Билет 17. 1 Педагогическое оценивание достижений учащихся в начальной школе. Ее специфика

Целью оценочной деятельности учителя является контроль ус­певаемости учащихся и формирование у них адекватной самооцен­ки. Как отмечает А.И. Липкина, у обучающегося в учебно-воспита­тельном процессе формируется установка на оценку своих возмож­ностей — одного из основных компонентов самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и уме­ний учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учеб­ной деятельности школьника является оценка, которая в зависимо­сти от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вер­бальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г. Ананьев, X. Век, Г.И. Щукина, Н.В. Кузьмина).

В.А. Якунин среди важнейших педагогических умений, связан­ных с оцениванием результатов обучения, называет следующие:

следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений;

осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся;

замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников;

вести контроль за своими поступками и поведением;

устанавливать причины затруднения учащихся и найти спо­собы их устранения;

совершенствовать собственную деятельность на основе анали­за и оценки ее достоинств и недостатков.

Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных дей­ствий выделяются такие, как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; соотношение хода и резуль­татов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном; выра­жение результатов оценивания в определенной форме (оценочные суждения, отметки).

Сущность оценки понимается различными авторами неоднознач­но. Так, С.Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогичес­ком процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учи­теля и учеников «пропитаны оценочными моментами» и что «оцен­ка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности».

Б.Г. Ананьев в фундаментальной работе «Психология педагоги­ческой оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка в школе осу­ществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником».

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С. Вы­готскому, заключается в том, что «всякий поступок должен воз­вращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окру­жающих».

В.М. Полонский определяет оценку знаний учащихся как систе­матический процесс, который состоит в определении степени соот­ветствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно пла­нируемым». Раскрывая сущность процесса оценки, В.М. Полонс­кий выделяет в нем следующие компоненты:

• определение целей обучения;

• выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;

• отметку или иной способ выражения результатов проверки. Ш.А.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оце­нивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как «тот объективный критерий, кото­рым определяется общественное суждение о школьнике».

К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, по­знании своего «я» глазами других».

По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает... интересы общества, выполняет функции значимого надзора за уча­щимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Он указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности». Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллек­тива класса к результатам достижений каждого учащегося».

Оценка успешности учебной деятельности учащихся может вы­ражаться в следующих формах:

малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости); общие характеристики учащихся; - отметки;

оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с уче­никами, на родительских собраниях);

другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы.

4.14.3. Функции педагогической оценки

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника мно­госторонне, она может обладать многими функциями. По Б.Г. Ананьеву оценка может быть:

• ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

• стимулирующей, воздействующей на эффективно-волевую сфе­ру посредством переживания успеха и неуспеха, формирова­ния притязаний и намерений, поступков и отношений;

• воспитывающей — под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной ра­боты, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изме­нение в структуре апперцепции, преобразование интеллекту­альных механизмов».

Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аф­фективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом.

Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником. Под влиянием оценочных воздействий у детей формируются та­кие важные качества личности как самооценка и уровень притяза­ний. Самооценочные воздействия являются сильным корректирую­щим фактором поведения и деятельности личности.

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успеш­ности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие форми­рования знаний и умений у обучающихся. «Без контроля, без обрат­ной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обуче­ние становится «слепым», неуправляемым, а точнее, просто переста­ет быть управлением», — считает

На современном этапе развития начальной школы, когда при­оритетной целью обучения является развитие личности школьни­ка, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:

качество усвоения предметных знаний-умений-навыков, их со­ответствие требованиям государственного стандарта началь­ного образования;

степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, ху­дожественной);

- степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифици­ровать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу);

- уровень развития познавательной активности, интересов и отно­шения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные -- словесными суждениями (характеристиками учени­ка). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интере­сов и самостоятельностью обучающегося.

В традиционной школьной системе из целостной структуры учеб­ной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребен­ка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосво­бождается от необходимости контролировать и оценивать. Поэтому у ребенка учебная работа в обычной школе постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, сле­довательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождают весь ход учебной деятельности, сильный оценочный компонент со сторо­ны прежде всего самого ребенка и его товарищей обязательно обес­печивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возмож­ностях. Неуверенность же в успехе рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию.

Однако как бы учащиеся ни научились контролю и оценке (са­моконтролю и самооценке), все равно им хочется знать учительс­кую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя. Разумеется, не надо наивно предполагать, что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержа­тельных оценок, овладеют способами контроля и оценки. Наша кон­трольно-оценочная деятельность в педагогическом процессе должна только качественно меняться.

Основная наша задача в оценочной деятельности — закреплять в учениках веру в свои силы, вовлекая в сотруднические формы обще­ния и развития в них самостоятельности, чувства свободного выбора.

Рассмотрим так называемую «торжественную пятерку». Прежде всего это радостное переживание успеха. Эта эмоция прямая и не­посредственная. Есть и более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности — оно очень важно для детей. Далее — позиционный пласт — отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя. Затем -- социально-психологический пласт: родители и родствен­ники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами.

«Обнадеживающая четверка». Переживания учащегося зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т.е. явля­ется достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Учащийся испытывает чувство ущемленного престижа.

Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «рав­нодушной тройки». Прежде всего, здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха, нет, правда, и негативных переживаний. Возникает безразличное отношение к учебе. Как и в предыдущем случае, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. «Уничтожающая двойка» у учащегося вызывает негативное пе­реживание, начиная с непосредственного переживания собствен­ной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и по­вышением требований.

Важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оцен­ки. Давая оценку, учитель должен думать о дальнейшем росте ученика. Все переживания учащегося, связанные с учебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем и, следовательно, являются показателем педагогического мастерства учителя.

4.14.5. Требования к оцениванию знаний младших школьников

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особен­ности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и само­контроль, неадекватность принятия оценки учителя.

Не менее важна объективность оценки деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит де­тей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конк­ретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим де­лением: отличнику — завышает, а троечнику — занижает.

4.14.6. Оценивание учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения

Изменения, произошедшие в содержании образования за после­днее десятилетие (перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучеб­ных умений, на развитие самостоятельности учебных действий), влекут за собой и изменение системы оценивания.

Безотметочное обучение — это поиск нового подхода к оценива­нию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

В основе этих подходов лежат следующие ключевые вопросы: что оценивать (что именно подлежит оцениванию, а что оце­нивать не следует);

как оценивать (какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

каким образом оценивать (какова должна быть сама проце­дура оценивания, этапы ее осуществления);

- что нужно учитывать при таком оценивании (каковы необ­ходимые педагогические условия эффективности безотметоч­ной системы оценивания).