10.2 Опосредованность и обобщённость мысли

Это свойство даёт возможность мысли выйти за пределы непосредственного опыта. Но и , например, представление также является образом объекта, непосредственно не действующего на органы чувств.

Таким образом, не будучи достаточным для выделения специфичности мысли, свойство опоср-ти является её необходимым признаком. Для перехода через рубеж образ – мысль картина образа, независимо от степени его обобщённости должна быть чем-то опосредствована.

Наличие речевого опосредствования является также необходимым, но не достаточным условием опоср-ти как характеристики мысли, так как обозначение отдельного образа отдельным словом является лишь существенной предпосылкой мышления.

Опоср-ть также связана с наличием операционных компонентов мысли, но они, как и речевые компоненты не возводят данную динамику образов в ранг мысли, так как могут не содержать определённого отражения отношений.

Достаточным условием является сочетание операндных и операторных элементов, которое представлено в трёхкомпонентной структурной единице мышления.

Переход от чисто познавательных структур (ощущение, восприятие) опосредствован включением речевых операндов и реальных операций, которые также воплощаются в символически-речевых операторах (грамматические и логические «связки»).

Опоср-ть – специфически мыслительное отражение отношений между операндами в форме логико-грамматических операторов.

Операнд - это то, чем мы манипулируем (реальные вещи, образы, понятия).

Оператор – это связка между операндами, отражает отношение между ними (предлоги, союзы)

Операции – действия с операндом, то есть с предметом мышления. В результате операций раскрываются связи и отношения между операндами и внутри самого операнда. (сравнение, анализ, синтез, обобщение).

Обобщённость мысли.

Также не является носителем видовой специфичности мысли. Выражено в обобщении отношений, так как один оператор может связывать различные операнды (в одни и те же отношения могут вступать разные объекты). Обобщ-ть образа неразрывно связана со структурой отображаемой ситуации, а обобщ-ть мысли – это выделение наиболее общих компонентов самой целостной структуры.

Обобщённость отношений формируется в результате активных взаимодействий с предметами, закрепляется при осваивании ребёнком предлогов. Этот процесс начинается в 1.5-3 года и продолжается до полного формирования понятийного мышления. Обобщение для своего оформления нуждается в слове.

Билет № 11.1 Внутренняя речь и мышление.

Внутренняя речь- это речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений. Элементы внутренней речи мы находим во всех наших сознательных восприятиях, действиях и переживаниях, в которых они проявляются в виде речевых установок или самоинструкций или в виде вербальной интерпретации ощущений и восприятий. В.р. явление не самостоятельное, а производное, возникающее из внешний речи- слухового восприятия речи других людей и активного владения всеми формами устной и письменной речи. Два основных взгляда чаще всего высказывались в этой области. Первый- тот, что мышление и речь тождественны (мышление есть беззвучная речь), второй- тот, что мышление и речь лишь внешне связаны друг с другом (речь есть наружная оболочка мышления, способ выражения готовых мыслей, возникающих вне формы слов и чувственных образов). В современной психологии выражением первого взгляда является бихевиористическая трактовка мышления, как речевого моторного навыка, выражением второго- различные теории «чистого» мышления, порожденные вюрцбургской школой. Возникнув как средство общения и взаимного понимания, язык в то же время становиться и средством мышления, обобщающим и фиксирующим общественный опят человека и человечества в виде понятий, суждений и умозаключений. Речь характеризуется прежде всего звуковой формой и соответствующим предметным значением, составляющим ее объектное содержание. Мышление не только выражается, но и совершается в речи, и формируется в ней. Будучи неразрывно связаны друг с другом, мышление и речь сохраняют в то же время свою специфику. Одну и ту же мысль можно выразить разными словами и разными грамматическими формами. Все это указывает, что система «мысль – язык» отнюдь не является жесткой, как это было бы при тождестве мышления и речи, а, напротив, весьма подвижной и динамичной, позволяющей использовать в процессе мышления самые различные языковые средства и всевозможные условные знаки для выражения понятий. В знаменитых книгах Сеченова мышление рассматривается как процесс образования вначале конкретных ассоциаций, а затем как процесс их постепенного усложнения посредством «словесной символизации» впечатлений. Сеченов считал, что «мысль есть первые две трети психического рефлекса». Иначе говоря, мысль есть рефлекс в котором представлены рецепторный и мозговой моменты и в котором заторможено его внешнее выражение. Так же ученый указывал, что благодаря мышечному чувству происходит соединение различных сенсорных впечатлений в сложное целое представление о предметах, возникает представление о взаимоотношении предметов и явлений во времени и пространстве и, наконец, появляется возможность отвлеченного мышления с помощью зачаточной артикуляции слов (беззвучной или немой речи).

По Павлову, мысль есть ассоциация, либо предметная, либо словесная, последняя является наиболее универсальной, так как слово делает возможным отвлечения и обобщения, чем и характеризуется «специальное человеческое, высшее мышление». В физиологическом отношении и Павлов и Сеченов наибольшее значение предавали речедвигательным (кинестетическим) раздражениям, идущих от речевых органов в кору мозга, и называл их «базисом» или «базальным компонентом» второй сигнальной системы. Вместе с тем Павлов принимал во внимание и действие слуховых и зрительных речевых раздражений, которые возникают при слушании речи и чтении и которые связываются с речевыми кинестетическими импульсами, образуя вместе с ними образуя вместе с ними механизм второй сигнальной системы. Функция речедвигательных раздражений заключается в установлении обратной связи между речевыми проприоцептивными импульсами и центральными, мозговыми механизмами речи. При формировании умственных действий образуются обобщенные ассоциации и семантические комплексы. Внутренняя речь обладает как функцией смыслового обобщения, так и функцией смыслового запоминания и обе эти функции крайне нарушаются при действии речевых помех.

11.2. Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.

Процессы памяти представляют собой единую мнемическую систему, и практически неразделимы. Это запоминание , сохранение, воспроизведение и забывание. Все они могут протекать произвольно или непроизвольно. Произвольность предполагает относительную самостоятельность психической деятельности, имеющей свои мнемические цели и применяющую специальные приемы для реализации этих целей. При отсутствии специальной мнемической цели мы говорим, что процессы памяти непроизвольны. Кроме того, все процессы памяти могут быть механическими или смысловыми. В этом случае основанием для деления является характер связей с предметом памяти — ассоциативный или смысловой. Лишь в специально сконструированных экспериментах удается выявить собственные характеристики каждого из них.

Запоминание . Первый блок — это запоминание ( или кодирование — в терминологии когнитивной психологии ). Представляет собой запечатление и закрепление любого опыта. На результативность и стратегии запоминания влияют объем материала, степень его однородности и последовательность запоминания. Это зафиксировано в феноменах, получивших название «эффект длины», «эффект привычности», «эффект края».

Процесс и продуктивность запоминания зависит от осмысленности или отсутствия осмысленности для субъекта запоминаемого материала. В этом случае говорят об осмысленном/механическом запоминании. Кроме того, на успешность запоминания влияет степень произвольности протекания процесса запоминания. Так непроизвольное механическое запоминание характерно при запоминании (особенно в детстве) стихотворений, считалок, дразнилок, имен, фамилий.

Непроизвольное смысловое запоминание не имеет мнемических целей, опирается на установление смысловых связей между объектами, которые включены в деятельность, то есть при других задачах. Например, понять какое-то явление.

Экспериментальное исследование харьковской психологической школы, проведенное под руководством П.В.Зинченко, позволило сделать следующие выводы. Непроизвольное смысловое запоминание лучше для того материала, с которым оперировали, то есть материал был включен в цель задания; непроизвольное смысловое запоминание материала, включенного в способ работы, хорошо лишь тогда, когда этому способу человек только научается, т.е. он не является навыком.

Произвольное механическое запоминание  — компонент любой мыслительной работы. Нужно всегда запоминать даты, имена, исключения из правил, формулы. Этот вид запоминания опирается на многократное повторение. Для облегчения этого утомительного процесса с давних времен люди разрабатывали специальные приемы, названные мнемотехническими приемами.

Произвольное смысловое запоминание  — основной способ запоминания в учебном процессе студента и во взрослой профессиональной деятельности. Его продуктивность зависит от многих факторов, не столько объективных, сколько субъективных. На продуктивность влияет:

• Умение легко ставить любые мнемические задачи , которые различаются по содержанию и по времени (например, запомнить только смысл или запомнить как можно ближе к первоначальному тексту; запомнить надолго или только до очередного занятия). Само умение зависит от меры осознания мнемических задач, то есть от степени осознанности, с которой человек регулирует работу своей памяти.

• Мнемические приемы , которые использует человек для реализации задачи. Выделяют две группы приемов:

• первая группа  — простые мнемические приемы , точнее, более общие, используемые при организации всей умственной деятельности. Они не требуют дополнительной работы над материалом, подлежащим запоминанию. К этим приемам относятся:

• Наглядность . Запоминание улучшается потому, что при наглядности участвуют многие виды памяти (один и тот же материал запоминается на образном языке и на языке операционально-символическом);

• Закрепление только что понятого и осмысленного материала. Возвращение к тому материалу, в котором человек разобрался. Необходима сознательная установка на запоминание. Следуя после мыслительного процесса, произвольное смысловое запоминание может подпасть под иллюзию закрепленности понятого материала, результатом которой будет сильное забывание (до 25−75% изученного материала в первые же сутки);

• Повторение  — классический прием, обеспечивающий закрепление материала, подлежащего запоминанию. Его продуктивность, в свою очередь, определяется несколькими условиями. Одно из них — активность. Повторение опирается не на узнавание, а на воспроизведение материала, чтобы не возникла иллюзия закрепленности материала. Повторение также должно быть распределено во времени, а не быть сплошным;

• Правильная организация умственной работы. Запоминание будет более продуктивным, если друг за другом будут следовать различные по характеру и по типу работы, так как последующая работа может стереть результаты предыдущей. Например, если после английского языка следующим будет русский, то возникнет так называемая интерферéнция, которая представляет собой взаимодействие двух и больше чисел процессов, при котором происходит нарушение или подавление деятельности одного из них.

• вторая группа  — сложные мнемические приемы . В них в наибольшей степени обнаруживается специфика произвольного смыслового запоминания. Эти приемы предполагают определенное структурирование материала, который требуется запомнить. Имеются следующие сложные приемы:

  • Смысловая группировка (или аналитико-синтетический разбор). Она базируется на мыслительных операциях анализа и синтеза. При работе с учебным текстом алгоритм смысловой группировки будет следующий: ориентировочное чтение с целью ознакомления с объемом и т.д.; разбивка материала на законченные в смысловом отношении группы, не забывая при этом о законе кратковременной памяти 2 блока (установление(законе Миллера-Спеллинга: разбиваем информацию на 7 основной мысли в каждом блоке, установление смысловых логических связей между частями)). Смысловая группировка становится мнемическим приемом лишь в том случае, если стала мыслительным навыком;

  • Смысловые отношения. В основе этого приема лежит мыслительная операция сравнение. Суть его заключается в том, что сопоставляется материал уже запомненный и запоминаемый. Как и предыдущий прием, помогает запоминанию, если стал мыслительным навыком;

  • Выделение смысловых и наглядных опор. В этом случае работы по запоминанию идут на двух языках: в словесной структуре и в наглядном образе.

Итак, повышение продуктивности запоминания при использовании сложных мнемических процессов связано с тем, что все они уменьшают объем запоминаемого материала, материал при этом становится организованным в определенную структуру.

Если следом за мыслительными процессами, направленными на понимание материала, особенно сложного, не идет произвольное смысловое запоминание, обучающийся вынужден обращаться к тривиальной зубрежке.

Хранение . Блок хранения, как и первый блок запоминания, имеет свои закономерности и детерминанты. Из житейского опыта известно, что не все то, что успешно запомнено, хорошо хранится. В то же время, не столь важное при запоминании вдруг неожиданно всплывает в актуальном воспоминании, или неосознанно влияет на другие когнитивные процессы (чувство языка на запоминание слов данного языка). Эта характеристика носит название продуктивности хранения . Другая характеристика называется длительностью хранения . И сюда же может быть отнесена интерференция (ретроградная и антероградная), из-за которой одна информация препятствует (затрудняет) хранение другой. Соответственно, при ретроградной интерференции затрудняется хранение предыдущей информации, при антероградной  — последующей информации.

Воспроизведение . Блок воспроизведения отвечает за извлечение информации из блока хранения. Осуществляется его деятельность через «узнавание», «воспроизведение», «припоминание».

Узнавание генетически более раннее проявление памяти. Это воспроизведение образа какого-либо объекта, явления в условиях его повторного восприятия. Узнать — это опознать, то есть узнавание — это акт познания.

Его элементарная первичная форма — это более или менее автоматическое узнавание в действии — непроизвольное узнавание . Происходит при значительном совпадении новых впечатлений с прежними впечатлениями и достаточной прочности сохранения этих прежних впечатлений. Проявляется непроизвольное узнавание в виде адекватной реакции на привычный раздражитель.

Узнавание становится произвольным и превращается в процесс припоминания при недостаточном совпадении новых впечатлений с прежними впечатлениями, а также при недостаточной прочности сохранения этих прежних впечатлений. В припоминании вначале возникает чувство знакомости предмета, которое, однако, еще не позволяет отождествлять его с чем-либо известным. И только в дальнейшем, находя общие черты с прежними впечатлениями, мы узнаем предмет. Было показано, что объем припоминания меньше объема узнавания. На основе чувства знакомости возникает ложное узнавание .

Противоположным ложному узнаванию является феномен утраты хорошо знакомого. Если имеется стойкий характер утраты знакомости — это агнозúя (нарушение предметов узнавания, явлений при ясном сознании вследствие поражения коры головного мозга).

Воспроизведение отличается от узнавания тем, что осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится.

Воспроизведение может осуществляться непроизвольно , т.е. вызывается обычно содержанием той деятельности, которую человек осуществляет в данный момент, хотя эта деятельность и не направлена на воспроизведение. Определяется в таком случае в основном ассоциативным механизмом. Толчком может быть предмет, человек, мысль. В связи с тем, что толчок идет из деятельности, то непроизвольное воспроизведение будет более направлено, если более логична деятельность, которая его вызывает. Будет меньше хаотичности тех ассоциаций, которые образовались в нашем прошлом опыте, то есть в основе будет логика того материала, который воспроизводится.

Произвольное воспроизведение происходит на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в процесс воспоминания или при затруднении припоминания.

Реконструкция материала . Она происходит по многим причинам. Основные:

• образование новых систем временных связей под влиянием нового опыта, приобретенного уже после запоминания данного материла;

• доминирование тех или иных раздражителей в зависимости от интересов, эмоций и других особенностей личности, а также под влиянием различных задач деятельности.

При этом обычно происходит:

• Перестройка последовательности запомненного материала;

• Обобщение и схематизация, или, наоборот, конкретизация и детализация;

• Иногда искажение подлинника. Чаще всего имеют место два феномена ошибок воспроизведения: различают контаминацию и конфабуляцию . При контаминации происходит перепутывание, например, смешение двух и более событий при их описании. Конфабуляция представляет домысливание при возникновении пробелов в воспроизводимом материале. При стойком нарушении памяти (становится разновидностью парамнезии ), человек заполняет пробелы фантастическими выдумками. Процесс обучения изобилует примерами обоих феноменов.

Забывание . Блок забывания также определяется как относительно независимый. До сих пор на уровне дискуссий идет объяснение механизма и причин забывания. Немецкий психолог Герман Эббингауз , первый среди современных психологов, обратившихся к этой проблеме, определял забывание как функцию времени.

Предполагается, что точность забывания зависит, в первую очередь, от стратегий, которые использовались на предыдущих этапах, особенно при запоминании. Динамика забывания определяется эмоциональным и общим физическим состоянием запоминающего. Конечно, на запоминание влияет осмысленность, привычность запоминаемого материала. Не в меньшей степени забывание связано с качественными характеристиками этого материала: является он вербальным, образным и т.п.

Уточнение: от забывания в собственном смысле слова надо отличать выпадение материала при воспроизведении, обусловленное отбором материала, который определяется логикой смыслового содержания выполняемой мыслительной задачи.

Билет № 12.1 Виды воспроизведения

По Зинченко Т.П.

Процессы воспроизведения и узнавания идут во временной последовательности после сохранения.Однако изучаются они обычно до сохранения, поскольку используются как его показатели.

Воспроизведение является доказательством наличия запоминания, показателем его качества и умения использовать при­обретенный опыт.

О процессах воспроизведения и уз­навания известно меньше, чем о процессе запомина­ния, очевидно, потому, что первые два процесса меньше поддаются экспериментальному изучению.

Воспроизведение, как и запоминание, может быть

-непроизвольным

-произвольным.

Р. Вудвортс относит к воспроизведению следующие явления: воспроизведение рядов, элементов, фактов, т.е. любого материала, который раньше заучивался и теперь наме­ренно вспоминается; вызывание сенсорных образов; выполнение моторного акта; мечты или «свободные ассоциации» без какого-либо намерения воспроизве­сти; контролируемые ассоциации, возникающие, на­пример, при чтении или в беседе_.

Данную классификацию можно дополнить опера­цией реконструирования, заключающейся в том, что­бы сформировать некоторую модель, не представлен­ную в настоящей ситуации, с помощью составляющих эту ситуацию элементов.

Процессы узнавания функционально отличаются от процессов воспроизведения. Узнавание предполагает наличие объекта, начинается с него, а воспроизведение предполагает поиски объекта. В то же время узнавание — это и восприятие, но в отличие от первичного восприятия, узнавание — всегда повторное восприятие.

Часто стимул, который не может быть воспроизве­ден, быстро узнается при его предъявлении. Поэтому говорят, что узнавание в некотором смысле легче, чем воспроизведение или вспоминание. Различия в про­дуктивности воспроизведения и узнавания неодно­кратно подтверждались экспериментально. Но узна­вание может быть затруднено использованием стиму­лов, похожих на заучиваемые.

Узнавание, реконструирование и воспроизведе­ние, по Ж.Пиаже, соответствуют трем стадиям гене­зиса памяти.

Процесс воспроизведения впервые был детально изучен в работе Ф.Бартлетта «О воспоминании» (1932).

В своем исследовании Бартлетт использовал при­ем последовательного припоминания. Несколько че­ловек в опыте последовательно один за другим вос­производят ситуацию, непосредственно воспринятую и рассказанную первым из них. Этот прием позволил выявить большие изменения, которые претерпевает запоминаемый материал под влиянием различных установок и интересов людей Воспроизведение, под­черкивает Бартлетт, представляет собой не репродук­цию, а реконструкцию. Запоминаемый и воспроизве­денный материал — не копия первоначально воспри­нятого, он включается в общую систему, содержит, элемент обобщения, основанного на прошлом опыте,: Материал, накопленный в результате жизненного опыта, организуется и перестраивается в большие группы под влиянием ряда взаимосвязанных специа­льных интересов, и мы припоминаем его, когда он нам нужен, «рабочими группами», соответствующи­ми направлению наших интересов. Не соответствую­щий доминирующим интересам человека материал немедленно преобразуется или забывается. Но мате­риал, значимый для человека, подвергается меньшим изменениям и может быть восстановлен точно или, по крайней мере, более адекватно, чем у большинства окружающих.

На какие критерии опирается процесс принятия решения при узнавании и воспроизведении?

В про­цессе узнавания критерием решения является сте­пень знакомости материала: если степень знакомости выше некоторой критической величины, объект будет опознан как «старый», в противном случае он будет считаться «новым».

Принятие решения при воспроизведении еще ме­нее изучено, чем при узнавании. Г. Мюллер считал, что воспроизведение представляет собой двухэтапный процесс: сначала происходит восстановление следа, а затем принимается решение. Как испытуемый выбирает один из ряда возможных ответов при воспроизведении? По мнению В. Кинча (1977), этот процесс подобен выбору ответа из множества альтер­натив при опознании. Для каждой неявной альтерна­тивы ответа имеется связанная с ней степень знакомости материала, на основе которой испытуемый принимает решение. Когда есть явные альтернативы ответа, то знакомость можно определить как степень соответствия перцептивного следа исходного стимула следу в памяти. При воспроизведении испытуемый, по-видимому, неявно восстанавливает некоторый элемент, а затем обращается с ним так же, как с внеш­ним стимулом, т.е. информация о стимуле в целом и его характерных особенностях отсылается в память для проверки. При этом критерием является не сте­пень знакомости, как при опознании, а степень соот­ветствия восстановленной альтернативы словарному определению.

Критерием решения, как указывает Ю.К. Стрел­ков (1972), может быть и какая-нибудь характеристи­ка процесса восстановления: если элемент восстанав­ливается быстро, испытуемый может рассматривать его как правильный. Критерии могут меняться в про­цессе решения, например, в зависимости от условий эксперимента. С увеличением длительности сохране­ния материала в памяти критерии становятся строже.

В.Е. Ляудис (1976) выделяет три уровня готовно­сти памяти к воспроизведению.

1. Неполное и неточное воспроизведение предъяв­ленного материала.

2. Полная точная репродукция.

3. Реконструктивное воспроизведение, связанное с вариативным использованием материала. Таким об­разом, качественные изменения уровня готовности памяти к воспроизведению связаны с переходом от репродуктивного к реконструктивному воспроизве­дению. Этот переход обеспечивается формированием обобщенных приемов использования умственного действия в целях решения задачи воспроизведения.

Для экспериментального исследования процесса воспроизведения адекватной моделью является при­поминание забытого слова. Что происходит, когда че­ловек припоминает какое-то слово? В этом случае он начинает со смысла или контекста, а затем пытается найти слово в долговременной памяти. Обычно этот процесс происходит быстро и автоматически. Однако иногда человек встречается с затруднениями при по­пытке вспомнить то или иное слово. В таких случаях говорят, что слово находится «на кончике языка». Со­стояние «на кончике языка» предусматривает неспо­собность вспомнить слово, которое человеку извест­но. Доказательством знания слова является либо ко­нечное успешное вспоминание, либо узнавание слова при его предъявлении.

Р. Браун и Д. Мак-Нейл (1966) разработали экспе­риментальную методику вызывания данного состоя­ния у испытуемых. Процедура эксперимента была простой: испытуемым давали определение нераспро­страненного английского слова и просили назвать его. Оказалось, что испытуемые действительно были охвачены исследуемым состоянием. Внешние его признаки выражались в том, что они испытывали сла­бые муки, похожие на состояние на грани чихания; находя слово, они чувствовали значительное облегче­ние. При поиске целевого слова испытуемые называ­ли все слова, которые им приходили на ум. Анализ ошибочных воспроизведений позволил авторам за­ключить, что в памяти не хранится информация о ви­зуальных свойствах слов, а слова представлены в па­мяти слуховым образом.

(Показателем, характеризующим воспроизведе­ние, является время воспроизведения — одна из форм времени реакции. Время воспроизведения — это ин­тервал между стимулом и ответной речевой реакцией. Установлено, что время воспроизведения зависит от длительности интервала между заучиванием и вос­произведением. С увеличением этого интервала время воспроизведения увеличивается;

При исследовании процесса воспроизведения ве­сьма информативным показателем может быть ско­рость воспроизведения. Она определяется путем за­писи фонограммы. При этом измеряется длитель­ность межсловесных интервалов, т.е. время от начала фонограммы одного слова до начала фонограммы следующего. В исследовании Г.А. Аминева (1976) ис­пытуемому давалась инструкция по окончании воспроизведения ряда слов говорить слово «все!». Вре­менной интервал от начала произнесения последнего слова ряда до слова «все!» автор называет временем контроля полноты воспроизведения. Полученные ав­тором данные позволили установить, что зависимость времени припоминания от номера слова в ряду (но­мер отмечает не то, какое место вспоминаемое слово занимало в предъявленном ряду, а порядковое место его воспроизведения) имеет параболический харак­тер при воспроизведении запомненного и линейный — при воспроизведении заученного.Это значит, что вспоминание запомненного происходит с определен­ным, хотя и незначительным замедлением, и только воспроизведение заученного представляет собой рав­номерный процессов обоих случаях достаточно вели­ко оказывается время воспроизведения первого сло­ва. Оно превышает время вспоминания всех осталь­ных слов в тесте на заучивание и время вспоминания по крайней мере второго-третьего слов в тесте на за­поминание. Наименьшее значение имеет время вспо­минания нескольких слов, следующих за первым. По-видимому, именно эти слова припоминаются ас­социативно. И, наконец, самое большое время зани­мает контроль полноты воспроизведения, что, оче­видно, обусловлено возникновением так называемых воспроизводящих повторений (А.А. Смирнов, 1966).

12.2 Иерархическая организация понятийной системы и ее развитие в онтогенезе Этапы формирования понятий (по Л.С. Выготскому)

Понятийная мысль как вид мышления и как форма работы интеллекта

Все предшествующие промежуточные обобщения, касающиеся способов организации мышления вообще и понятийной мысли в частности, были сделаны на широком эмпирическом базисе экспериментальной и прикладной психологии собственно мыслительных процессов. Соответственно этому проверка обсуждаемой гипотезы о специфической межуровневой инвариантности концепта по критерию ее объяснительной силы была произведена по отношению к эмпирическим характеристикам мыслительных процессов, установленным в экспериментальной психологии опять-таки мышления как такового (допонятийного и понятийного). Однако, как было показано выше, понятийная мысль включает в себя все нижележащие уровни когнитивных структур и тем самым предстает одновременно и как высший генетический уровень мыслительных процессов, и как их вид, который воплощает в себе форму интегральной работы интеллекта.

Одним из следствий гипотезы о принципе вертикальной иерархической организации концепта является необходимость органических связей понятийных структур со всеми нижележащими когнитивными уровнями, входящими в состав интеллекта. Эти связи пронизывают целостную структуру интеллекта, они идут не только "снизу вверх", но и "сверху вниз", от абстрактных концептов к концептам более конкретным, затем к доконцептуальным мыслительным структурам и далее к домыслительным, т.е. собственно образным психическим гештальтам (мнемическим и сенсорно-перцептивным). Такой характер внутриинтеллектуальных межпроцессуальных взаимосвязей, обусловленных принципом организации понятийной мысли, в свою очередь, ведет к выводу о том, что психическая структура концепта выступает если не как структурная единица целостной системы интеллекта (поскольку последний включает доконцептуальные и даже домыслительные уровни), то во всяком случае как интеллектообразующая интегративная единица.

Эти соотношения дают основания ожидать, что не только целостная организация системы понятий, но даже отдельный относительно изолированный концепт принципиально не поддается полному обособлению от других когнитивных образований, входящих в состав интегральной структуры интеллекта. Если – согласно гипотезе – концепт представляет собой такую интеллектогенную единицу, то специальная экспериментальная проверка этой гипотезы по критерию ее прогностических возможностей предполагает верификацию ее следствий, относящихся уже не только к собственно концептуальным или даже общемыслительным характеристикам, но именно к системной структуре интеллекта в целом.

Исходя из содержания и объема выборки экспериментально проверяемых следствий из обсуждаемого принципа организации концепта, задачи, пути и некоторые результаты такой специальной экспериментальной проверки прогностической силы этого принципа рассматриваются именно здесь, в контексте проблемы "мышление как интегратор интеллекта", которой посвящен этот раздел монографии. В соответствии с общей стратегией исследования, предполагающей расположение экспериментальных задач в порядке возрастания степени объективности методов и критериев проверки психологических гипотез, рассмотрим последовательно вопросы об информационных (структурных и статистических), операционных и энергетических характеристиках понятийной мысли как формы интегральной работы интеллекта.

(Веккер)

Для изучения этого вопроса на практике применяется методика Выготского – Сахарова. Испытуемому предлагается набор фигурок 4-х цветов, разных по размеру. Существуют 2 важных параметра: высота и размер. Испытуемому значимость параметров неизвестна. Ему предлагается разложить фигурки по группам. Выясняется, какую характеристику фигурок испытуемый считает значимой.

Этапы:

1. Куча, хаос, образование синкретического целого. Образуется неоформленные и неупорядоченные множества, выделяются кучи предметов без достаточного внутреннего родства. Значение – неоформленные до конца синкретические сцепления отдельных предметов в один слитный образ.

3 типа синкретов:

• случайный выбор;

• пространственно-временная смежность;

• субъективные связи, существующие в прошлом опыте ребёнка.

2. Комплексы.

• Ассоциативный комплекс. Под одно слово ребёнок подбирает другие по ассоциации, по реально существенному признаку – по форме или цвету.

• Коллекция. Объединение предметов в особые группы. Они объединяются на основе взаимного дополнения, по какому – либо признаку и образуют единое целое, части которого взаимно дополняют друг друга.

• Цепной комплекс – каждое следующее звено крепится только к предыдущему, а с первым уже не связано.

• Диффузный комплекс – основание для объединения невнятные, но они есть.

• Псевдопонятие. Характер связи между элементами м.б. реальный и объективный.

Содержание понятия связано с наличием наглядного признака.

3. Потенциальные понятия.

Выделение существенного, наиболее важного признака. Чаще всего, по функциям предмета. Переход от комплекса к истинному понятию.

4. Истинное понятие.

Отражение сути предмета. Способность абстрагироваться от личного опыта.