4. Неумение трудиться.

Учение, как и любая трудовая деятельность, не может строиться только на легком и интересном материале. Учение предполагает за­траты времени и сил, а значит , проявление упорства, настойчивости и умения преодолевать препятствия. Таким образом, на наш взгляд, о неумении трудиться можно говорить как о недостаточности прояв­ления волевых усилий при обучении в школе. Если взять за основу определение воли как произвольного (сознательного, преднамерен­ного) управления поведением (Ильин Е. П., 2000), то можно работать с трудностями учения, которые связаны с формированием мотивационно-волевой сферы ребенка. Управление поведением состоит из четырех этапов: 1) самодетерминация (мотивация); 2) самоинициация и самоторможение; 3) самоконтроль за действием и состоянием; 4) са­момобилизация и самостимуляция.

Неумение трудиться можно связать также с нарушением процесса передачи ответственности ребенку и ее принятия им. Как правило, такие дети в процессе жизни не имеют обязанностей, доступных их возрасту. Следовательно, работу с этими детьми можно строить через работу с проблемой ответственности и самостоятельности.

5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).

Процесс обучения становится привлекательным и эмоционально приятным, если у ученика есть личный интерес к изучаемому предмету/ Интерес также влияет на качество усвоения знаний. Наличие инте­реса способствует тому, что ученик усваивает знания не формально, а связывает их с предыдущим материалом и своим жизненным опы­том. Такие знания являются достоянием ученика, частью его жизни. Знания, усвоенные без интереса, легко становятся формальными, так как не отвечают потребности в их приобретении, становятся мертвым грузом, не используются школьником, не побуждают его к дальнейшей деятельности.

Несмотря на признание учителями важности интереса, этот фактор часто игнорируется, поскольку задача приобретения знаний, умений и навыков заслоняет собой задачу поддержания и развития естественного для любого человека интереса к новому. Здесь мы снова возвращаемся к роли мотивации как процесса формирования мотива, первым этапом которого является этап осознания потребности в чем-либо. В основе познавательных интересов лежат познавательные потребности, ко­торые есть у каждого человека. К сожалению, в процессе обучения в школе часто происходит подавление познавательных потребностей ребенка, на которых можно было бы строить развитие его интереса к тому или иному предмету.

Познавательный интерес

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов, познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы — на­правленность на познавательную деятельность вообще — и стержневые познавательные интересы — направленность на одну какую-либо об­ласть знаний. Познавательные интересы различают и по их устойчи­вости; их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие.

Наблюдение уроков приводит к выводу , что главным тормозом для развития познавательных интересов служит общий низкий уровень оценочной деятельности учителей. Ведущее значение для стимулиро­вания усилий учащихся и воспитания их самооценки имеют оценочные

суждения учителя, в которых дается качественная характеристика их работ и ответов. Отметка же (балл) служит лишь символическим, ус­ловным выражением оценки. Отметка тогда приобретает воспитатель­ное значение, когда она предстает как выражение понятой и принятой учеником содержательной оценки (или его самооценки). В наблюдае­мом же в школе учебном процессе содержательная оценочная деятель­ность учителя сведена до минимума, самодовлеющее значение полу­чила отметка, то есть формальная сторона оценки. Это препятствует установлению тех подлинных отношений учитель—ученик, которые характеризуют их совместную деятельность на пути к знаниям.

Рассмотрим еще одну распространенную причину неуспеваемости школьников.