4. Синдром «эмоционального выгорания» учителей.

Подвержены люди старше 35-40 лет.

Педагоги подвержены выгоранию в большой степени (эмоциональная, феминизированная работа).

Долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности.

Симптомы:

а) усталость, утомление, истощение,

б) психосоматические недомогания,

в) бессонница,

г) негативное отношение к клиентам,

д) негативное отношение к самой работе,

е) скудость репертуара рабочих действий,

ж) злоупотребления химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркотиками,

з) отсутствие аппетита или, наоборот, переедание,

и) негативная «Я-концепция»,

к) агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбужденности, гнев),

л) упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности,

м) переживание чувства вины.

Чувства: страх ошибок, страх неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно сильным, недостаточно совершенным.

Мысли: о несправедливости действий в отношении себя, незаслуженности своего положения в обществе, недостаточной оцененности окружающими собственных трудовых усилий, о собственном несовершенстве.

Действия: критика в отношении окружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот, незаметным, стремление все делать очень хорошо или совсем не стараться.

Факторы: личностный (несогласованность ценностно-мотивационной сферы: неудовлетворенность профессиональным ростом, недостаток автономности и т.д.), ролевой, организационный.

Важнейший фактор риска — сниженное чувство собственного достоинства.

Другой фактор — интроверсия. Нейротизм.

Внешние факторы (организационные): неэффективный стиль руководства, работа в условиях временного дефицита, отсутствие сплоченного социального окружения.

Помощь:

8. информирование о проблеме;

9. подготовка к осознанию педагогом своего перфекционизма;

10. накопление ресурсов для изменения.

Системы публичного поощрения, сплочение коллектива, тренинги.

5. Психологические основы организации учебного сотрудничества.

Формы сотрудничества — учебное и доучебное. Уже при первой встрече с учителем ребенок активен, у него есть потребность в отношениях с новым значимым взрослым.

Дошкольные формы.

11. Младенческие способы установления непосредственно-эмоциональных отношений — долгий взгляд в глаза, стремление к телесному контакту. Опора для построения общности с детьми.

12. Предметно-манипулятивное сотрудничество — имитация, действие по образцу. Позволяет начать не просто доверительные, но деловые отношения — обучение навыкам.

13. Игра — самая доступная форма моделирования — позволяет освоить школьный церемониал общения «ученик — учитель».

Ученики, у которых происходит сдвиг в 1 и 3 формы, кандидаты в неуспевающие. Исключительно 2-я форма приводит к тому, что знания приобретают формальный характер.

Субъективность учащегося, его способность самостоятельно развертывать психологическое сотрудничество приобретается в результате интериоризации формы учебного сотрудничества.

8. Учебное сотрудничество однопредметно, т.е. у взрослого и ребенка единая задача и единая система отношений.

9. Однопредметность всегда частична, для удержания ее требуется контроль взаимопонимания — разрушение однопредметности, фиксация разрывов понимания, поиск их причин, затем координация позиций — восстановление однопредметности.

10. Усилия по созданию однопредметности должны быть взаимными.

11. Ученик действует в области своего незнания. Ребенок сам формулирует гипотезу о недостающем способе действия.

12. Сфера учебного сотрудничества — поисковые, нерепродуктивные, собственно учебные задачи.

Представление об ученике как об умело спрашивающем.

Методы установления однопредметного взаимодействия в младшей школе:

8. Задания, различающие ориентацию на задачу и ориентацию на действия учителя.

9. Различающие житейскую и понятийную логику.

10. Направленные на выявление предметной логики. Нет неверных ответов, есть верные ответы на незаданные вопросы.

11. Приучающие видеть в ошибках не глупость, а ненормативную логику.

12. Задачи, не имеющие решения — воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям учителя.

13. С недостающими данными продолжают культивирование неимитационных взаимодействий.

14. Ситуации открытого незнания — ключевой момент развития рефлексии — способности знать о своем незнании и спрашивать.

При сотрудничестве между детьми возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания, растет познавательная активность и творческая самостоятельность, меньше времени занимает формирование знаний и умений, снижаются дисциплинарные трудности, ученики получают большее удовольствие от занятий, возрастает сплоченность класса, лучше понимают друг друга. Способствует развитию теоретического мышления и рефлексивных (контрольно-оценочных) компонентов.

Позиционный способ организации сотрудничества — при котором каждый ученик занимает позицию, открывающую ему определенный аспект общего действия, с неоднократной сменой позиций.

На первом этапе обучения сотрудничеству решаются две задачи: 1) введение учебных схем как необходимого средства согласования действий учащихся; 2) введение социальных норм взаимодействия.

Учебное сотрудничество начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач.

Урок-«восхождение»	Урок-диалог
1. Начинается с принятия всеми детьми одной учебной задачи как противоречия, требующего однозначного разрешения, «снятия».	1. Начинается   с переопределения  общей   учебной проблемы, с порождения каждым учеником   своего вопроса как парадокса, загадки,  трудности,   требующих удержания в слове.
2. Смысл урока — в овладении общим способом решения учебной задачи, общим способом разрешения противоречия, выраженным в общей для всех модели.	2. Смысл урока — в постоянном  воспроизведении ситуации «ученого незнания», в «сгущении»  своего видения  проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в «самовитом» слове, образе, гипотезе.
3. Учебная задача решается с помощью выполнения каждым учеником типовых предметных действий с опорой на модель.	3. Выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа,   выстроенного каждым учеником, углубляет  парадоксальность   учебной проблемы, ее неразрешимость, «вечность».
4. Ставя учебную задачу, учитель заранее предполагает известным единственно возможный способ ее решения в рамках единой логики («восхождения от абстрактного к конкретному»). Поэтому учитель отсекает все те способы решения и типы разумения учащихся, которые прямо не ведут к эталонному способу действия и к эталонной модели.	4. Ставя учебную проблему,   учитель   внимательно выслушивает   все   возможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах  учитель   помогает проявить   спор   различных логик   и   форм   мышления (античное образное «умное видение»; средневековое понимание как умение; познавательное   экспериментирование  нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века).
5. Ученик выступает как абстрактная «точка» на единственной восходящей траектории познания. Обучение представляет собой «думание в одном направлении». Пути каждого ребенка по  «траектории восхождения» тождественны в логическом  отношении и отличаются лишь темпами.	5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из «культурных  парадигм» нельзя прислониться как к  спасительной  «стене».  Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного,    индивидуально-неповторимого,  непредсказуемого слова-поступка.