4.5. Мышление как психическая характеристика

Особенности мышления при речевых нарушениях

Мышление - это высшая форма познавательной деятельности че­ловека, позволяющая отражать окружающую действительность обоб­щенно и опосредованно, устанавливать связи и отношения между пред­метами и явлениями.

Основные функции мышления:

• установление всеобщих взаимосвязей;

• понимание сущности конкретных явлений как разновидности оп­- ределенного класса явлений;

• обобщение свойств однородной группы явлений.

Выделяют следующие виды мышления, которые объединяются по определенным признакам: по форме (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), степени новизны и оригинальности (ре­продуктивное (воспроизводящее) и продуктивное (творческое), характе­ристике решаемых задач (теоретическое, практическое), структуре (дискурсивное, интуитивное).

Мышление включает операции: анализ (мысленное расчленение-предметов, явлений, ситуаций и определение составляющих элементов, частей, моментов, сторон), синтез (соотнесение, сопоставление, установле­ние связи между различными элементами), абстрагирование (отвлечение существенных свойств от несущественных), сравнение (соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного), обобщение (со­отнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях), конкретизация (выражение мысли словами).

Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Мышление имеет особую структуру:

• ориентировка в условиях задачи, анализ входящих компонентов, выделение признаков и связей;

• выработка стратегии;

• поиск соответствующих способов выполнения;

• нахождение ответа;

• сопоставление результатов с исходными условиями. Этапы выражения мысли словами:

• определение мотива высказывания, замысла;

• перекодирование замысла в развернутую речь и создание схемы высказывания;

• активация грамматических структур - развернутое внешне рече­- вое высказывание.

64

Особенности мышления у детей с нарушениями речи

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку развития или даже его остановку» [50, с. 9]. А, по точному выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности» [159, с. 11].

Исследование невербального интеллекта, проведенное О.Н. Усановой, Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3 группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы.

Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц.Василевой (1991). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ автором были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к зданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, трудность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присуща неполноценная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в вычленении значимых существенных признаков, соскальзывание на слабые, несодержательные признаки. Необходимость развернутого

речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа.

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положи­тельной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность к операционном звене мыслительной деятельности, у других - некоторая не- сформированностъ целевых установок при сохранности операционные возможностей. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельно- стью нет возможности сличения результатов с исходными установками.

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятель­ности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания и памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения по­знавательных задач.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют ме­сто расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких за­даний они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения пе­реключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает па ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предмет­ную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкрет­ным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной клас­сификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией, пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорга­низации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самооргани­зации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотиваци-онной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляю­щуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замед­ленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний».

А.Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невербальные субтес­ты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны успехи в

в субтесте «Разрезные картинки». Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в структуре системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на формирование этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т.В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает на слух, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями -йч них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Р.И. Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрии, отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых формах - даже легкая интеллектуальная недостаточность.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения они с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

66

Особенности мышления у взрослых с нарушениями речи

Известно, что речевое мышление осуществляется на основе сло- весных значений, понятий и логических операций. А.Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в значениях представлена преобразованная и свернутая и материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логиче­ских операций составляет внутреннюю умственную деятельность. Фор- мирование предметной отнесенности слова-названия происходит одно­временно с формированием значений слов и систем значений. Л.С. Вы­готский называл эту связь «единством мышления и речи».

Л.С. Выготский (1934) отмечал, что в случае распада речи (афазия) нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстракт­ного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслитель­ных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающи­ми анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной, деятельности не случайна. Насколько полно развито мышление, настоль­ко же полно и значение слова, т.е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, протекающими на уровне собственно мышления.

И.Т. Власенко (1990) анализировал структуру значений слов у больных с афазией. Вербальные парафазии (словесные замены) возника­ют из-за трудности актуализации словесных значений, включая трудно­сти обозначающей и обобщающей функции слова.

Сенсорная афазия характеризуется парафазиями на основе фоне­тических и фонематических закономерностей («портфель - портвейн» -сходство звучания), («колесо - полотенце» - персеверации), («глобус -арбуз» - сходство), («повар - каша» - ситуация), («груша - не яблоко» -отрицательные парафазии), («столяр - стружник» - неологизмы), («го­лубь - ворона» -- одна категория). В основе замен лежат примитивные мыслительные операции (выделение второстепенных, наглядных при­знаков и конкретно-ситуативных связей).

Т.Н. Власенко выделяет две категории сенсорных афазиков. Первая характеризуется достаточно высоким уровнем категориального мышле­ния и наличием вербальных парафазии, возникающих «внутри категорий понятий», т.е. смысловых замен наиболее высокого порядка. Вторая -мышлением конкретно-ситуативного типа, - с парафазиями на ком­плексной основе.

У моторных афазиков были выделены три группы, имеющие раз­личные типы мыслительной деятельности. Первая и вторая, с обобщен­ным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа, а у третьей группы (с конкретным мышлением) комплексные замены преобладают над категориальными парафазиями.

Таким образом, смысловые парафазии отражают изменение значений слов у больных с афазией. Преобладание одних пар над другими свидетельствует о доминировании определенных смысловых операций, стоящих за значением используемых слов. Характеру операций, выступающих в качестве механизма речемыслительной деятельности, соответствует определенный тип речевого мышления: обобщенный или конкретно-ситуативный.

Литература: 1, 7, 16, 17, 28, 33, 39, 54, 59, 60, 62, 66, 67, 72 89, 90, 96,102, 105,128, 137, 143, 150, 152, 153, 159, 163. 172.