані, чітко не сформульовані, то це утруднює пояснення ходу гри, осмислення учнями її змісту викликає втому і байдужість учнів. Правила гри зобов’язують учнів діяти строго по черзі чи колективно відповідати за викликом, уважно слухати відповідь товариша, щоб вчасно виправити його і не повторювати сказаного, дисциплінованими, не заважати іншим, чесно визнавати свої помилки.

Правила гри виконують функцію організуючого елемента та є засобом керування грою. Вони визначають способи дій та їх послідовність, вимоги до поведінки, регулюють взаємини дітей у грі, вчать їх співвідносити свої дії з діяльністю інших гравців, сприяючи вихованню наполегливості, чесності, кмітливості тощо. Жодне порушення правил не повинно залишатися поза увагою вчителя. Залежно від обставин він має знайти час і досить вимогливо та справедливо вказати учню на його недоліки в грі, пояснити, до чого призводять подібні вчинки в повсякденному житті. Проте під час гри не треба робити довгих зауважень, повчань, оскільки це погіршує настрій учнів, послаблює їхній інтерес, гальмує увагу. Їх зміст та спрямованість обумовлені загальними задачами формування особистості і колективу, пізнавальним змістом, ігровими задачами та діями в їх розвитку та збагаченні.

Учні часто порушують правила не тому, що роблять це свідомо, а тому, що не знають, як виконувати, а іноді забувають про них. Треба пояснити як виконувати правила і навіщо вони потрібні, створити таку ситуацію, щоб виконування правил стало бажанням самих дітей.

Дотримування правил в ході гри викликає необхідність прояву зусиль, оволодіння способами спілкування в грі і формуванню не тільки знань, а й різноманітних почуттів, накопичення добрих емоцій та засвоєння традицій.

Педагог повинен використовувати слова, які відображають ступені оволодіння ігровими діями та правилами, зокрема: «ще не дуже», «майже добре», «добре», «дуже добре». Це сприяє розвитку самооцінки, перспективності в досягненні мети. Однак треба враховувати необхідність і осудження, якщо деякі діти використовують правила з метою отримання для себе вигод.

3. Структура дидактичної гри

Застосовуючи дидактичні ігри, вчителю слід розуміти, що ефективність їх проведення значною мірою залежить від ретельної і планомірної підготовки як з боку вчителя, так і збоку учнів. В загальному вигляді структуру дидактичної гри можна представити у вигляді таблиці 5.

Таблиця 5

СТРУКТУРА ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ

4. Методика застосування ігрових форм в навчанні хімії

Хімічні ігри багатофункціональні. Вони дуже гармонійно поєднують фактичний і практичний матеріал, звичайне сприйняття інформації та творчу роботу, емоційний та логічний спосіб сприйняття, тобто примушують активно функціонувати різні рівні пізнавальної діяльності. В літературі з методики навчання хімії та в електронних ресурсах мережі Інтернет наводиться безліч розроблених сценаріїв ігрових форм. Розглянемо деякі з них.

Індивідуальні ігри

• «Хімічні загадки». Такі ігри-вправи емоційно розвантажує атмосферу уроку, тому не варто часто їх застосовувати. Загадки можуть бути у римованій формі або у вигляді прямого запитання.

• «Вірю – не вірю». Вчитель зачитує певні твердження, а учні підтверджують або заперечують їх. Учням можна роздати сигнальні картки відповідних зеленого і червоного кольорів.

• «Не помилися» Вчитель називає підряд з невеликими паузами елементи. Якщо елементи належать до металічних, гравці простягають уперед ліву руку, якщо до неметалічних – праву руку, якщо елемент утворює амфотерні оксиди і гідроксиди – дві руки. Хто помиляється вибуває з гри.

• «Заповни ряд». Гра розвиває аналітичне мислення, спостережливість, сприяє кращому запам’ятовуванню. Учням потрібно виявити закономірність чергування об’єктів і продовжити ряд формул хімічних сполук.

• «Забери «зайве»». Так само, як і попередня гра сприяє спостережливості, умінню аналізувати, робити узагальнення. З перелічений понять, формул тощо викреслити те, що не має логічного взаємозв’язку з іншими об’єктами.

Парні ігри

• «Ти – мені, я – тобі». Учні ставлять одне одному заздалегідь підготовлені запитання, і самі ж повинні правильно відповісти. Виграє той учень, який відповів правильно на більшу кількість запитань.

• «Швидкісна доріжка». Учні по черзі дають назви хімічним об’єктам, явищам або формулам. Якщо один з учнів не відповідає, гра припиняється.

• «Подібності й відмінності». Гра тренує вміння давати порівняльну характеристику. Учитель пропонує учням два хімічні об’єкти: дві речовини, два елементи, фізичне й хімічне явища, два хімічні явища, суміш і сполуки і т.д. Учні повинні знайти й виписати у два стовпчики якнайбільше загальних ознак і відмінностей цих об’єктів. Потім школярі поєднуються в пари або четвірки й складають загальний список. Уголос зараховують самий довгий перелік, його доповнюють ознаками, які не були відзначені, зі списків інших груп. Подальша робота зі списком може бути різної. Можна запропонувати учням виділити найбільш істотні ознаки й аргументувати свій вибір або вибрати ознаки, які допоможуть: а) розрізнити об’єкти; б) розділити об’єкти; в) класифікувати об’єкти.

• «Експериментальна загадка». Пара учнів отримує картку із завданням. Відповідає той учень, який підготувався першим. Другий учень може доповнити відповідь.

Групові ігри

• «Формульний диктант». Дві групи учнів пишуть формули речовин під диктовку. Після цього групи здійснюють взаємоперевірку диктанту і оголошують результати. Виграє група, яка набрала більшу кількість балів.

• «Логічні цепи». Учитель задає початок фрази: «Калій – метал». Перший учень повторює його й придумує продовження зі словами «тому що», «отже», «тому». Потім усе сказане повторює й продовжує наступний учень. Той, хто не зміг продовжити ланцюжок, вибуває із гри. Далі вчитель пропонує нову фразу.

• «Ланцюжок». Учні кожної групи ланцюжком виходять до дошки, розв’язуючи різноманітні завдання. Виграє група, яка впоралася із завданням швидше.

• «Експериментальні загадки». Групи розв’язують закодовані задачі, виконують досліди, записують відповідні реакції, пояснюють помилки в тексті. Виграє група, яка найбільш правильно й у повному обсязі впоралася із завданням.

• «Чорна скринька». Вчитель описує учням речовину, що знаходиться в скриньці (там може лежати як сама речовина, так і аркуш паперу із записаною на ньому її формулою). Перемагає та команда, яка відгадала речовину, отримавши про неї найменшу кількість інформації.

Ігри-вправи

• «Віднови пропущене». Вчитель видає учням ігрові картки, які мають певні завдання. В залежності від складності та індивідуальних можливостей учнів завдання можуть виконуватися індивідуально, або в парах, або в групах.

• «Заповни поле». Подібні ігрові картки дозволяють організувати парну або групову роботу на етапі закріплення нового матеріалу або під час перевірки домашнього завдання.

• «Хрестики-Нулики». Такі ігри-вправи застосовуються з метою емоційної розрядки учнів. Вони можуть виконуватися колективно всіма учнями класу або у вигляді змагань між рядами учнів, групами тощо.

• «Лови помилку». Знайти помилку у визначеннях, формулах, рівняннях реакцій тощо.

• «Знайди мене». З літер, що відповідають правильним відповідям у таблиці формується загадане слово.

• «Хімічний чайнворд». Грають дві команди. Ведучий називає будь-який елемент (наприклад, Сульфур) і показує його клітинку в таблиці періодичної системи Д.І.Менделєєва. Представник однієї з команд, до якої звертається вчитель, повинен назвати хімічний елемент, який розпочинається на ту літеру, на яку закінчився попередній елемент (Радон).

• «Кросворд». Заповнювати кросворди можна на всіх етапах уроку. Методика застосування цього методичного прийому інтерактивного навчання не відрізняється від звичайної людської діяльності. Тому, не викликає ніяких труднощів ані в учителів, ані в учнів. Кросворди можуть приймати різноманітніші форми, слова можуть розташовуватися по горизонталі, утворюючи ключове слово по вертикалі, по горизонталі і вертикалі, по колу, утворювати певну фігуру і т.п. Ефективність застосування цього методичного прийому залежить, передусім від однозначності і зрозумілості завдань та часового обмеження.

Настільні ігри

• «Ребуси». Потрібно відгадати зашифроване слово.

• «Логогриф». Ця гра, в якій літери в слові не змінюються іншими, а викидаються або додаються нові.

• «Хімічні головоломки». Сприяють розвитку логічного і абстрактного мислення.

Рольові ігри передбачають попередній розподіл ролей між її учасниками і ґрунтовну підготовку до заняття як збоку вчителя, так і з боку учнів. Завдання вчителя правильно розподілити ролі між учнями класу враховуючи індивідуальні особливості та рівень ЗУН з хімії.

Рольова гра – це невелика п’єса, яку можна поставити на уроці. В її основі лежить імпровізація. Учні інсценують запропоновані учителем ситуації. Метою розігрування конкретної життєвої ситуації за ролями є визначення учнями власного ставлення до неї, набуття ними досвіду шляхом гри, подальший розвиток уяви й навичок критичного мислення, сприяння висловленню суджень і думок, виховання здатності находити і розглядати альтернативні можливості дій, співчування іншим.

• «Учитель – учень». Цей методичний прийом можна використовуватися на етапах актуалізації опорних знань або закріплення нових знань. Вчитель пропонує декільком учням по черзі виконувати роль «учителя», який в ставить питання учням класу. У цій грі оцінюється вміння учнів ставити питання і правильно на них відповідати. При цьому, учні самостійно об’єктивно оцінюють свої знання. Також, цей методичний прийом можна застосовувати у парній роботі, по черзі пропонуючи учням виконувати ролі «учителя» та «учня».

• «Керівник». При вивчені теми «Будівельні матеріали: скло, цемент, бетон, їх використання» з теми «Неметалічні елементи та їхні сполуки» можна запропонувати учням рольову гру, приклад 1: Вас призначили директором побудованого в нашій області силікатного заводу. Організуйте роботу таких відділів: а) постачання б) головного технолога, в) відділу кадрів, г) реалізації продукції, д) раціонального використання відходів виробництва. Приклад 2: Ви керуєте проектним інститутом який займається виробництвом цементу. Організуйте роботу відділів: а) раціонального використання природних ресурсів, б) технології цементу, в) інженерів-конструкторів, г) традиційного і перспективного використання цементу, д) охорони навколишнього середовища.

• «Суд від свого імені». Цей метод дозволить учням отримати уявлення про спрощену процедуру винесення судового рішення та провести рольову гру – судовий процес із мінімальною кількістю учасників.

Учитель визначає три групи учнів: судді, що слухатимуть обидві сторони і винесуть остаточне рішення, позивачів та відповідачів. Після об’єднання, протягом відведеного часу: судді – знайомляться зі судовою процедурою та готують запитання до обох сторін; позивачі – обговорюють зміст вступної промови та можливі аргументи; відповідачі – готують зміст заяви-відповіді та аргументи захисту.

Після того як сплине час, відведений учителем, учні об’єднуються в групи по три особи – суддя, позивач, відповідач. Відтепер можна починати судовий розгляд справи у кожній групі за таким порядком:

1. Суддя викладає суть справи.

2. Заслуховується заява позивача.

3. Позивач викладає аргументацію, суддя ставить йому запитання.

4. Відповідач викладає аргументи захисту, суддя ставить йому запитання.

5. Суддя виносить рішення.

Наприкінці гри «судді» оголошують свої рішення після об’єднання груп у велике коло.

Різновидом цього методичного прийому є такий спосіб, коли «судове засідання» відбувається за участю трьох груп одночасно: групи «суддів», групи «захисників», групи «прокурорів». Кожна група по черзі має слово під час процедури: спочатку «прокурори, потім «захисники», нарешті «судді» – вони приймають та мотивують рішення.

Ефективність проведення рольової гри залежить від чітких рекомендацій учителя для учнів, а саме:

• чітко дотримуйтесь своєї ролі;

• слухайте інших «акторів» і вчителя;

• не коментуйте дій інших, перебуваючи в ролі;

• відносьтесь до своєї ролі як до реальної життєвої ситуації, в яку потрапили.

Після проведення гри необхідно «вивести» дітей із ролі. Для цього проводять детальне обговорення ситуації, тобто кожен має відповісти на запитання:

• Як ти почував себе у своїй ролі?

• Що подобалося під час гри, а що – ні?

• Яким чином цей досвід може вплинути на твоє подальше життя?

Застосування ігрових форм у позакласній роботі з хімії

• «Веселий хімічний КВК». У ньому зазвичай беруть участь від восьми до десяти учнів. Інші учні: вболівальники і судді. Приблизний перелік конкурсів для проведення цієї гри має вигляд:

1. Придумати хімічну назву команди.

2. Розминка.

3. Конкурс капітанів «Ти мені – я тобі».

4. Конкурс «Що б це значило?» (це гумористичний конкурс для всієї команди. Потрібно мімікою зобразити якесь хімічне явище або визначення, а друга команда повинна упізнати про що йдеться).

5. Розгадування хімічних головоломок і т. ін.

• «Брейн-ринг». Клас заздалегідь об’єднується на три групи; командам дається домашнє завдання: підготувати емблему своєї команди; зробити заготівлю підсумкової таблиці. Ведучий зачитує питання гри. У кожної команди є 1 хвилина для того щоб відповісти на нього. Та команда, у якої готова відповідь, подає сигнал, та з дозволу ведучого дає відповідь. Кожна правильна відповідь приносить команді 1 бал. Якщо відповідь даної команди, невірна, а хвилина не закінчилася, у двох інших команд є можливість продовжити обговорення та спробувати відповісти правильно. Якщо вірна відповідь так і не буде дана жодною командою, питання знімається. В такому випадку правильна відповідь на наступне питання приносить команді вже 2 бали. Гра триває, поки одна з команд не набере 6 балів.

• «Щасливий випадок». Клас об’єднується на дві команди (наприклад, команда хлопчиків та команда дівчаток). Кожна команда отримує завдання: вигадати назву команди, обрати капітана, підготувати емблему та питання команді – супротивника. Вікторина проводиться за аналогією з однойменною телевізійною грою.

1 гейм «Далі, далі...»: протягом двох хвилин кожній команді ставлять питання. При оцінюванні підраховується кількість правильних відповідей.

2 гейм «Темна конячка»: «темна конячка» задає три питання. На обговорення кожного питання дається 30 секунд, відповідає команда, яка швидше знаходить правильну відповідь. Якщо «темна коняка» вважає відповідь невірною, відповідає друга команда, а у випадку неправильної відповіді другої команди – відповідають глядачі.

3 гейм «Домашнє лото»: Капітани команд по черзі витягають з мішечка діжки з номерами. В мішечку 10 діжок, діжка з «щасливим випадком» – завдання на будування моделей молекул. Команди відповідають на питання за відповідними номерами.

4 гейм «Ти-мені, я – тобі». Команди задають по п’ять запитань один одному (запитання повинні бути підготовлені командами заздалегідь).

5 гейм «Гонка за лідером». Ведучий ставить питання протягом певного часу. Спочатку відповіді дає команда, що програла. За відведений час команди прагнуть дати якнайбільше правильних відповідей.

Учителю хімії застосовуючи групові ігрові форми слід пам’ятати про організоване завершення заходу: оголошення і нагородження переможців, заохочення членів команд, що програли, оцінка діяльності вболівальників і суддів.

Підсумовуючи лекцію, можна визнати, що завдяки ігровій діяльності краще розвиваються індивідуальні здібності учнів, оскільки вони не відчувають психологічного тиску відповідальності, який властивий звичайній навчальній діяльності. У процесі гри відбувається навчання дії за допомогою самої дії. Засвоєння знань здійснюється в контексті певної діяльності, що створює ситуацію необхідності знання. Гра дає змогу позбутися шаблонів і стереотипів, здатна змінити ставлення учнів до будь-якого явища, факту, проблеми. Вона стимулює інтелектуальну діяльність учнів, вчить прогнозувати, досліджувати та перевіряти правильність прийнятих рішень і гіпотез, виховує культуру спілкування, формує вміння працювати в колективі і з колективом.

Ігрова обстановка трансформує позицію вчителя, який балансує між роллю організатора, помічника та співучасника спільного дійства. Дидактична функція гри реалізується через обговорення ігрової дії, аналіз співвідношення ігрової ситуації з реальністю. Важлива роль в даній моделі належить заключному ретроспективному обговоренню, в якому учні разом аналізують хід та результати гри, співвідношення ігрової моделі та реальності, а також хід навчально-ігрової взаємодії. Повноцінне розгортання навчального процесу на основі дидактичної гри передбачає значний особистісно-професіональний потенціал вчителя, який в ході навчання виступає в різних ролях та забезпечує тонкий баланс між залученням учнів в ігрове дійство та спеціальною фіксацією, навчально-пізнавального результату гри.

Тема 9 використання інформаційних технологій у процесі навчання хімії

План

1. Програмоване навчання як альтернатива традиційного навчання.

2. Поняття «інформаційні технології».

3. Основні напрямки використання інформаційних технологій.

4. Мультимедійна дошка як засіб продуктивного засвоєння навчального матеріалу.

5. Можливості педагогічних програмованих засобів (ППЗ).

6. Застосування комп’ютерних моделей у навчанні хімії.

7. Технологія роботи з Інтернет на уроках хімії.

1. Програмоване навчання як альтернатива традиційного навчання

Ідея програмованого навчання була запропонова в 50-х роках XX ст. американським психологом Б.Ф.Скиннером для підвищення ефективності керування процесом навчання з використанням досягнень експериментальної психології і техніки. В основі програмованого навчання знаходяться три уявлення про процес навчання:

1) як про процес керування;

2) як інформаційний процес;

3) як процес індивідуалізації.

Програмоване навчання враховує закони, відкриті в психології бихевиористами. Закон ефекту (підкріплення) – якщо зв’язок між стимулом і реакцією супроводжується станом задоволення, то міцність зв'язків наростає, і навпаки. Отже, у процесі навчання потрібно більше позитивних емоцій і необхідно відразу після кожної навчальної реакції давати позитивне підкріплення у випадку правильної відповіді і негативне – у випадку невірної відповіді. Закон вправ – чим частіше повторюється зв’язок між стимулом і реакцією, тим він міцніше.

Основним компонентом програмованого навчання знаходиться навчальна програма, в якій строго систематизуються:

1) виклад навчального матеріалу;

2) дії учня з його засвоєння;

3) форми контролю засвоєного.

Навчальний матеріал розбивається на невеликі за обсягом, логічно завершені навчальні порції інформації. Після засвоєння кожної порції учень відповідає на контрольні питання. Структуру програмованого навчання із зазначенням діяльності його функціональних одиниць можна представити у вигляді таблиці.

Таблиця 6

СТРУКТУРА ПРОГРАМОВАНОГО НАВЧАННЯ

В навчальному процесі можуть використовуватися лінійні, розгалужені й адаптивні програми навчання. Б.Ф.Скиннер розробив лінійні програми, в яких той, якого навчають, знайомиться з кожною порцією матеріалу в заданій послідовності:

А1→А2→А3→А4→і т.д.

М.Кройдер розробив розгалужену програму, тому що припускав, що той, хто навчається може припуститися помилки, тоді йому треба дати можливість усвідомити цю помилку, виправити її та потренуватися для закріплення матеріалу.

Працюючи за розгалуженої програмою, кожен учень приходить до заданої мети навчання різними шляхами в залежності від своїх індивідуальних особливостей, тому що після кожної навчальної порції в залежності від характеру відповіді на контрольне питання учень переходить до наступної навчальної позиції, або на бічні «гілки» програми.

Адаптивні програми передбачають можливість переходу на менш або більш важкі ділянки («гілки») програми з урахуванням попередніх відповідей і помилок учня.

Таким чином, навчальна програма виконує ряд функцій викладача:

• слугує джерелом інформації;

• організує навчальний процес;

• контролює ступінь засвоєння матеріалу;

• регулює темп вивчення предмета;

• дає необхідні роз’яснення;

• попереджає помилки;

• забезпечує зворотні зв’язки: внутрішній (до учня – він зразу бачить, вірно або невірно він засвоїв матеріал) і зовнішній (до вчителя – про хід засвоєння матеріалу кожним учнем або групою).

Розроблена навчальна програма може бути реалізована за допомогою ЕОМ, програмних посібників, технічного пристрою.

Ідеї та принципи програмованого навчання стимулювали розвиток і застосування технічних засобів навчання (ТЗН), а також породили ряд нових технологій наприклад, блочно-модульної.

Таблиця 7

ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАМОВАНОГО НАВЧАННЯ

2. Поняття «інформаційні технології»

В останні роки поняття «комп’ютерні технології» навчання все частіше заміняють терміном «інформаційні технології» або «новітні інформаційні технології».

Інформатизація освіти, у широкому розумінні – комплекс соціально-педагогічних перетворень, зв’язаних із насиченням освітніх систем інформаційною продукцією, засобами і технологіями; у вузькому – впровадження в заклади освіти інформаційних засобів, заснованих на мікропроцесорній техніці, а також інформаційної продукції і педагогічних технологій, що базуються на цих засобах.

Інформатизація освіти – це частина процесу інформатизації суспільства, що розглядають як один з визначальних факторів повороту до високоорганізованої стадії цивілізації. Інформатизацію суспільства прийнято зв’язувати з «інформаційним вибухом», сутність якого складається в експоненціальному зростанні кількості соціально значимої інформації (наукової, технологічної, культурної і т.п.). Соціально-економічною передумовою «інформаційного вибуху» є швидкий розвиток продуктивних сил, що приводить до збільшення інформаційних потоків для здійснення більш ефективного керування економікою, вивільненню людей зі сфер виробництва. Виникає підвищена потреба в розвитку виробництва інформаційних засобів для створення, передачі, збереження, обробки, тиражування інформації й автоматизації інформаційних процесів. Така потреба обумовила виникнення, поряд із традиційними інформаційними технологіями, що базуються в основному на «паперовому» (книги, газети і т.д.) представленні інформації, нових інформаційних технологій, в основі яких знаходяться електронні засоби інформації. Серед останніх особливу роль зіграли комп’ютери (ЕОМ), аудіовізуальні електронні засоби (телебачення, відео й ін.), а також різноманітні «периферійні» пристрої (дисплей, принтер, пристрої для перетворення даних із графічних і звукових форм представлення інформації в цифрові і назад тощо).

Іноді використовують поняття автоматизованої навчальної системи (АНС) – це комплекс технічного, навчально-методичного, лінгвістичного, програмного й організаційного забезпечення на базі комп’ютерів, призначений для індивідуалізації навчання. За допомогою АНС здійснюють:

• виявлення вихідного рівня ЗУН учнів, їхніх індивідуальних особливостей;

• підготовку навчального матеріалу (пояснювальних текстів і ілюстрацій проблем, що досліджуються, навчальних і контрольних завдань);

• надання навчального матеріалу, адаптацію його за рівнем складності;

• керування пізнавальною діяльністю учнів;

• визначення показників їхньої працездатності;

• підсумковий контроль якості засвоєння;

• реєстрацію і статистичний аналіз показників процесу засвоєння матеріалу кожним учнем і групою в цілому (характер і час виконання окремих завдань, загальний час роботи, число помилок тощо).

У зв’язку з появою і розвитком цифрових знакових систем, завдяки яким утвориться багатокомпонентне «інформаційне поле», виникає проблема інформаційної (комунікативної) адаптації людини в суспільстві.

Серед специфічних соціально-педагогічних проблем центральне місце займає протиріччя між темпом збільшення знань у суспільстві й обмежених можливостях їхнього засвоєння індивідом. Спроба вирішити це протиріччя призводить до відмови від абсолютного освітнього ідеалу – всебічно розвинутої особистості і заміщення його спеціально-детермінованим освітнім ідеалом – максимального розвитку здібностей людини із самореалізацією. Необхідно при цьому забезпечити людині право вибору напрямків утворення, що обумовлює введення достатньо ранньої диференціації навчання і створення систем безперервної освіти. Реалізувати ідею безперервної освіти можливо, лише підготувавши необхідні умови для самоосвіти: створення організаційної та правової основи доступу до різних джерел інформації, формування і розвиток у людини здібностей, пов’язаних з її пошуком, обробкою, сприйняттям, розумінням, використанням. Людина, що не володіє інформаційними технологіями, позбавляється одного з адаптаційних механізмів у динамічно розвивається соціумі. Виникає проблема формування і розвитку інформаційної культури індивіда.

Практика інформатизації середніх ЗОШ поставила ряд проблем. Однієї з найбільш гострих, окрім матеріальної й організаційної, є так звана – проблема «опору вчителів» упровадженню новітніх інформаційних технологій у процес навчання. Ця проблема базується на протиріччях між фронтальними формами навчання, характерними для класно-урочної системи, та індивідуалізацією навчання, яка посилюється застосуванням персональних комп’ютерів. Друга проблема – ймовірне зменшення міжособистісних контактів за рахунок розширення звертання до знеособленої інформації.

Важливе коло проблем пов’язане з правовими основами поширення інформації в системі освіти: права учнів на одержання інформації, захист від використання інформації про учнів іншими особами та нанесення шкоди від несанкціонованого доступу до шкільних баз даних; авторське право, і, зокрема , використання в освітніх цілях інформації, на яку накладена заборона на безкоштовне поширення; захист інформації від навмисної і ненавмисного псування (наприклад, комп’ютерні «віруси») і т.д. Ця проблема, пов’язана з феноменом «хакерства».

3. Основні напрямки використання інформаційних технологій

Перехід сучасного суспільства до інформаційної епохи свого розвитку висуває в якості однієї з основних задач, що стоять перед системою шкільної освіти, задачу формування основ інформаційної культури майбутнього фахівця. Реалізація цієї задачі неможлива без включення інформаційного компонента в систему профільної хімічної освіти. У сучасних умовах потрібно підготувати школяра до швидкого сприйняття й обробки інформації, яка надходить, успішно її відображати і використовувати. Кінцевим результатом впровадження інформаційних технологій у процес навчання хімії, є оволодіння учнями комп’ютером як засобом пізнання хімічних процесів і явищ, що відбуваються в природі і застосовуються в практичній діяльності людей.

Педагогічна доцільність використання комп’ютера в навчальному процесі визначається цілями, досягнення яких можливо лише за допомогою комп’ютера, тобто завдяки його можливостям. При навчанні хімії, найбільш природним є використання комп’ютера, виходячи з особливостей хімії як науки.

Перший напрямок використання інформаційних технологій – для моделювання хімічних процесів і явищ, використання комп’ютера в режимі інтерфейсу, комп’ютерної підтримки процесу викладання навчального матеріалу і контролю за його засвоєнням. Моделювання хімічних процесів і явищ на комп’ютері доцільно, насамперед, для проведення експериментів, які практично неможливо показати в шкільній лабораторії.

Використання комп’ютерних моделей дозволяє розкрити істотні зв’язки об’єкта, що досліджується, глибше виявити його закономірності, що, у кінцевому рахунку, веде до кращого засвоєння матеріалу. Учень може досліджувати явище, змінюючи параметри, порівнювати отримані результати, аналізувати їх, робити висновки. Наприклад, задаючи різні значення концентрації реагуючих речовин (у програмі, що моделює залежність швидкості хімічної реакції від різних чинників), учень може простежити за зміною обсягу газу, що виділяється тощо.

Другий напрямок використання комп’ютера в навчанні хімії – контроль і обробка даних хімічного експерименту. Компанія IBM розробила «Персональну наукову лабораторію» (ПНЛ) – комплект комп’ютерів і програм до них, різних датчиків і лабораторного устаткування, що дозволяє проводити різні експерименти хімічного, хіміко-фізичного і хіміко-біологічного напрямку. Таке використання комп’ютера корисно тим, що прищеплює учнем навички дослідницької діяльності, формує пізнавальний інтерес, підвищує мотивацію, розвиває наукове мислення.

Третій напрямок використання інформаційних технологій у процесі навчання хімії – програмна підтримка курсу. Зміст програмних засобів навчального призначення, що застосовуються при навчанні хімії, визначається цілями уроку, змістом і послідовністю викладання навчального матеріалу.

У зв’язку з цим, усі програмні засоби, які використовуються для комп’ютерної підтримки процесу навчання хімії, можна розділити на групи:

• довідкові посібники з конкретних тем;

• розв’язування розрахункових і експериментальних задач;

• організація і проведення лабораторних робіт;

• контроль і оцінка знань.

На кожному конкретному уроці можуть бути використані певні програми, виходячи з цілей уроку, при цьому функції вчителя і комп’ютера різні. Для ефективного застосування в навчальному процесі, програмні засоби повинні відповідати курсу хімії профільного навчання, мати високий ступінь наочності, простоту використання, сприяти формуванню загально навчальних, спеціальних і експериментальних умінь, узагальненню і поглибленню знань тощо.

4. Мультимедійна дошка як засіб продуктивного засвоєння навчального матеріалу

Інтерактивна дошка являє собою периферійний пристрій комп’ютера і виконує роль додаткового комп’ютерного монітора. Інтерактивна дошка відрізняється від звичайного монітора поверхнею, яка чутлива до дотику та має великі розміри – для зручності в роботі з аудиторією.

Подібно до звичайного комп’ютерного монітора управління прикладними програмами комп’ютера здійснюється або курсором мишки, або з екранної клавіатури, що виведена на поверхню дошки. Роль курсору мишки на цьому вторинному моніторі з сенсорною поверхнею виконує будь-який твердий предмет, зокрема палець, фломастер або указка.

Інтерактивна дошка створена для використання у комплекті з комп’ютером і мультимедійним проектором і складає програмно-технічний або програмно-технологічний навчальні комплекси.

Такі комплекси відрізняються один від одного, головним чином, можливостями програмного забезпечення інтерактивної дошки, що входить до комплекту з ними.

5. Можливості педагогічних програмованих засобів (ппз)

В навчанні хімії інформаційні технології можуть бути ефективно використані для формування основних понять, необхідних для розуміння мікросвіту (будова атома, молекул), найважливіших хімічних понять таких як «хімічний зв’язок», при вивченні високотемпературних процесів (кольорова і чорна металургія), реакцій з отруйними речовинами (галогени), тривалих за часом хімічних дослідів (гідроліз нуклеїнових кислот) і т.п.

Для одержання високого навчального ефекту важливо систематичне використання інформаційних технологій, як на стадії вивчення матеріалу, так і на стадії оперативного контролю за засвоєнням знань, а для цього також необхідний різноманітний асортимент педагогічних програмних засобів (ППЗ). Нові можливості використання ППЗ, дозволяють значно поліпшити навчально-виховний процес. Вивчення хімії пов’язане з процесами, прихованими від безпосереднього спостереження і тому важко сприймаються дітьми. ППЗ дозволяють візуалізувати такі процеси, надаючи одночасно з цим можливість багаторазового повторення і просування в навчанні зі швидкістю, сприятливою для кожної дитини в досягненні розуміння того чи іншого навчального матеріалу. ППЗ також забезпечують можливість залучення до сучасних методів роботи з інформацією, інтелектуалізацію навчальної діяльності тощо.

Використання ППЗ у навчанні хімії має наступні переваги:

• збільшення обсягів матеріалу, що охоплює різні розділи курсу шкільної хімії;

• прискорення на 10-15% темпу уроку за рахунок посилення емоційної складової;

• індивідуалізація та диференціація навчального процесу за рахунок можливості засвоєння матеріалу з індивідуальною швидкістю;

• підвищується якість знань учнів – учні виявляють цікавість до предмета і легко засвоюють матеріал.

• візуалізація навчальної інформації завдяки наочному відтворенню на екрані комп’ютера певного хімічного процесу, у тому числі прихованого в реальному світі та небезпечного для здоров’я дітей (наприклад, досліди з отруйними речовинами);

• поліпшення наочності подання матеріалу за рахунок кольору, звуку і руху;

• проведення лабораторних робіт в умовах імітації комп’ютерної програми;

• здійснення зворотного зв’язку і контролю, з діагностикою помилок та оцінкою результатів навчальної діяльності;

• здійснення самоконтролю і самокорекції;

• здійснення тренування в процесі засвоєння навчального матеріалу і самопідготовки учнів;

• формування культури навчальної діяльності учнів.

Однак, деякі програмні продукти мають певні недоліки. Наприклад, одним з головних недоліків програми «1С: Репетитор. Хімія» є відсутність діалогу учня з комп’ютером при засвоєнні їм навчального матеріалу і виконанні розрахункових задач. Це ускладнює та обмежує використання вчителем даного комп’ютерного продукту в навчальному процесі в школі.

6. Застосування комп’ютерних моделей у навчанні хімії

Серед різних типів ППЗ особливо виділяються ті, у яких використовуються комп’ютерні моделі. Застосування комп’ютерних моделей дозволяє не тільки підвищити наочність процесу навчання й інтенсифікувати його, але і кардинально змінити цей процес.

В широкому розумінні слова, модель – це будь-який образ, аналог (уявний або умовний: зображення, опис, схема, креслення, графік, план і т.п.) якого або об’єкта, процесу або явища («оригіналу» даної моделі, використовуваний у якості «заступника»). Моделі можуть використовувати для вирішення різних завдань. Р.Ю.Шенон виділяє п’ять типів моделей за функціональним призначенням:

• як засіб осмислення дійсності;

• як засіб спілкування;

• як інструмент прогнозування;

• як засіб постановки експериментів;

• як засіб навчання і тренажу.

Останній тип моделей також називають навчальними комп’ютерними моделями. У вивченні шкільного курсу хімії виділяють кілька основних напрямків, де доцільне їхнє використання:

• наочне відтворення об’єктів і явищ мікросвіту;

• вивчення хімічних виробництв;

• моделювання хімічного експерименту.

Усі моделі, що використовуються в навчанні хімії, можна розділити за рівнем об’єктів, що заміняються, на дві групи: моделі мікросвіту і моделі макросвіту. Моделі мікросвіту зображають на основі атомно-молекулярного вчення будову об’єктів і зміни, що відбуваються в них. Моделі макросвіту відбивають зовнішні властивості модельованих об’єктів і їхні зміни. Моделі таких об’єктів, як хімічні речовини, хімічні реакції та фізико-хімічні процеси, можуть бути створені як на рівні мікросвіту, так і на рівні макросвіту.

При вивченні хімії учні зустрічаються з об’єктами мікросвіту майже з перших уроків, і звичайно що навчальні комп’ютерні моделі, які моделюють такі об’єкти, можуть стати неоціненними помічниками, наприклад, при вивченні будови атомів, типів хімічного зв’язку, будови речовини, теорії електролітичний дисоціації, механізмів хімічної реакції, стереохімічних рівнянь тощо. Усі ці перераховані моделі реалізовані в програмах «1С: Репетитор. Хімія», ChemLand, «Хімія для всіх», CS Chem3D Pro, Crystal Designer, «Збери молекулу», «Organic Reaction Animations» і ін.

Моделі хімічних реакцій, що вивчаються на лабораторних роботах, а також моделі хімічних виробництв, хімічних приладів (комп’ютерні моделі макросвіту) реалізовані в наступних програмах: «Хімія для всіх – 2000», «Хімкласс», ChemLab, IR and NMR Simulator і ін. Подібні моделі використовуються в тих випадках, коли немає можливості, за якимись причинами, здійснити лабораторні роботи в реальних умовах і немає можливості в реальності ознайомитися з досліджуваними технологічними процесами.

Тільки органічне співробітництво вчителя інформатики і вчителя хімії буде сприяти поліпшенню процесу навчання хімії. На уроках інформатики учні вивчають різні інформаційні технології, представлені в пакеті Microsoft Office. Наприклад, учні, вивчаючи програму Power Point, можуть уже самі створити презентацію (міні-підручника у вигляді слайдів) по окремому матеріалі підручника хімії. А для реалізації можливості навчання, тестування і контролю знань учнів використовується убудований у Microsoft Office мова програмування Visual Basic for Applications (VBA), що дозволяє розміщати на слайдах форми й елементи керування для ведення діалогу (інтерактивні майстри-шаблони).

7. Технологія роботи з інтернет на уроках хімії

Великі можливості для особистісного розвитку надає використання Інтернет у навчально-виховному процесі ЗОШ. В умовах інноваційної освітньої установи, що розташовує відповідною матеріальною базою застосування Інтернет. Інтернет-технології відкривають принципово нові можливості для пізнавальної і творчої самореалізації всіх суб’єктів освітнього процесу.

Саморозвитку вчителів хімії сприяє самостійне освоєння роботи в Інтернет, використання інформації, розміщеної в ньому, на уроках і в позаурочній роботі. Учні з високим рівнем пізнавальної активності, використовуючи Інтернет, одержують розширений доступ до інформації, що їх цікавить. Вони самостійно розшукують повідомлення про проведення конкурсів, олімпіад, конференцій, тестування і т.д.

Робота в Інтернет дозволяє навчальному закладу і кожному учаснику освітнього процесу успішно включитися в єдиний освітній простір. В даний час реалізується багатопредметний проект по дистанційному навчанню «Інтернет-школа». Важливим виховним аспектом такої мережної діяльності є усвідомлення почуття відповідальності за свою роботу, адже результат її можуть оцінити мільйони користувачів мережі Інтернет.

Учитель хімії може використовувати інформаційні ресурси Інтернет у наступних напрямках:

1. Самоосвіта, вивчення досвіду колег в інших містах України та інших країнах, підвищення загального рівня підготовки вчителя і рівень викладання.

2. Підготовка до тематичних семінарів шкільних і міських методичних об’єднань.

3. Підготовка конспектів і дидактичних матеріалів по новим курсам і поглиблення змісту традиційних курсів. Підготовка атестаційних матеріалів.

4. Позакласна робота учнів з підготовки рефератів, доповідей, повідомлень за індивідуальними творчими завданнями, робота з тематики шкільних проектів.

5. Безпосереднє використання на уроках під час самостійної роботи навчальної інформації, схем, таблиць, малюнків, довідкових матеріалів, баз даних, що є в мережі.

6. Тестування знань учнів по окремих предметах або розділам курсів. (Для цього на деяких серверах чи сайтах є програми тестування з вільним доступом. У США й у ряді інших країн можна дистанційно у формі тестування здавати іспити в багато університетів.)

7. Демонстрація безпосередньо на уроках з відповідної теми за допомогою телевізора або проектора, документів, графічних матеріалів, таблиць, діаграм з баз даних мережі .

8. Робота безпосередньо на уроках з навчальними інтерактивними моделями з мережі, наприклад робота з інтерактивною таблицею періодичної системи хімічних елементів Д.І.Менделєєва.

9. Участь у дистанційних предметних олімпіадах, вікторинах.

Технічно можна організувати роботу із ресурсами Інтернету на уроці в двох варіантах. Перший – учні можуть працювати в режимі on-lіne, тобто з безпосереднім доступом в Інтернет, якщо комп’ютери забезпечують відносно швидкий доступ у мережу і завантаження документів не займає значну частину уроку. Природно, при цьому вчитель заздалегідь повинний перевірити приступність цікавих матеріалів: сервери і сайти можуть бути тимчасово з різних причин бути недоступними.

Другий варіант більш надійний – з опосередкованим доступом в Інтернет. Учитель заздалегідь при підготовці до уроку копіює необхідні для заняття web-сторінки в окрему папку на шкільному сервері або хоча б на одному зі шкільних комп’ютерів.

У будь-якому варіанті доступ в Інтернет для вчителя хімії підвищує і рівень підготовки самого вчителя, і рівень проведення занять і якість знань учнів. При цьому інтерес більшості учнів до комп’ютера й Інтернету підвищує мотивацію навчання. Крім того, у школярів закладаються основи того, що президент США Білл Клінтон ще в лютому 1997 р. назвав технологічною освітою XXІ в. Він включив у це поняття вміння володіти комп’ютером і користуватися ресурсами Інтернету у своїй навчальній і професійній діяльності.

Навчальні програми і електронні підручники

На серверах відомих видавництв приведені проспекти навчальних програмних продуктів: репетиторів по хімії видавництва «Кирило і Мефодій» (www.km.ru) і фірми «1С» (www.1С.ru), електронного підручника «Шкільний курс хімії» (www.7wolf.net).

Багато навчальних матеріалів з хімії для абітурієнтів, школярів і вчителів знаходяться на сайті «Відкрита хімія» сервера «Відкритий коледж» (www.college.ru/chemіstry/). Сервер створений у 2000 р. і підтримується ТОВ «Физикон» (МФТІ). У розділі хімії є електронний підручник, інтерактивні хімічні моделі, тести, інтерактивна таблиця Д.И.Менделєєва, список ресурсів «Хімія в Інтернеті». Можна зареєструватися на сервері і стати клієнтом системи дистанційного навчання.

На хімічному сайті Самарского університету www.uіc.samara.ru/~chemіstry наведена версія електронного підручника з органічної хімії і проспект учбово-методичного комплексу по хімії, що включає «паперовий» і гіпертекстовий електронний підручник на компакт-диску для школярів і абітурієнтів.

Сайт «Хімічні програми і бази даних» створений на сервері Томського університету за адресою: cіty.tomsk.net/~chukov/chem/. Тут є безкоштовні навчальні програми-довідники, довідкова інформація з загальної, аналітичної й органічної хімії, добірки статей з хімії, довідкові дані. Матеріали сайту постійно вдосконалюються.

Сьогодні комп’ютери стають неодмінним атрибутом нашого життя, інформаційні технології створюють нові можливості отримання людиною знань. Комп’ютерні технології істотно підсилюють мотивацію вивчення хімії, підвищують рівень індивідуалізації навчання, інтенсифікують процес навчання тощо.

Актуальність використання ІТ в навчанні хімії обумовлено тим, що в комп’ютерних технологіях закладені невичерпні можливості для навчання учнів на якісно новому рівні. Вони надають широкі можливості для розвитку особи учнів і реалізації їх здібностей. Використання анімації і звукового супроводу в навчальних програмах впливають на декілька каналів сприйняття інформації, що дозволяє враховувати особливості кожного учня.

Введення профільного навчання диктує перехід на варіативні освітні програми, індивідуалізацію і диференціацію освіти. У зв’язку з цим викладання хімії в класах різного профілю розрізняється не тільки за глибиною викладання, але й вимагає використання новітніх технологій навчання.

Тема 10 методика навчання хімії на рівні стандарту в 10 класі

План

1. Методичні підходи до вивчення хімії елементів та хімічних сполук.

2. Методика навчання матеріалу про неметали та їхні сполуки.

3. Методика навчання теми «Металічні елементи та їхні сполуки».

1. Методичні підходи до вивчення хімії елементів та хімічних сполук

Розвиток поняття «хімічний елемент» як найважливішого поняття хімії відбувається при вивченні конкретних елементів (неметалів і металів).

Для виконання логіко-дидактичного аналізу розділу хімії, який стосується вивчення хімічних елементів, учителю потрібно володіти науково-методичними підходами до вивчення хімічних елементів та їх сполук.

Перший підхід, історичний, ґрунтується на ідеях Емпедокла, натурфілософів мілетської школи, які першими намагались усвідомити єдність і різноманітність навколишнього матеріального світу. Вони вважали, що першоматерія є конкретною речовиною, яка позначена елементами: вода, повітря, вогонь, земля. З розвитком філософської думки поняття про елементи трансформувалось у принципи (Анаксімандр, Аристотель). На цьому етапі вся різноманітність матеріального світу пояснювалась як результат змішування в різних пропорціях чотирьох основних елементів. Так, Аристотель вважав, що «... метали були утворені в основному землею...». Уявлення щодо чотирьох першоелементів, яке існувало до кінця XVIII ст., було дуже поширеним і для пояснення різноманітних явищ його використовували частіше, ніж учення про принципи (сірка — «душа», меркурій — «дух», сіль — «тіло»), запропоноване Парацельсом.

А.Л.Лавуазье довів, що речовини, які раніше вважалися елементами, насправді були сполуками, в свою чергу, утвореними складними «елементами». Дослідження повітря дало змогу виділити з нього кисень («життєве повітря»), азот («задушливе повітря») та інші речовини, а дослідження землі — метали, їх оксиди і солі. За допомогою вогню і води добували інші сполуки. Після становлення хімії як науки її вивчення в університетах традиційно здійснювалося у такій самій послідовності: гази , метал, горіння (вогонь) і вода.

У підручнику Д. І. Менделєєва «Основи хімії» виділено ті самі блоки: вода, вогонь (Оксиген і його сполуки, вивчення властивостей якого обов’язково пов’язане з вогнем), повітря, метали (тобто землі). Аналогічне розміщення матеріалу щодо елементів наведено в підручнику В.Н.Верховського. Цей підхід і до тепер використовують (підручники Н.М.Буринської, Л.П.Величко).

В основі іншого підходу лежить спочатку засвоєння електронної теорії будови атома, що дає змогу організувати вивчення хімічних елементів за довгоперіодною формою періодичної системи, починаючи із загальної характеристики s-,p-,d-, f- елементів, а потім детально вивчаючи окремих представників. Цей підхід називають логічним. Його реалізовано в підручниках Н. С. Ахметова, деякою мірою П. П. Попеля і М. С. Слободяника.

Під час систематичного вивчення хімічних елементів, незалежно від того, який підхід застосовується, доцільним вважається дедуктивне викладення матеріалу.

2. Методика навчання матеріалу про неметали та їхні сполуки

На початку вивчення теми «Неметалічні елементи та їхні сполуки» (14 годин) необхідно запропонувати учням пригадати де знаходяться неметалічні елементи в періодичній системі хімічних елементів Д.І.Менделєєва. З цією метою можна схематично замалювати в робочі зошити таблицю 8. Аналізуючи таблицю учні запам’ятовують, що із 110 відомих елементів лише 22 є неметалами.

Таблиця 8

РОЗТАШУВАННЯ НЕМЕТАЛІВ У ПЕРІОДИЧНІЙ СИСТЕМІ Д.І.МЕНДЕЛЄЄВА

Далі учням пропонується пригадати будову атомів неметалів, їхні фізичні і хімічні властивості. Для цього застосовуємо фронтальну роботу і самостійну роботу з зошитами на друкованій основі.

Подальше вивчення хімії передбачає засвоєння поняття «алотропія». Сучасна програма пропонує розглядати алотропічні видозміни Оксигену і Карбону, в той час, як у попередніх – явище алотропії вивчалося на прикладі Оксигену і Сульфуру. З метою формування пізнавального інтересу вчитель може провести демонстраційний експеримент «Добування озону без застосування посудин».

Після цього розглядають фізичні і хімічні властивості кисню та озону. Особлива увага учнів привертається до проблеми значення озонового шару для життя організмів на Землі. Пояснюється явище «озонової дірки» за рахунок його нестійкості і перетворення на кисень за рівнянням:

2О₃ ↔ 3О₂

Розглядаючи алотропні модифікації Карбону: алмаз, графіт, карбін і фулурен, основний акцент робиться на будові молекул і особливостях кристалічних ґраток. Учитель зауважує, що вуглець у будь-якій алотропній видозміні не має ані запаху, ані смаку, тугоплавкий і не розчиняється, крім букиболу (фулурену), в звичайних розчинниках.

Ввести поняття «адсорбція» можна через створення проблемної ситуації. Учням ставиться питання «Що таке активоване вугілля? Чому його рекомендують вживати в середину, якщо виник розклад шлунка?» Далі вчитель розповідає, що графіт у вигляді вугілля (особливо деревного) має високу адсорбційну здатність.

Активоване вугілля використовують для поглинання пари летких речовин з повітря та газових сумішей (наприклад у протигазах), видалення з організму людини (з крові, органів травлення) шкідливих речовин, очищення води, продуктів харчування (масел, жирів), а також як каталізатор у деяких хімічних виробництвах.

Ефективному засвоєнню цього навчального матеріалу сприяє проведення чотирьох демонстрацій і 2 лабораторних робіт.

Матеріал про оксиди неметалічних елементів дозволяє широко використовувати групову і фронтальну роботу, тренувальні вправи з написання рівнянь реакцій, здійснення ланцюжків перетворювань, розв’язування задач.

Вивчаючи нітратну кислоту і нітрати, доцільно запропонувати учням самостійно розглянути хімічні властивості кислоти, характерні для інших кислот, такі як:

• дисоціація у водних розчинах;

• зміна забарвлення індикаторів;

• взаємодія з основними і амфотерними оксидами;

• взаємодія з основними і амфотерними гідроксидами;

• взаємодія з солями більш слабких і летких кислот;

• взаємодія кислоти з металами.

Тема «Проблема вмісту нітратів у харчових продуктах» розглядається у формі уроку-конференції або рольової гри. Учні готують доповіді, які заслуховуються та обговорюються.

Наступний урок «Загальні відомості про мінеральні добрива» розкриває проблеми раціональне використання добрив та охорони природи, а також ролі хімії в розв’язування продовольчої проблеми і є логічним продовженням попереднього. На ньому проводиться лабораторна робота «Ознайомлення зі зразками азотних, фосфорних та калійних добрив». Під час роботи можна запропонувати учням заповнити таблицю 9.

Таблиця 9

ОЗНАЙОМЛЕННЯ ЗІ ЗРАЗКАМИ АЗОТНИХ, ФОСФОРНИХ ТА КАЛІЙНИХ ДОБРИВ

Питання про роль хімії у розв’язанні продовольчої проблеми доцільно винести на самостійне опрацювання за додатковими інформаційними джерелами, в тому числі з Інтернет-ресурсами. Формою контролю можна обрати – перевірку рефератів або семінар.

Після вивчення карбонатної кислоти та її солей проводиться практична робота «Добування вуглекислого газу. Взаємоперетворення карбонатів і гідроген карбонатів». Організація її проведення має свої особливості, по-перше, треба використовувати не крейду, а мармур, тоді можна досягти помірної швидкості реакції. По-друге, треба приготувати розбавлену хлоридну або нітратну кислоту, але не сульфатну, яка на поверхні шматочків мармуру утворює малорозчинну сіль (Кальцій сульфату), через що реакція швидко припиняється. По-третє, зважаючи на те, що цю роботу учні виконують, як правило, за 20 – 25 хвилин, включаючи й складання звіту, решту часу треба використати для підготовки до наступної практичної роботи з розв’язування експериментальних задач.

Методика проведення практичної роботи «Розв’язування експериментальних задач» передбачає, що на її початку, протягом 5-10 хвилин обговорюють запитання і завдання, наведені в підручнику до практичної роботи, аби переконатися, що учні усвідомлюють суть усіх перетворень, які відбуваються. Далі учням пропонують виконати експериментальне завдання на розпізнавання речовин. Наприклад, у трьох пробірках містяться розчини Натрій сульфату, Натрій карбонату і Натрій хлориду. Як їх розпізнати?

Реактиви і пробірки мають бути на кожному робочому столі для виконання експериментальних завдань. Учитель стежить за порядком їх виконання, коментує окремі дії, наголошуючи на тому, що: а) у пробірки з розчинами нічого доливати не можна, з них треба брати лише проби; б) попередньо слід продумати план розпізнавання, обміркувати результат, який має утворитися внаслідок кожної дії, після чого починати виконувати дослід. По завершенні експериментальної частини практичної роботи вчитель перевіряє результати дослідів і узагальнює зроблене.

Матеріал про будівельні матеріали: скло, цемент, бетон і їх використання дається в ознайомчому плані, адже він не включений до обов’язкового контролю і не зазначений в розділі програми «Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів». Тому його можна розглядати у вигляді самостійної роботи з інформаційними джерелами.

Останній узагальнюючий урок теми «Колообмін Оксигену, Нітрогену, Карбону у природі» проводиться у вигляді уроку-конференції. Успіх такого уроку багато в чому залежить не тільки від розподілу тем повідомлень серед учнів класу, а й від якості проведення попередніх консультацій, надання допомоги учням у доборі матеріалу, залученні наочності, ТЗН, комп’ютерних розробок, презентацій тощо.

Надто важливо залучити до активної роботи на уроці або під час підготовки до нього більшу частину класу. Одним учням доручається добрати до конференції засоби наочності, іншим – скласти таблиці для порівняння властивостей кисню, а також підготувати малюнок, що зображує колообіг Карбону в природі (не копіюючи той, що є в підручнику). Всім учням класу доручається рецензування й оцінювання повідомлень з наступним обґрунтуванням своєї думки і коментуванням оцінки.

Як висновок уроку, важливо, щоб учні усвідомили, що атоми Оксигену, Нітрогену, Карбону, так само, як і атоми всіх хімічних елементів, як і взагалі вся природа, перебувають у постійному русі. Повсякчас у природі відбуваються процеси утворення сполук, які містять Оксиген, Нітроген, Карбон і розділення цих сполук з вивільненням елементів, тобто постійно відбувається колообіг. Учителю потрібно звернути особливу увагу учнів на вплив людини на цей процес.

3. Методика навчання теми «металічні елементи та їхні сполуки»

У другому семестрі 10 класу вивчають тему «Металічні елементи та їхні сполуки» (14 годин). Вивчення теми доцільно почати у вигляді вступної лекції за планом:

1. Місце елементів у періодичній системі елементів Д.І.Менделєєва

2. Будова атомів металів.

3. Метали як прості речовини.

4. Металічний зв’язок і металічні кристалічні ґратки.

5. Загальні фізичні властивості металів.

6. Поширеність металів та їхніх сполук у природі.

На початку лекції обговорюються такі питання:

• Як змінюються властивості хімічних елементів у періодах періодичної системи?

• Як змінюються властивості хімічних елементів у групах (головних підгрупах, якщо йдеться про коротку форму періодичної системи)?

• Де в періодичній системі розміщуються елементи-метали?

• Яких хімічних елементів у природі більше – металів чи неметалів?

Узагальнюючи відповіді учнів, учитель підводить їх до таких висновків:

• металами називають і хімічні елементи, і прості речовини;

• хімічні елементи-метали розмішені в лівій нижній частині періодичної системи. (при цьому обов’язково треба показати на короткій і напівдовгій формах періодичної системи, де розміщені елементи-метали: під діагоналлю «Бор – Астат»).

Унаслідок того, що в курсі хімії середньої ЗОШ вивчається порівняно мало металів, в учнів складається неправильне уявлення про зміст хімії взагалі. Вони сприймають її як хімію неметалів. Завдання вчителя в тому, щоб попередити цю хибну думку. Учні повинні зрозуміти, що металів набагато більше, ніж неметалів.

Потрібно нагадати й особливість будови атомів елементів-металів: для них характерним є невелика кількість електронів на зовнішньому шарі атомів (тому у них незначна енергія іонізації атома).

Далі з’ясовують, як впливає будова атомів металічних елементів на властивості утворених ними простих речовин. Учитель пояснює, що внаслідок об’єднання атомів елементів-металів один з одним у кристалічні ґратки виникає металічний зв’язок, через що їх прості речовини є металами. Металічний зв’язок, як і ковалентний, виникає за рахунок усуспільнення атомами валентних електронів. Звертається увага на відмінність між ними: електрони, які здійснюють ковалентний зв’язок, знаходяться безпосередньо біля двох атомів, що з’єднуються. А у випадку металічного зв’язку електрони, які здійснюють зв’язок, переміщуються (рухаються) по всьому шматку металу. Цим, власне, й визначаються загальні ознаки металів, які учні вже добре знають (металічний блиск, хороша електрична провідність, теплопровідність тощо).

Загальні хімічні властивості вивчаються на двох уроках. Організація яких може бути різною. Зокрема, можна на одному уроці організувати самостійну роботу з підручником по вивченню хімічних властивостей металів. А на другому уроці можна виконувати завдання самоконтролю (за підручником) з наступним обговоренням, паралельно проводячи необхідну корекцію знань.

В іншому випадку, можна організувати групову роботу з вивчення хімічних властивостей металів у формі семінару. З цією метою запропонувати учням самостійно протягом 15-20 хвилин вивчити за підручником необхідний матеріал, а потім перевірити результати своєї роботи за завданнями для самоконтролю з допомогою взаємоперевірки у групах. Учні-консультанти можуть надати необхідну допомогу тим, хто відстає. Робота кожної групи обговорюється у класі. А на наступному уроці учні спочатку виконують лабораторні досліди, а потім проводиться короткочасна контрольна робота за окремими картками або фронтальна за варіантами.

Виклад нового матеріалу про корозію металів і захист від неї починають з визначення корозії як самочинного процесу руйнування металів і сплавів під дією повітря, дощу, снігу, ґрунтової вологи, тобто зовнішнього середовища. Важливо розкрити шкоду, якої завдає корозія металів і сплавів, після чого пояснити суть процесу корозії.

Оскільки у промисловості широко використовують сплави заліза, корозію металів розглядають на прикладі заліза. Демонструють результати підготовленого заздалегідь досліду з корозії заліза. Записуються рівняння реакцій, які відбуваються під час корозії заліза в атмосфері, у вологому повітрі тощо і призводять до утворення іржі.

Узагальнюючи урок учитель разом з учнями визначає заходи щодо захисту металів від корозії:

• захист металу від агресивного середовища (фарбування, змазування мастилом, покриття неактивними металами, лаками, емаллю);

• створення гальванічних пар заліза з більш активним металом (наприклад оцинковане залізо);

• використання речовин, які уповільнюють корозію – інгібіторів;

• виготовлення сплавів, стійких до корозії.

Подальший розвиток теми відбувається через вивчення окремих представників металів, лужних і лужноземельних елементів, магнію, алюмінію та заліза. Розгляд хімічних властивостей цих елементів супроводжується демонстрацією та учнівськими експериментами. При цьому необхідно залучати учнів до пояснення реакції з погляду електронної теорії і написання відповідних хімічних рівнянь.

Урок присвячений вивченню твердості води і методам її усунення, дозволяє реалізувати принцип зв’язку теорії з практикою. Через виконання лабораторної роботи «Усунення накипу з поверхні побутових приладів».

Останні уроки теми «Металічні руди. Загальні методи добування металів. Метали і сплави в сучасній техніці. Застосування алюмінію, заліза та їхніх сплавів. Розвиток металургійного виробництва в Україні». На цих уроках формуються поняття «мінерал», «руда», «пуста порода», «концентрат». Учні дізнаються про класифікацію металічних руд на оксидні, сульфідні, хлоридні та карбонатні. Ознайомлюються із залізорудними басейнами України, після цього розглядають хімічну суть загальних способів добування металів: відновлення металів із руд коксом, Карбон (II) оксидом, воднем, активнішими металами, зокрема алюмінієм (алюмінотермія) та електроліз.

Урок на тему «Охорона навколишнього середовища під час виробництва і використання металів» сприяє формуванню екологічної культури учнів. Урок можна організувати як самостійну роботу з підручником (приблизно 15 хвилин), а потім провести семінарське заняття, на якому обговорити такі питання:

1. Джерела забруднення довкілля у зв’язку з роботою металургійних виробництв.

2. Види забруднювачів.

3. Заходи з охорони довкілля на металургійних підприємствах.

4. Суть безвідхідної металургії.

Таким чином, можна узагальнити, що вивчення матеріалу про неметали, метали та їхні сполуки в 10 класі продовжує розвиток понять «хімічний елемент» і «речовина». Якісний стрибок у розвитку поняття про речовину виникає під час розгляду металічного зв’язку, коли розуміння металів як простих речовин набуває нового змісту. Вивчаючи конкретні неметали і метали весь комплекс понять про речовину вдосконалюється і поглиблюється в процесі їх використання на основі теорії електролітичної дисоціації та вчення про окислювально-відновні процеси.

Тема 11 методика навчання органічної хімії в 11 класі

План

1. Методика формування понять теорії хімічної будови О.М.Бутлерова.

2. Місце матеріалу про природні джерела органічних речовин у курсі хімії 11 класу.

3. Методика вивчення матеріалу про синтетичні органічні сполуки.

4. Міжпредметні зв’язки в матеріалі про органічні сполуки.

1. Методика формування понять теорії хімічної будови о.М.Бутлерова

Упровадження базового курсу хімії (7-9 кл.) поставило питання про зміну методичних підходів до вивчення теоретичного матеріалу в зв’язку з рівнем розвитку абстрактного мислення учнів цього віку. На основі педагогічних досліджень було прийнято індуктивний підхід до вивчення основних положень теорії хімічної будови органічних сполук. Згідно якому вона вивчається коли учні вже оволоділи знаннями про органічні сполуки, тобто коли виникає потреба пояснити нагромадженні факти. Така послідовність вивчення матеріалу дає змогу уникнути догматизму в його викладанні.

Перший урок теми «Органічні сполуки» (30 годин) підготовлює учнів до сприйняття теорії хімічної будови органічних сполук О.М.Бутлерова. Урок на тему «Теорія як вища форма наукових знань» має певну дидактичну цінність. Почати його можна з історичної довідки про становище органічної хімії до створення теорії хімічної будови. Для цього доречно буде обговорити цитату з листа Ф.Велера до Я.Берцеліуса: «Органічна хімія може зараз кого завгодно звести з глузду. Вона уявляється мені дрімучим лісом, повним дивних речей, безмежною хащею, з якої неможливо вибратись, куди не насмілишся проникнути».

Вихідною тезою уроку може бути: видатні наукові відкриття невіддільні від епохи, в яку вони були здійсненні, та від осіб, які зробили ці відкриття. Щоб створити в учнів цілісне уявлення про тогочасні історичні події, доречно нагадати їм, що незадовго перед тим Ч.Дарвін створив працю «Походження видів» (1859 р.), Е.Ленуар винайшов двигун внутрішнього згоряння (1860 р.), у США почалася громадянська війна, а в Росії скасували кріпацтво (1861 р.).

Далі доцільно провести з учнями бесіду світоглядного характеру щодо різних форм, у яких виражаються наукові знання. З курсу фізики, біології, математики їм відомі різноманітні правила, аксіоми, постулати, закони і теорії. Важливо довести до їх свідомості, що наукова теорія є вищою, узагальнюючою формою теоретичного знання. В її складі може бути і закон. Саме це має місце в теорії хімічної будови органічних сполук.

Учителю важливо звернути увагу учнів на вживання словосполучень «створити теорію» і «відкрити закон». Вони не будуть робити помилок, якщо усвідомлять, що закон існує у природі незалежно від нашого уявлення, тому його можна лише відкрити, а не створити. Теорія ж є формою узагальнення знань, які існують у науці в певний період її розвитку. Теорія може доповнюватися, розвиватися або й відмирати, якщо її спростовує інша теорія, прогресивніша. Отже, теорія відбиває рівень наукового розуміння явища.

Уникнути переважно механічного запам’ятовування теорії хімічної будови органічних сполук можливо якщо відокремити основне ядро теорії, а саме закон залежності властивостей органічних речовин від їх будови. Педагогічно доцільним буде пояснення закону О.М.Бутлерова у зіставленні з періодичним законом. Учні можуть пригадати, які наукові передбачення зробив Д.І.Менделєєв на основі закону і як вони здійснилися. Аналогічна ситуація із синтезом О.М.Бутлеровим ізомерів бутану засвідчило справедливість теорії.

Учителю слід звернути увагу на те, що оскільки періодичний закон вивчається раніше за теорію хімічної будови, учні часто вважають, що і відкриття Д.І.Менделєєва передує в часі створенню теорії. Насправді, періодичний закон був відкритий Д.І.Менделєєвим у 1869 році, а теорія О.М.Бутлерова була сформульована в 1861 році.

Після розгляду основних положень теорії хімічної будови, важливо розглянути висновки, які випливають з неї:

• кожній речовині властива своя хімічна будова;

• структурна формула відбиває хімічну будову речовини.

Розглядаючи розвиток теорії хімічної будови, слід спиратися на тезу щодо відповідності теорії рівню сучасного знання. Тут знову стане у пригоді аналогія з періодичним законом. Його формулювання було уточнене, коли в науці відкрили електронну будову атомів. Так само сталося і з теорією хімічної будови. При цьому слід зазначити, що українські вчені також зробили внесок у розкриття і використання залежності властивостей органічних речовин від електронної будови. На цих уявленнях побудована теорія кольоровості органічних сполук, до розробки якої доклався видатний український хімік-органік, академік А.І.Кіпріанов. Він також синтезував низку нових барвників, які застосовуються у фотопромисловості.

Оскільки теорія хімічної будови створювалася і вивчається на прикладі органічних речовин, в учнів може скластися враження, що вона справедлива лише для цих речовин. Завдання учителя – донести до свідомості учнів, що для всіх без винятку речовин, у тому числі й неорганічних, має місце закономірна залежність властивостей від їх складу і будови. Тлумачення залежності властивостей речовин від будови має виходити за межі фізичних та хімічних властивостей і включати біологічні функції речовин.

Значення теорії хімічної будови пояснюється в трьох аспектах: наукове, практичне і світоглядне – і не становить жодних методичних труднощів. Варто лише звернути додаткову увагу учнів на роль теорії в конструюванні речовин і матеріалів з наперед визначеними властивостями. Учні мають усвідомити, що матеріальним носіями цих властивостей можуть бути речовини лише певного складу і будови.

Наступний урок на тему «Явище ізомерії. Структурна ізомерія, номенклатура насичених вуглеводнів» можна побудувати як проблемний. Учитель записує на дошці формулу бутану і пропонує учням, маючи той самий набір атомів, розмістити їх в іншому порядку, зберігаючи чотиривалентність Карбону. Учні за допомогою структурних формул і моделей складають дві формули і дві моделі.

Ставиться запитання: чи це та сама речовина, чи дві різні речовини? Спираючись на знання теорії хімічної будови й аналізуючи константи учні розумують, що речовини різні.

Означення ізомерії дає вчитель. Методично важливим є розмежування понять «ізомер» і «гомолог». Для цього треба визначити спільні ознаки ізомерів і гомологів, а потім – відмінні. Важливо також розглянути явища ізомерії та гомології як різні вияви хімічної будови речовин, тобто в єдності, а не протилежності. Можна запропонувати учням скласти таку узагальнюючу таблицю 10.

Таблиця 10

ОЗНАКИ ІЗОМЕРІВ І ГОМОЛОГІВ

Корисно виконати декілька вправ на визначення ізомерів і гомологів серед наведених речовин. Доцільно виконати і зворотні вправи – на складання формул гомологів та ізомерів наведеної сполуки.

На цьому ж уроці слід розглянути правила утворення назв насичених вуглеводнів. Ознайомлення з науковою термінологією потребує введення поняття радикалу. Оскільки шкільний курс передбачає творення назв не дуже складних сполук, учням достатньо вивчити (але твердо) назви і формули найпростіших радикалів – метилу, етилу, пропілу. Надто захоплюватися вправами на складання назв ізомерів доцільно. Учні мають засвоїти елементарні навички номенклатури ізомерів парафінів.

Велику навчальну користь мають вправи на розпізнавання гомологів, ізомерів, найменування сполук, складені учнями самостійно і запропоновані однокласниками.

Подальше вивчення курсу хімії 11 класу відбувається з урахуванням відомостей про органічні сполуки, одержаних учнями в основній школі. При цьому застосовується дедуктивний підхід і практичне спрямування навчального матеріалу.

2. Місце матеріалу про природні джерела органічних речовин в курсі хімії 11 класу

Матеріал теми базується на знаннях про фізичні і хімічні властивості вуглеводнів і є узагальнюючим стосовно вже вивченого про органічні сполуки.

У вступній розповіді вчитель дає загальну характеристику природного газу, нафти і кам’яного вугілля як природної вуглеводневої сировини. Здавна горючі корисні копалини використовувалися з однією метою – добути енергію. В наш час таке використання все ще триває, значна кількість вугілля, газу і нафти спалюються, але розвивається й альтернативний напрям – використання вуглеводної сировини для органічного синтезу.

Неодмінно цікавими для учнів є теорії походження горючих копалин. Починаючи з курсу природознавства, як правило, висвітлюється лише одна теорія, а саме органічного походження. Як доказ наводяться зображення відбитків папоротей на уламках кам’яного вугілля, хоча очевидно, що такі відбитки могли зберегтися, якщо рослина потрапила в уже майже загуслу масу вуглеводнів, що поступово перетворилася на вугілля.

З курсу географії учні ознайомленні з теорією мінерального походження горючих копалин. Вони мають достатньо знань, щоб уявити собі весь ланцюг перетворень: сполучення металів з вуглецем з утворенням карбідів – взаємодія карбідів із водою з утворенням газуватих вуглеводнів – перетворення їх на суміш складніших сполук. Усе це відбувалося під впливом високих температур, радіації, каталітичної дії різних неорганічних сполук. Цей процес у мініатюрі відбивається у способах добування ацетилену, що відомий учням.

Цікаво, що на підтвердження другої теорії походження корисних копалин, яку вперше висловив Д.І.Менделєєв, французьким хіміком П.Сабатьє був змодельований лабораторний синтез одержання суміші рідких вуглеводнів.

Після цього повідомлення можна перейти до з’ясування причини, що спонукає вчених до створення теорій походження копалин. Учні мають зрозуміти, що такі знання дають змогу відтворити процес штучно і добувати замінники цінних продуктів, які становлять основу невідновлюваних природних ресурсів.

Інформацію про природний і супутній нафтовий гази учні засвоюють під час самостійної роботи з підручником і оформляють у вигляді таблиці 11.

Таблиця 11

СКЛАД І ЗАСТОСУВАННЯ ПРИРОДНОГО І СУПУТНЬОГО НАФТОВОГО ГАЗІВ

Висновки уроку мають стосуватися значення природного газу в промисловості і побуті.

Матеріал про склад, властивості і добування нафти має описовий характер. Щоб урізноманітнити його вивчення, треба підготувати до уроку географічну мапу, цікаві ілюстрації історичного характеру, таблиці, роздавальний матеріал. Якщо про склад і властивості розповідає вчитель, то методично доцільно залучити учнів до підготовки усних повідомлень про поклади нафти, історію її використання, способи добування і транспортування на великі відстані. Повідомлення мають бути стислими, цікавими, не забирати багато часу на підготовку і виголошення. Стабільний інтерес викликає повідомлення про грецький вогонь, який порівнюють із сучасним напалмом. Склад грецького вогню залишився таємницею, але вважають, що він містив нафту, дьоготь, олії, сірку, селітру, негашене вапно, клей та інші речовини. Хімічні реакції, що відбуваються у результаті контакту грецького вогню з водою, докладно описані в літературі.

За чинною програмою матеріал про основні процеси переробки нафти не розглядаються. Передбачено вивчення лише продуктів перегонки нафти та їх застосування. Проте доречним буде розуміння учнями відмінностей між перегонкою і крекінгом: перша базується на різниці фізичних властивостей речовин, що входять до складу нафти, а в основі другого лежать хімічні перетворення речовин.

Далі під час виконання лабораторної роботи № 2 «Ознайомлення зі зразками нафтопродуктів» варто обговорити загальну схему перетворення нафти на кінцеві продукти і вироби з них. При цьому має стати зрозумілою різниця між нафтопереробкою і нафтохімією. Отже, нафтопереробка полягає в розділенні нафти на рідкі, тверді й газуваті вуглеводневі фракції. Далі вже починається нафтохімічна переробка сировини, в результаті якої утворюються первинні нафтохімічні продукти (алкени, алкадієни, арени). З них синтезують 20-30 продуктів, з яких далі – ще більше речовин, а з них – ще більше. Кожен продукт попередньої стадії синтезу є сировиною для наступної. Можна налічити близько 15 тисяч продуктів у цьому ланцюзі. Врешті-решт хімічна сировина перетворюється на кінцеві продукти, що належать до таких груп: пластмаси, синтетичні волокна, синтетичні каучуки, синтетичні мийні засоби, розчинники тощо.

Вражаюча кількість продуктів нафтохімії наштовхує учнів на думку про недоцільність спалювати нафтопродукти. Можна навести відомий вислів Д.І.Менделєєва щодо цього.

Роль нафти в нашому житті можна розкрити в ігровій формі. Учитель пропонує учням назвати навколишні предмети, що на їх думку виготовлені з продуктів переробки нафти, і яких саме. Доцільно обговорити малюнки підручника. Висновок очевидний.

Про кам’яне вугілля учні знають із курсу природознавства та фізичної географії передусім як про горючу корисну копалину, а також як сировину для добування коксу, що використовується у доменному виробництві. На цьому уроці для них має розкритися ще одна важлива сфера застосування кам’яного вугілля – як сировини для хімічної промисловості.

За аналогією до переробки нафти учні можуть самостійно дійти висновку, що метою переробки вугілля на хімічну сировину є його розділення на частини і вилучення з них індивідуальних речовин. Справді, в процесі коксування вугілля утворюється кокс, аміачна вода, кам’яновугільна смола і коксовий газ.

Учнів завжди вражає, що у кам’яновугільній смолі містяться близько 10 тисяч сполук, з яких виділено близько 500. Їх добувають у результаті розділення смоли на фракції, які також піддають переробці і розділенню. Значення кам’яновугільної смоли важко переоцінити. В історії хімії вивчення складу смоли і розвиток органічної хімії розглядається як єдиний процес. Спершу кам’яновугільна смола вважалася побічним продуктом коксування вугілля. Поступово в ній відкривали все нові органічні сполуки: нафтален, бензин, фенол. Паралельно з цим розвивався органічний синтез, для впровадження якого в промисловість були необхідні значні кількості доступних вихідних речовин. Як виявилося, їхнім джерелом може бути кам’яновугільна смола. На цій базі зародилися важливі напрями в органічній хімії та хімічні промисловості: хімія барвників, лікарських виробів та вибухових речовин. Ці факти учитель неодмінно має використати для розкриття зв’язків між теоретичними, лабораторними дослідженнями і впровадженням їх у практику. На уроці виконується лабораторна робота № 3 зі зразками продуктів коксування та різних видів палива, під час якої можна закріпити знання про застосування цих продуктів, використовуючи довідкові таблиці.

Урок на тему «Охорона навколишнього середовища від забруднень при переробці вуглеводневої сировини та використанні продуктів її переробки» можна розглядати як підсумковий стосовно вивченого матеріалу. Доцільно провести його у вигляді конференції чи рольової гри, хоча це може бути і звична для учнів самостійна робота у групах з підручником та допоміжною літературою. Основні проблеми, що розглядаються, – це парниковий ефект і фотохімічний смог (на відміну від простого смогу).

Учителю слід ураховувати, що іноді після ознайомлення з екологічними проблемами в учнів формується вкрай негативне ставлення до всього, що пов’язане з хімією, а також почуття безнадійності і безпорадності перед екологічними проблемами. В цьому плані вчитель повинен проводити думку, що сучасне суспільство неспроможне існувати без продуктів хімії, зокрема добутих з вуглеводневої сировини. Отже, йдеться про розумне їх використання.

Обговорення може бути поширене на інші питання охорони довкілля. Учитель має пам’ятати, що в екологічному вихованні важливо сформувати в учнів правильні ціннісні орієнтації, для цього необхідно скорегувати їхній екологічний досвід, точніше, зруйнувати, в разі потреби, споживацьке ставлення до природи. В атмосфері відкритого обговорення проблеми модна поставити перед класом завдання: розповісти про побутове забруднення довкілля продуктами хімії. Після цього спільними зусиллями треба обговорити заходи, спрямовані на зменшення власного негативного впливу на довкілля.

Висновки уроку стосуються способів запобігання шкоди довкіллю в промислових масштабах і ролі окремих громадян у вирішенні екологічної проблеми людства.

3. Методика вивчення матеріалу про штучні органічні сполуки

Теоретичне підґрунтя про штучні органічні сполуки надавалось в 9 класі при вивченні полімерів і галузей застосування поліетилену, а також на попередніх уроках в 11 класі. Тому основний акцент методики вивчення припадає на проведення 3-х демонстрацій та 3-х лабораторних робіт, а саме:

• демонстрація № 3 «Виявлення властивостей пластмас: відношення до нагрівання, розчинів кислот, лугів, окисників»;

• демонстрація № 4 «Витягування ниток із смоли капрону чи лавсану»;

• демонстрація № 5 «Відношення волокон різних видів до розчинів кислот і лугів»;

• лабораторна робота № 4 «Ознайомлення зі зразками пластмас»;

• лабораторна робота № 5 «Ознайомлення зі зразками каучуків»;

• лабораторна робота № 6 «Ознайомлення зі зразками натуральних, штучних і синтетичних волокон».

Вивчаючи матеріал про пластмаси вчителю необхідно активізувати знання учнів з 9 класу про полімери, зокрема про поліетилен і його застосування. Через те, що діюча програма не передбачає вивчення реакцій полімеризації та поліконденсації, немає необхідності розглядати різні види пластмас. Для дослідів учні можуть самі підготувати зразки пластмасових виробів.

При цьому не слід уникати обговорення питання про переваги і недоліки пластмас і, можливо, виписати їх (у дві колонки) з метою порівняння. Як результат такого обговорення можна зробити висновок про економічні переваги застосування пластмас у багатьох галузях. Є ще один бік проблеми використання пластмас – екологічний. Учні мають знати, як виглядають мітки на виробах, у тому числі із пластмас, які означають, що вироби безпечні для довкілля, і яке значення цього чинника. Має йтися також про економне використання виробів із пластмас у побуті.

Формування поняття «каучук» відбувається під час лабораторної роботи № 5. На розсуд учителя, залежно від наочності, що є в його розпорядженні, та зацікавленості учнів можна ознайомити їх з виробами з природних і синтетичних канчуків, такими як: бутадієновий, дивиніловий, ізопренів, хлоропреновий і бутадієн-стирольний, не вимагаючи запам’ятовування хімічних формул. При цьому слід наголосити на найважливіших властивостях і застосуванні.

Розглядаючи матеріал про волокна, необхідно навчити учнів розуміти різницю між натуральними і хімічними волокнами, між штучними і синтетичними волокнами. Попередні програми передбачали дослідження волокон на лабораторній роботі, діюча програма включає лише демонстраційні експерименти № 4 і № 5, тобто дослідження проводить учитель, учням залишається лише ознайомлення зі зразками. Такий стан речей пояснюється браком часу на вивчення теми.

4. Міжпредметні зв’язки в матеріалі про органічні сполуки

Матеріал про жири, білки, вуглеводи, вітаміни як компоненти їжі, харчові добавки, Е-числа, синтетичні лікарські препарати має міжпредметний характер з біологією, зокрема з розділом «Людина».

Міжпредметність – це сучасний принцип навчання, який впливає на структуру навчального матеріалу цілого ряду предметів, підсилюючи системність знань учнів, активізує методи навчання, орієнтує вчителя на застосування комплексу форм навчання, забезпечуючи єдність навчально-виховного процесу. Реалізація міжпредметних зв’язків (МПЗ) озброює вчителя хімії знаннями з біології, вмінням їх використовувати в процесі навчання школярів.

Тема «Жири» є винятковою за сукупністю відомостей практичного спрямування. По-перше, з курсів біології та хімії 9 класу учні вже знають про роль жирів у життєдіяльності організмів; по-друге, вони пізнають різницю між рідкими і твердими жирами і спосіб перетворення перших на маргарин; по-третє, далі дізнаються, що таке мило. Безперечно, цей матеріал треба використати, щоб показати значення теоретичних знань з неорганічної та органічної хімії, біології та фізики для вирішення прикладних проблем людства. Учні можуть підготувати повідомлення про функції жирів у організмі людини, їх енергетичну і харчову цінність, вміст у продуктах харчування. Повторення цієї інформації з опорою на хімічний склад і хімічні властивості жирів сприяє усвідомленому їх засвоєнню.

Вивчаючи вуглеводи доцільно звернутися до знань учнів з біології щодо утворення органічних речовин у рослинах під впливом сонячного світла. З курсу хімії основної школи учням відомі глюкоза, сахароза, крохмаль і целюлоза, реакції гідролізу останніх. Тому в 11 класі під час самостійної роботи учнів з підручником розглядається процес засвоєння крохмалю, як основного вуглеводу їжі, організмом людини.

Цікаво також розглянути процеси, що відбуваються у хлібопекарському виробництві. Крохмаль борошна під дією ферментів дріжджів перетворюється на глюкозу, з якої в результаті спиртового бродіння утворюється етанол і вуглекислий газ. Останній, виділяючись, і спричинює «сходження» тіста, етанол же випаровується під час випікання. Скоринка на паляниці утворюється декстринами – проміжними продуктами гідролізу крохмалю.

Учні мають усвідомити зв’язок, що існує у природі між крохмалем і глюкозою: крохмаль синтезується з глюкози і вона є кінцевим продуктом його гідролізу. Глюкоза – є джерелом енергії в організмі людини (∆Н = -2,81 × 10³ кДж/моль).

Матеріал про білки достатньо повно розкривався в курсі хімії 9 класу, проводилися 2 демонстраційні і 1 учнівський експерименти. В 11 класі, в контексті біологічної ролі білків у організмі передбачене проведення демонстраційного експерименту «Денатурація білка під дією етанолу, фенолу». Функції білків у організмі учні характеризують самостійно, спираючись на знання з біології та власний життєвий досвід.

Вітаміни розглядаються як необхідні компоненти їжі, вчителю доречно написати декілька їхніх формул, не вимагаючи запам’ятовування. Далі, залучаючи знання учнів з біології розкрити поняття «гіпо- і гіпервітаміноз» і наслідки цих явищ в організмі людини.

Включення матеріалу про харчові добавки та Е-числа до змісту шкільного курсу хімії в 11 класі відповідає принципам науковості та зв’язку теорії з практикою. Під час лабораторної роботи № 8 «Ознайомлення зі змістом етикеток до харчових продуктів» відбувається розуміння учнями необхідності хімічних знань у побуті. Адже, сучасна хімічна промисловість тісно пов’язана з харчовою і будь-якому громадянину суспільства необхідно знати, які харчові добавки становлять загрозу його здоров’ю та яким чином вони маркіруються Е-числами.

Шкідливий вплив вживання алкоголю, наркотичних речовин, тютюнокуріння не організм людини неодноразово розглядалося на уроках біології і ОБЖД, тому методичний труднощів не викликає. Цей матеріал доцільно розкрити у вигляді повідомлень учнів на уроці-конференції з опорою на хімічні знання, зокрема про склад тютюнового диму, механізм дії наркотичних речовин і етанолу на організм людини.

Таким чином, великий якісний стрибок у розвитку поняття про речовину здійснюється при вивченні органічної хімії. Тут система понять про речовину здобуває зовсім нові характеристики за всіма параметрами. В її основі знаходяться поняття про склад і будову органічних речовин. Продовжують розвиватися поняття про якісний (елементний) і кількісний склад речовини. Курс органічної хімії має велику специфіку змісту. Саме тут особливо чітко можна показати діалектичну закономірність залежності якісної зміни властивостей від кількісного складу речовин. Важливо показати практичну значимість цієї залежності при переході від низькомолекулярних до високомолекулярних сполук.

Крім того, матеріал теми «Органічні сполуки» в 11 класі на рівні стандарту має узагальнюючий характер практичного спрямування і розрахований на підготовку громадянина, здатного до використання хімічних знань у повсякденному житті.

Тлумачний термінологічний словничок

Активні форми і методи навчання – це форми і методи навчання, які скеровані на організацію учнів для самостійного здобування знань, оволодіння вміннями і навичками в процесі активної пізнавальної та практичної діяльності.

Базовий навчальний план основної і старшої школи охоплює дві складові: інваріантну та варіативну. Інваріантна складова передбачає дотримання всіма навчальними закладами, що надають загальну середню освіту, єдиних вимог до загальноосвітньої підготовки учнів. Варіативна складова спрямована на забезпечення індивідуальної орієнтованості змісту освіти.

Бесіда – метод навчання, при якому вчитель, спираючись на наявні в учнів знання і досвід, користуючись запитаннями, підводить учнів до розуміння й засвоєння нових знань, до повторення й перевірки знання навчального матеріалу.

Викладання – діяльність учителя в процесі навчання. Воно полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, експериментів, керівництві роботою учнів по засвоєнню, закріпленню й застосуванню знань, у перевірці якості знань, умінь і навичок.

Демонстрація наочних навчальних посібників – методичний прийом наочно-суттєвого ознайомлення учнів з якимось предметом, явищем чи процесом, що вивчається. Ефективність демонстрації залежить від правильного вибору об’єктів, від того, що саме показується і як, а також від уміння вчителя поєднувати своє словесне пояснення з демонстрацією наочного об’єкта.

Дидактична гра – організаційна форма навчання, де засвоєння учнями змісту освіти під керівництвом учителя опосередковано їхньою ігровою взаємодією, що регулюється певними, встановленими правилами гри, порядком і режимом.

Дидактичні принципи – відбивають загальні вимоги до формування змісту освіти і організації навчально-виховного процесу – як в цілому, так і до окремих його ланок.

Дискусія – метод навчання, який ґрунтується на широкому публічному обговоренні якогось спірного питання.

Диференційований підхід – полягає в розділенні учнів класу на групи за певними ознаками, як-то: розумові здібності, інтерес до предмету тощо.

Домашні завдання – складова частина навчального процесу, яка полягає у виконанні учнями за завданням учителя самостійної навчальної та практичної роботи після уроків. Ця робота тісно пов’язується з уроками, доповнює їх, сприяє більш міцному і свідомому засвоєнню знань, умінь і навичок. Особливе значення мають завдання творчого характеру. Необхідно, щоб домашні завдання були доступними для учнів, не вимагали багато часу для виконання, містили елемент новизни й відкривали можливість для прояву самостійності. Поряд із спільними для всіх учнів завданнями практикуються також індивідуальні, мета яких – подолати відставання в чомусь або ж розвинути здібності окремих учнів.

Екзамени, іспити – одна з форм підсумкового контролю знань, умінь і навичок учнів. Як правило проводяться за білетами, які включають теоретичні і практичні завдання.

Експеримент – метод і одночасно засіб навчання. Він знайомить учнів з одним з основних методів дослідження природничих наук – з експериментальним методом, формує уміння і навички вести експериментальну роботу, пробуджує інтерес до дослідження природи, розвиває мислення, активізує сприймання навчального матеріалу. Також навчальний експеримент сприяє підвищенню наукового рівня шкільних курсів, формуванню наукового світогляду. В методиці навчання хімії розділяють три види експерименту: демонстраційний, учнівський і розумовий, або уявний. Учнівський, відповідно до навчальної мети, розділяється на: лабораторну роботу, практичну роботу і практикум.

Екскурсія на виробництво – це організаційна форма навчання, яка створює умови для впливу на емоційну сферу особистості учня, сприяє розвитку спостережливості, формуванню умінь виділяти суттєві об’єкти з великої сукупності представлених до огляду, дає багатий матеріал до наступної аналітичної діяльності школярів.

Загальні форми навчання не залежать від конкретних дидактичних завдань і визначаються лише структурою спілкування між тими, хто навчає і тими, хто навчається.

Задача – сукупність вимоги та умов, за яких її треба задовільнити. Задача характеризується: наявністю в учнів певної мети, прагненням дістати відповідь на те чи інше питання, досягти бажаного результату; врахуванням наявних умов і вимог, необхідних для розв’язання задачі; застосуванням відповідних даній меті й умовам способів чи прийомів розв’язання. Постановка задач є необхідною умовою стимулювання мислення учнів. Важливе значення мають задачі як засіб діагностики загального розумового розвитку і спеціальних здібностей.

Задачі міжпредметного змісту – це задачі, умова, зміст і процес розв’язування яких інтегрують в собі структурні елементи знань, які вивчають на уроках суміжних дисциплін.

Засоби навчання – матеріальні та ідеальні об’єкти, які залучаються до освітнього процесу в якості носіїв інформації та знаряддя діяльності педагога та учнів.

Зміст навчання – продукти соціального досвіду, які мають вигляд знакової форми навчальної інформації всього того, що надається учню для сприйняття і засвоєння.

Зміст хімічної освіти включає знання про речовини (їхній склад, будову, властивості, закономірності перетворень, способи добування, використання), які дають змогу, з одного боку, керувати хімічними процесами, створювати речовини і матеріали з наперед заданими властивостями, а з іншого – розкривати суть процесів у живій природі.

Знання – це результат пізнавальної діяльності людини, який відбивається в її свідомості у вигляді уявлень, понять, фактів, законів, теорій тощо. Невід’ємними якостями справжніх знань є їх систематичність, усвідомленість і осмисленість. Знання виступають складовою світогляду людини, значною мірою визначають її ставлення до дійсності.

Індивідуальний підхід – принцип педагогіки, згідно з яким у навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її особистих рис і умов життя. Знаючи інтереси і нахили учнів, педагог заохочує здібних учнів до успішної роботи в повній відповідності з їхніми можливостями, сприяє просуванню вперед учнів з середньою успішністю, допомагає відстаючим учням ліквідувати прогалини в знаннях.

Інтеграція передбачає встановлення між предметами логічних зв’язків, що значно поглиблять не лише теоретичну, а й практичну базу учнів як з профілюючих так і з непрофільних предметів. Знання учнів у процесі такої інтеграції набудуть не лише кількісного, але й якісного характеру, що напевно приведе до значного покращення успішності дітей та їх зацікавлення.

Інтерактивна дошка являє собою периферійний пристрій комп’ютера і виконує роль додаткового комп’ютерного монітора.

Інтерактивне навчання передбачає постійну, активну взаємодію всіх учнів навчального процесу.

Інформатизація освіти, у широкому розумінні – комплекс соціально-педагогічних перетворень, зв’язаних із насиченням освітніх систем інформаційною продукцією, засобами і технологіями; у вузькому – впровадження в заклади освіти інформаційних засобів, заснованих на мікропроцесорній техніці, а також інформаційної продукції і педагогічних технологій, що базуються на цих засобах.

Контроль є складовою частиною, компонентом процесу навчання, природно пов’язаним з вивченням програмного матеріалу, його усвідомленням, закріпленням, застосуванням, формуванням умінь і навичок.

Лекція – метод навчання, який полягає в систематичному усному викладі педагогом розділу науки або навчального курсу. Також є організаційною формою навчання.

Метод навчання – це упорядкована система способів (дій) взаємопов’язаної діяльності вчителя та учнів, яка спрямована на досягнення цілей освіти, психічного розвитку і виховання особистості.

Методика навчання хімії – галузь педагогічної науки, яка досліджує закономірності вивчення шкільного предмета «Хімія».

Метод проектів – це педагогічна технологія, орієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування та здобуття нових (іноді й шляхом самоосвіти), або методом проектів називається спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми (технологію), яка має завершитися реальним, практичним результатом, оформленим тим чи іншим чином.

Міжпредметні зв’язки – взаємне узгодження навчальних програм, зумовлене системою наук і дидактичною метою.

Навички – дії, окремі операції яких доведені до автоматизму в результатів виконання вправ. Між уміннями і навичками існує тісний взаємозв’язок: уміння – це готовність до свідомих і точних дій, а навичка – автоматизована ланка цієї діяльності.

Навчальна гра являє собою одночасну індивідуальну, групову і колективну науково-навчально-пізнавальну діяльність учнів, яка включає елементи змагання і самостійності в засвоєні програмного матеріалу, та підкріплюється досвідом міжособистісних відношень в ігровій ситуації, що моделює діяльність за певним фахом.

Навчальна технологія відбиває шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах відповідного навчального предмета, теми, питання, що потребує спеціальної організації навчального змісту, адекватних йому форм і методів навчання.

Навчання – цілеспрямований процес передачі і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини. Навчання – процес двосторонній: діяльність учня – учіння і діяльності учителя – викладання.

Організаційна форма навчання – є обмежена жорсткими межами часу конструкція окремої ланки або сукупності ланок процесу навчання, яка включає керування вчителем навчальної діяльності класу, груп або окремих учнів над визначеним змістом навчального матеріалу, зафіксованого у відповідних джерелах знань, з використанням поєднання методів, прийомів, засобів навчання й форм навчальної роботи. Організаційна форма навчання пов’язана з кількістю учнів, місцем і часом їхнього навчання і порядком його реалізації.

Освітні технології відбивають загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору, їх призначення полягає в прогнозуванні розвитку освіти, передбаченні результатів, визначенні відповідних освітнім цілям стандартів.

Особистісно орієнтоване навчання – спосіб організації навчання, в процесі якого забезпечується всілякий облік можливостей і здібностей учнів і створюються необхідні умови для розвитку їх індивідуальних здібностей.

Педагогічна технологія – це науково обґрунтований варіант дидактичної системи заходів, що діє на оптимальне проектування і конструювання навчального процесу й гарантує досягнення запланованих результатів навчання, виражених діями учнів. При цьому мета має бути поставлена настільки точно, щоб можна було побудувати певний дидактичний процес, який гарантував би її досягнення, і щоб можна було впевнено зробити висновок про ступінь реалізації мікроцілей на конкретних етапах та кінцевої мети.

Позакласна робота – складова частина навчально-виховної роботи, одна з форм організації дозвілля учнів. Реалізовується в трьох формах: індивідуальної, групової (насамперед, гурток) і масової (тематичні вечори, вікторини, олімпіади тощо).

Поняття – це форма відображення предметів і явищ з боку їх суттєвих ознак і відносин. Зміст понять фіксується в умовних знаках науки і спеціальних словах.

Семінарське заняття – це організаційна форма навчання, що передбачає самостійне, переважно в позаурочний час, здобуття знань учнями з використанням різноманітних джерел і наступним колективним обговоренням у класі результатів цієї роботи. Тобто, такі заняття передбачають існування двох взаємопов’язаних форм навчання – самостійної роботи з вивчення визначеного програмного матеріалу та колективної форми з обговорення результатів такої роботи.

Технологія – це в загальному розумінні системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань, з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодій, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти.

Технологія навчання – комплексна інтегративна система, яка включає упорядковану чисельність операцій та дій, котрі забезпечують педагогічне визначення мети, змістовні інформаційно-предметні та процесуальні аспекти, направлені на засвоєння знань, набуття професійних вмінь, формування особистісних якостей тих, хто навчається, які задаються цілями навчання.

Уміння – засвоєнні прийоми і способи виконання дій зі знаннями.

Урок – це організаційна форма, при якій вчитель протягом встановленого часу керує в спеціально відведеному місці колективною пізнавальною діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і методи навчання, створюючи сприятливі умови для того, щоб всі учні оволоділи основами навчального предмету безпосередньо в процесі вивчення, а також для виховання і розвитку пізнавальних здібностей школярів.

Факультативний курс – навчальний предмет, що вивчається учнями за бажанням з метою поглиблення й розширення наукових і прикладних знань. Організовується щороку відповідно до інтересів дітей.

Список рекомендованої літератури

Основна:

1. Буринська Н.М., Величко Л.П. Викладання хімії у 10-11 класах загальноосвітніх навчальних закладів: Метод. посібник для вчителів. – К.; Ірпінь: Перун, 2002. – 240 с.

2. Горский М.В. Обучение основам общей химии: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение. – 95 с.

3. Довідник учителя хімії в запитаннях та відповідях. / Упоряд. С.В.Василенко. – Х.: Веста: Видавництво «Ранок», 2007. – 528 с.

4. Дьяконова Л.І. Використання комп’ютерних технологій на уроках хімії // Хімія, № 24. – Х. : Вид група «Основа», 2007. – 112 с.

5. Інтерактивне навчання на уроках хімії / Упоряд. Г. Мальченко, О. Каретникова. – К.: Ред. загальнопед. газ., 2004. – 128 с.

6. Ковальова В.Д. Система оригінальних питань для розвитку креативних здібностей учнів на уроках хімії. – Х.: Вид. група «Основа», 2011. – 128 с. – (Б-ка журн. «Хімія»; Вип. 11 (107)).

7. Корсакова О.К., Трубачова С.Е. До проблеми змісту сучасної шкільної освіти // Біологія і хімія в школі. – 2002. – №6. – С. 8-11.

8. Кузнецова Н.Е., Герус С.А. Формирование обобщённых умений на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения // Химия в школе. – 2002. – №5. – С.16-20.

9. Максимов О.С. Методика викладання хімії: Практикум: Навч. посіб. – К.: Вища шк., 2004. – 167 с.

10. Методи підвищення ефективності навчання на уроках хімії. – Х.: Вид. група «Основа», 2010. – 106 с. – (Б-ка журн. «Хімія»; Вип. 10 (94)).

11. Методика викладання шкільного курсу хімії / За ред Н.М.Буринської. – К.: Освіта, 1991. – 350 с.

12. Методика преподавания химии / Под ред. Н.Е.Кузнецовой. – М.: Просвещение, 1984. – 415 с.

13. Новые педагогические и информационные технологи в системе образования / Под ред.. Е.С.Полат. – М.: ИЦ «Академия», 2003. – С.89-101.

14. Пак М.С. Дидактика химии. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2004. – 312 с.

15. Полосин В.С. Практикум по методике преподавания химии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2122 «Химия»/ В.С. Полосин, В.Г. Прокопенко. 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1989. – 224 с.

16. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук. метод. посіб. – К.: Видавництво А.С.К., 2004. – 192 с.

17. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів: Хімія: 7-11 класи. – Київ, Ірпінь: Перун,2005. – 31 с.

18. Селевко Г.К.Современные образовательные технологии. – М: Народное образование, 1998. – 255 с.

19. Триполко О.В. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках хімії. – Х.: Вид. група «Основа», 2011. – 112 с. – (Б-ка журн. «Хімія»; Вип. 10 (106)).

20. Хуторской А. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – Санкт-Петербург: Питер, 2004. – 539 с.

21. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

22. Штремплер Г.И. Методика решения расчетных задач по химии: 8-11 кл.: Пособие для учителя / Г.И. Штремплер, А.И. Хохлова. – М.: Просвещение, 1998. – 207 с.

Додаткова:

1. Береснева Е.В. Современные технологии обучения химии: Учебное пособие. – М.: Центрхимпресс, 2004. – 144 с.

2. Гузик Н.П. Обучение органической химии. М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

3. Дехтяренко С.Г. Тематичне оцінювання хімії 11 клас: Посібник для вчителів хімії. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС», 2007. – 88 с.

4. Дехтяренко С.Г., Хандожко І.М. Тематичне оцінювання хімії 10 клас: Посібник для вчителів хімії. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС», 2004. – 96 с.

5. Дорогунцов С. Освітня сфера в інформаційному суспільстві // Вісник Національної Академії наук України. – 2002. – № 11. – C. 3-10

6. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения задач по химии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по биол. и хим.спец. – М.: Просвещение, 1989. – 176 с.

7. Зазнобила Л.С. О возможностях использования в обучении иммитационных игр // Химия в шк. – 1989. – № 5. – С. 70 – 71.

8. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 384 с.

9. Зубченко О.Проблеми впровадження новітніх педагогічних технологій в освітній процес загальноосвітніх шкіл Західної Європи // Рідна школа. – 2005. – № 9-10. – C. 75-78.

10. Литова З. Деловые игры в школе // Школьные технологии. – 2000. - №1. – С. 190-196.

11. Луцевич Д.Д., Березан О.В. Конспект-довідник з хімії: [Посібник]. – К.: Вища шк., 1997. – 240 с.

12. Макареня А.А. Методология химии: Пособие для учителя / А.А. Макареня, В.Л. Обухов. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.

13. Максимов О.С. Педагогічна технологія: історійко-методологічний аналіз // Біологія і хімія шк. – 2001. – № 1. – С. 7-12.

14. Общая методика обучения химии / Под ред. Л.А.Цветкова. – М.: Просвещение, 1985. – 124 с.

15. Остапчук У. Застосування сучасних освітніх технологій// Математика в школі. – 2004. – № 8. – С.11-17.

16. Павлова Н.С. Обучающие игры на уроках химии // Химия в школе, № 6, 2000. – с.35.

17. Практичні роботи з хімії: Навч. посіб. Для учнів 8 – 11 кл. серед. навч. закладів / І.І.Базелюк, Н.М.Буринська, Л.П.Величко, Л.А.Липова; За ред.. Н.М.Буринської. – К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 1998. – 224 с.

18. Приходько А. Де шукати витоки сучасних освітніх технологій?// Рідна школа. – 2005. – № 7. – C. 52-55.

19. Пультер С. До питання впровадження нових освітніх технологій у середній та вищій школі // Дивослово. – 2005. – № 3. – C. 2-4.

20. Сучасні методики викладання хімії в школі / Уклад. К.М. Задорожній. – Х.: Вид. група «Основа», 2009. – 188 с.

21. Урок окончен – занятия продолжаются: Внеклассная работа по химии / Э.Г.Злотников, Л.В. Махова, Т.А.Веселова и др. Под ред. Э.Г. Злотникова. – М.: Просвещение, 1992. – 160 с.

22. Цветков Л.А. Преподавние органической химии в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.

23. Шаповалов А.І. Методика розв’язування задач з хімії. К.: Генеза. – 1989.

24. Ширикова О.И., Коробейникова Л.А. Ролевые игры на уроках химии. // Химия в школе. – 1991. – №3. – С. 31-36.

25. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. – М.: Просвещение, 1985. – 265 с.

26. Буджак Т.В. Метод проектів як педагогічна технологія // Біологія і хімія в школі. – 2001. – № 1. – С. 3-4.

27. Лобанова Н.Е. Метод проектов в практике обучения // Химия в шк. – 2005. – № 4. – С.9-11.

28. Петухова Б.В., Рыбникова О.Е., Петухов А.А. Метод проектов как средство повышения мотивации учащихся к учёбе // Химия: методика преподавания. – 2004. – № 5. – С. 68-71.

29. Хуртенко Л.О. Метод проектів у навчанні хімії // Біологія і хімія в школі. – 2005. – № 2. – С.32-34.

30. Безрукова Н.П., Сиромятников А.А., Безруков А.А. Возможности использования современных информационных технологий в преподавании тем «Химическая связь» и «Производство чугуна и стали» школьного курса химии. – Матеріали VIII Межд. конф.-виставки «Информационные технологи в образовании». – Москва, 1998. – С.18-19.

31. http://www.chemistry.ssu.samara.ru/chem5/n24.htm

32. http://www.alhimik.ru/read/grosse14.html

33.http://www.dopomoha.kiev.ua/tersprav/doc5/g16_5.htm 34.http://schoolchemistry.by.ru.

35. http://www.chemistry.ru

36. http://hemi.wallst.ru.

37. http://www.theodoregray.com/PeriodicTable/

38. http://him.1september.ru/urok/

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНЕ ВИДАННЯ

(українською мовою)

Перетятько Вікторія Віталіївна

Сучасні методи і методика викладання хімії

Навчальний посібник до самостійної роботи

для студентів освітньо-кваліфікаційного рівня «спеціаліст»

напряму підготовки «Хімія» денного відділення

Рецензент Т.В.Панасенко

Відповідальний за випуск Л.О.Омельянчик

Коректор О.В.Ткачук

122