Тема 6. Алгоритм анализа педагогической ситуации – 2 часа

Понятие и классификация педагогических ситуаций

В процессе практической деятельности педагогу приходится решать множество различных ситуаций, которые складываются спонтанно в процессе взаимодействия с учениками на уроке и вне урока.

По своей сути любая ситуация является проблемной, т.е. содержит в себе элементы затруднений, возникающих при взаимодействии субъектов педагогического процесса, и поэтому всегда требует решения.

Педагогическая ситуация – это возникающие в ходе организации педагогического процесса взаимоотношения неопределенного характера между его субъектами, связанные с конкретными затруднениям (т.е. содержащие в себе противоречия) и поэтому требующие разрешения.

Любая ситуация несет в себе определенную информацию о сути происходящего, что так или иначе предполагает возможные варианты решения.

Возьмем для примера конкретную ситуацию: идет контрольная работа по математике во втором классе, а Дима сидит и рассмотрит жучка, который ползает по парте.

Мы видим только внешнее действие, но не видим того, что лежит за эта действием: усталость, нежелание работать, неумение сосредоточиться на работе, тревожные мысли по какому-либо не связанному с контрольной поводу, – мы можем только с определенной долей вероятности предположить. В этом и состоит неопределенность данной педагогической ситуации.

Как поступить учителю в данном случае? Посочувствовать мальчику и погладить по головке или провести упражнение на внимание. Это педагог должен решать в каждом отдельном случае сам.

Для начала необходимо каким-то образом квалифицировать действие ребенка. С позиции Э.Ш. Натанзон, подобное действие может быть импульсивным, непроизвольным, нечаянным, аффективным, негативистским, сознательным действием с непредвиденным результатом, волевым, умышленным или просто бесполезным. Для того чтобы правильно оценить его, необходимо увидеть скрытые и явные противоречия, которые лежат в основе ситуации, и выйти на конкретный уровень обобщения.

В данной ситуации можно сделать следующие выводы. В младшем школьном возрасте еще слабо развито произвольное внимание. Ребенок легко отвлекается на внешние, яркие раздражители, поэтому ему сложно сосредоточиться на одном виде деятельности. Мотив долга находится в стадии развития. Скорее всего, это импульсивное действие, которое не несет в себе намеренного зла, но оставить его без внимания нельзя, поскольку необходимо выработать привычку сосредоточиваться на работе и доводить ее до конца. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы привлечь внимание мальчика к выполнению контрольной работы.

Поиск решения связан с выбором альтернатив. У нас может быть полная информация об альтернативах (такие ситуации являются «замкнутыми») или частичная, т.е. ситуации могут предполагать поиск альтернатив («открытые» ситуации). Педагогические ситуации, как правило, являются открытыми, и варианты решений педагогу приходится находить самостоятельно.

В нашем примере с точки зрения поиска альтернатив, ситуация, героем которой является Дима, открытая. Вариантов решения в это ситуации может быть необыкновенное множество. Например:

• предложить мальчику помощь;

• выразить надежду, что Дима успеет выполнить задание, несмотря на то что он на некоторое время отвлекся;

• продемонстрировать свое огорчение там, что ребенок занят посторонним делом на уроке и может не справиться сзаданием;

• использовать отрицательное подкрепление в виде удивленного или строгого взгляда,

И это далеко не полный перечень возможных вариантов решения. Прежде чем приступить к выбору решения, нужно для себя определить критерий, т.е. то значимое, что будет определять выбор. Что важнее? Чтобы ребенок, несмотря ни на что, выполнил требуемую работу? Или нравственный урок для всего класса? Или важнее всего оказать ребенку необходимую помощь? Определившись в главном, выбирается наиболее приемлемое, с позиции педагога, решение.

К примеру, если для учителя на данном этапе важно, чтобы ребенок сам осознал необходимость выполнения работы, то, скорее всего, следует ему сообщить о том, что успех зависит от него самого, и подсказать, как надо действовать, чтобы успеть выполнить работу.

С точки зрения выбора решения, ситуации можно разделить на «конечные», предполагающие определенное, единственно верное решение), и «неконечные», решение в которых может быть не окончательным, а по возможности улучшающим ситуацию.

Педагогические ситуации, как правило, являются неконечными. Решения, принимаемые педагогом, обычно допускают возможность их улучшения. Вряд ли можно найти оптимальное, единственно верное решение в педагогической ситуации. Как правило, выбирается приемлемое решение, удовлетворяющее участников ситуации на данном этапе.

Выбранное решение может повлечь за собой и какие-либо негативные последствия. Поэтому важно всегда просчитывать возможные «плюсы» и «минусы» выбираемого решения. В нашем примере, если мы ограничимся выражением надежды, что Дима сам справится с ситуацией, то безусловным плюсом в выборе такого варианта решения будет демонстрация доверия к ребенку. Скорее всего, он оценит такое отношение педагога и примется за работу. С другой стороны, ребенок может неправильно оценить ситуацию и мягкий укор не возымеет никакого действия.

Итак, педагогические ситуации являются неопределенными (с точки зрения имеющейся информации), открытыми (с точки зрения поиска альтернатив), неконечными (с точки зрения выбора решения).

Примерный алгоритм анализа педагогической ситуации

Любая педагогическая ситуация требует вдумчивого анализ с тем, чтобы принятое решение способствовало эффективному взаимодействию и позитивному развитию отношений субъектов педагогического процесса.

И.Н. Емельянов (с. 100) для анализа педагогической ситуации предлагает использовать следующий примерный алгоритм, включающий в себя этапы:

1. Анализ действия (импульсивное, аффективное, непроизвольное, внушаемое, нечаянное, бесполезное, негативистское, сознательное действие с непредвиденным результатом, умышленное действие).

2. Анализ мотива. Определение возможных причин поступка.

3. Поиск противоречия, которое лежит в основе сложившейся ситуации.

4. Поиск точки опоры для разрешения противоречия: закономерности, особенности возраста, общения и др.

5. Поиск возможных вариантов решения, стандартных и нестандартных.

6. Четкое определение собственной педагогической позиции: что является критерием успешности решения ситуации?

7. Обоснование выбора решения.

8. Предварительная оценка возможных позитивных и негативных последствий данного решения.

Тем не менее, всегда следует помнить, что анализ педагогической ситуации – это не жестко алгоритмизированный процесс. Он требует включения не только логики, но и интуиции, творчества и даже определенной доли юмора.

Четыре основных правила практической педагогики

Сформулированы В.Б. Гурным.

Правило 1: Простое, короткое, понятное для всех без исключения изложение каждой темы базовых понятий.

Правило 2. Бесконфликтность.

Правило 3. Вариативность.

Правило 4. Концентрация внимания учеников.

Реализация этих правил, по мнению автора, позволяет предотвратить «появление в обществе большой массы недоученных поколений» (с. 26), «избежать социальных потерь в период воспитания молодежи» (с. 31).

Данные правила:

• предназначены для передачи базовых знаний каждому ученику без исключения в полном объеме;

• лежат в основе любой концепции развивающего обучения;

• позволяют со временем наиболее полно выявить и развить личные способности каждого ученика. Одновременное соблюдение педагогом этих правил в совокупности воспитывает у учеников умение концентрировать внимание, вариативно мыслить, быстро разбираться в причинно-следственных связях и при традиционных и при развивающих программах обучения. При этом учитель сохраняет достоинство и нравственные качества учеников, воспитание которых является одной из целей и задач школы;

• позволяют выявить и сохранить практически всех одаренных детей, идущих с явным опережением в овладении базовыми знаниями. Их неординарность, оригинальность и самостоятельность мышления порою могут казаться глупостью, недисциплинированностью. А в современной педагогике именно из-за того, что способности и знания учеников оцениваются до овладения ими базовыми знаниями, это может привести к конфликтам, «разборкам», и, в итоге, к отторжению учеников от школы и переходу их в «рисковые» слои общества (с. 25).

По мнению автора, эти правила одновременно могут рассматриваться как критерии оценки практической педагогической деятельности и использоваться для:

• оценки работы учителя на уроке, профессиональной пригодности учителей, качества учебников и учебно-методического материала;

• формирования учебных программ в вузах;

• проверки уровня подготовленности выпускников педагогических вузов и пр. (В.Б. Гурный. Четыре основных правила практической педагогики. – М: Дом педагогики, 2003. – С. 20.).

Алгоритм реализации правил

Правило 1. Простое, короткое, понятное для всех без исключения изложение каждой темы базовых знаний.

Основной вариант объяснения темы изложен в учебнике. Соблюдая первое правило, учитель должен уметь доходчиво для всех изложить тему учебника. На этом этапе его профессиональная обязанность состоит в том, чтобы все без исключения поняли тему урока. Для этого учителю необходимо иметь разные варианты изложения одной и той же темы для учеников с разными типами мышления и учетом особенностей их восприятия, используя разные подходы и технологии:

• творческий подход, предполагающий умение находить новые понятные варианты изложения тем базовых знаний;

• обмен опытом понятного для всех изложения с педагогами в своем коллективе;

• сбор и обобщение разных способов изложения каждой темы базовых знаний и вооружение ими учителей на уровне комитетов по образованию;

• использование опыта педагогов-новаторов (например, «опорные сигналы» В.Ф. Шаталова и др.);

• создание пособий с несколькими вариантами простого, короткого, понятного изложения каждой темы базовых знаний по каждому предмету для учащихся с разными типами мышления;

• подготовка пособий для учителей, содержащих характеристики различных видов мышления и рекомендуемых способов понятной передачи знаний при различных особенностях мышления и восприятия (с. 32).

«Ученик не виноват в проблемах учителя, а общество не имеет права лишать ученика базовых знаний из-за учителя, не способного передать эти знания» (с. 33).

Правило 2. Бесконфликтность.

Основой для соблюдения этого правила являются следующие условия:

• время занятий предназначено только для передачи и усвоения знаний;

• передаче и усвоению знаний не должен мешать ни один конфликт. Любой конфликт уничтожает самый дорогой и невосполнимый фактор урока – время и разрушает концентрацию внимания учеников.

Со стороны педагога постоянно необходимы доброжелательность, терпение и постоянная готовность помочь ученику. Пока человек учится, он имеет право на ошибки.

Правило 3. Вариантность.

Данное правило предполагает следующее:

1. Обязательное наличие достаточного числа вариантов для простого, понятного объяснения абсолютно каждой темы базовых знаний для всех особенностей мышления и восприятия, для обязательного понимания темы базовых знаний каждым учеником без исключения. Вариантность или точность понятного объяснения заранее дает ответы, предвосхищая большое количество вопросов, которые могут возникнуть у обучаемых.

2. Достаточное количество вариантов для целенаправленной демонстрации разнообразия применения данного знания в разных областях жизни. И не просто изложенных в учебнике, а конкретно пройденных, осмысленных учеником.

3. Достаточное количество вариантов практического применения учениками полученных знаний для полного осмысления и овладения данными знаниями до их проверки (с. 37).

Правило 4. Концентрация внимания учеников.

Внимание внешнее и внутреннее, сосредоточенное или распределенное с его слагаемыми – объемом, концентрацией, устойчивостью и переключением – это базовое качество для овладения любыми знаниями.

Именно это качество необходимо с самого начала обучения целенаправленно воспитывать у учеников при помощи трех первых правил. Использование любых насильственных способов концентрации внимания учеников недопустимо, так как не вырабатывает потребности в постоянном обучении – самой важной цели образования.

После овладения концентрацией внимания все ученики без исключения способны овладеть базовыми знаниями в полном объеме.

Вспомогательными средствами воспитания концентрации внимания являются следующие:

• размещение учеников за партой по одному;

• гендерное (раздельное) обучение;

• полная готовность всех средств обучения перед началом урока;

• обязательное быстрое оказание помощи всем ученикам при овладении знаниями;

• сохранение концентрации внимания ученика на его собственном индивидуальном ходе мышления в пределах урока (опрос «шепотом»);

• исключение всех видов конфликтов из общения с учеником и родителями;

• создание всех условий, чтобы внимание учеников на теме в пределах урока не отвлекалось, не разрушалось и т.п.

Итак, если тема в пределах урока объясняется коротко, просто и понятно для всех без исключения, если отсутствуют конфликты и исключены факторы, отвлекающие внимание, есть вариантность объяснения и применения полученных знаний, то достигается высокая концентрация внимания – базового качества, необходимого для овладения любыми знаниями, тогда все ученики без исключения глубоко и прочно овладевают базовыми знаниями. Притом оказывается, что происходит это в несколько раз быстрее, чем при сложившейся системе передачи знаний, и высвобождается много времени для овладения другими, не менее важными знаниями (с. 39).

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Дайте определение понятию «ситуация».

2. Дайте общую характеристику педагогической ситуации.

3. Вспомните, опишите и проанализируйте по предложенному алгоритму какую-либо ситуацию из вашей школьной жизни или практической работы.

Рекомендуемая литература:

1. Емельянов И.Н. Теория и методика воспитания. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003.

2. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. – М: Прогресс, 1979.

3. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991.

4. Проблемы принятия решения. – М.: Наука, 1976.