Тема 10. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся – 4 часа

Процесс оценивания деятельности учащихся

Актуальность изучения процесса оценивания, отмечавшаяся еще в 30-е гг. ХХ в., выступает одним из важных направлений педагогики и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев).

Это определяется, прежде всего тем, что данный процесс является элементом контроля, обратной связи, который является неотъемлемым элементом процесса управления (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, М. Доналдсон, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и т.д.). Чем эффективней обратная связь, тем точнее процесс управления. В различных исследованиях доказано, что без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным.

Под процессом оценивания понимается взаимодействие педагога (либо какой-либо технической системы) с учащимися, в результате которого появляется отметка или оценка, или то и другое.

В чем состоит различие оценки и отметки? Их часто смешивают друг с другом, и даже в учебниках дидактики не так уж редко оценка отождествляется с отметкой.

Что же следует понимать под педагогической оценкой?

Оценка может пониматься в двух смыслах – в широком и узком. В узком смысле под оценкой понимаются вербальные или невербальные (ситуативные) реакции педагога, которыми он оценивает деятельность учеников.

Классификация ситуативных (парциальных) оценок была разработана Б.Г. Ананьевым, который выделяет следующие типы оценок:

• положительные (согласие, одобрение, ободрение);

• отрицательные (замечания, порицания, отрицания, упрек, угроза, нотация);

• опосредованные;

• неопределенные.

В широком смысле под оценкой понимается отметка и сопровождающие ее парциальные оценки (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. – С. 183).

По мнению Ш.А. Амонашвили, оценка есть процесс:

• соотнесения результата учебной деятельности или хода самой учебной деятельности с заранее заданными эталонами;

• установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами или даже уровня превосходства первого над вторым (над эталонами);

• определения того, как быть дальше: приостановить учебную деятельность, выявить ошибки, причины их возникновения, внести коррективы в учебную деятельность или же считать ее завершенной и довольствоваться достигнутым результатом.

С данной точки зрения можно рассматривать оценку, оценочную деятельность как специфический процесс, способ познания (Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001 – 464 с. – С. 346).

По мнению Б.П. Есипова, «оценка успеваемости – одно из очень важных и могучих средств воспитания у детей чувства ответственности за выполнение своих обязанностей: она – фактор, действующий непрерывно в этой области, где не всегда и не все занимательно, где от учащихся требуются ежедневные большие усилия. Оценка – очень важное средство воспитания у детей способности к самооценке, без преувеличения своих заслуг и достоинств, без зависти и недоброжелательности к более сильным товарищам, способности к нравственно достойному признанию своих недостатков без каких-либо душевных надломов» (Педагогика / Под ред. Б.П.Есипова.).

Что же такое отметка?

Отметка не имеет права приписывать себе суть оценки, она есть не что иное, как материализованное (цифровое, условное, словесное и другого рода) выражение результата оценочной деятельности учителя. Отметка не говорит о том, какое она несет в себе содержание. Всякая отметка является сугубо конкретным фактом – та или иная отметка ставится ученику за те или иные конкретные знания к моменту проверки.

Внешне цифра, написанная в дневнике, сама не может объяснить ни ребенку, ни родителям, какое она несет в себе содержание. Отметка – это цифра, количество баллов, которые являются следствием оценивания деятельности учащихся.

Нужен ли педагогическому процессу оценочный компонент? Конечно, нужен. Без оценочного компонента, без оценочных суждений, без оценочной познавательной деятельности учение стало бы блужданием в потемках. Ученику необходимо знать, каково качество его знаний, что ему удается и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как. Но от кого и как идет эта оценочная информация к нему, во что эта информация материализуется, о чем расскажет не поддающаяся адекватной расшифровке цифра окружающим его людям, с которыми он находится в зависимом положении, и, наконец, какие они предпримут меры по отношению к нему – вся эта ненадежная цепь причинно-следственных связей от оценки с отметкой учителя до последствий от ворвавшейся в его жизнь ябеды-отметки практически уничтожает дидактическое и воспитательное значение оценки. Отметка поглощает оценку, а затем вредит ребенку, искажая оценочную информацию о нем, вместо того чтобы, как это должно быть по идее, помогать ему, заботиться о его будущих успехах в учении (Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001 – 464 с. – С. 347).

Необходимость процесса оценивания учащихся отмечают все участники образовательного процесса: учителя, родители, учащиеся.

Актуальность изучения процесса оценивания определяется и проблемами, возникающими в процессе контроля.

Проблемы процесса оценивания

Изучение процесса оценивания деятельности учащихся в школе показало отсутствие четких, научно выверенных положений, которыми могли бы руководствоваться педагоги. Чаще всего педагоги в процессе по оцениванию деятельности учащихся исходят из своих интуитивных представлений. В результате этого процесс оценивания носит произвольный характер. Такое положение дел ставит ребенка в незащищенную позицию – он не знает своих прав и не может их отстаивать. К проблемам процесса оценивания можно отнести следующие.

1. Тенденциозность. Отметки зависят от отношения учителя к ученику (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова, А. Дреер и др.). Если отношение позитивное, то отметки объективные или завышенные, если отношение негативное, то отметки занижаются (А. Дреер).

В школьной практике существует зависимость учета успешности от психологической ситуации: мнения педагога об ученике, его случайных о нем представлений, настроения педагога в момент учета и т.п. (Б.Г. Ананьев). Объективность оценок признают чуть больше половины учителей и одна треть родителей (Н.А. Курдюкова). Таким образом, учителя сами понимают субъективность своих оценок.

Встречаются случаи, когда педагог подсознательно помещает учащихся в такие ситуации, чтобы утвердиться в своих взглядах: того, к кому относится отрицательно, тому создает более трудную ситуацию; того, к кому относится хорошо, помещает в более легкую ситуацию.

Например:

Комментарии к плохому ответу положительного учащегося: «Да, сегодня он плохо подготовился, но вообще-то он способный ученик. Наверно, что-то помешало». Комментарии к плохому ответу отрицательного учащегося: «Да, отвечает в меру своих способностей. На большее не способен, как бы ни старался».

Проводимые психологами исследования подтверждают предположение о том, что тенденциозное отношение к детям может влиять на оценки педагогов успешности обучения учащихся и, в целом, на процесс развития учащихся. Отношение педагогов к учащимся влияет на процесс оценивания учащихся. При позитивном отношении учащиеся выглядят как более успешные по сравнению с другими учащимися, к которым педагог относится менее позитивно.

2. Жесткость оценок учителей авторитарного стиля руководства. Такие учителя занижают оценки учащихся, у них трудно получить высокие оценки и отметки. В оценках преобладают негативные моменты.

3. Ошибки великодушия. Есть педагоги, которые завышают оценки. Они больше говорят о преимуществах и не говорят о недостатках. Ставят более высокие отметки, чем того заслуживают учащиеся. У таких педагогов легко получить высокую отметку, в результате чего дети не проявляют особую старательность по предмету. Это приводит к тому, что они недостаточно развиваются на данном предмете.

4. Ошибки центральной тенденции. Педагог не решается ставить крайних отметок, особенно учащимся, которых не совсем хорошо знает. Отметки выставляются в диапазоне три-четыре. При этом не используется вся шкала отметок.

5. Логические ошибки. Преподаватель оценивает ответ в соответствии со своей логикой. Если логика ответа учащегося правильная, но расходится с логикой преподавателя, то ответ оценивается ниже.

6. Состояние учащихся. Отметка зависит от умения учащихся владеть собой в ситуации опроса. Обстановка опроса в той или иной степени нарушает «обычное состояние ученика, его «психическое равновесие», возбуждая или угнетая его, расстраивая его систему мышления и памяти» (Б. Г. Ананьев). У учащихся со слабой нервной системой ошибки в контрольных работах встречаются чаще, чем в тренировочных работах.

Опросы учителей, учеников подтверждают это (Н.А. Курдюкова). В исследованиях отмечается существование обратной корреляции уровня тревожности и успеваемости учащихся – при отсутствии тревожности успеваемость учеников снижается.

7. Отсроченность отметки. Отметки часто выставляются в дневник отсроченно. Это может быть в конце недели или даже через две недели. По выражению Е.П. Ильина, дневник превращается в «кладбище отметок». Такой подход не стимулирует ребенка к занятиям по данному предмету.

8. Объявление оценок. Данная проблема является дискуссионной. Часть исследователей склонны к мнению, что все оценки следует объявлять. Другая часть считает, что объявление отрицательных отметок перед всем классом унижает достоинство детей, формирует отрицательное отношение как учащихся к отвечающему, так и самого отвечающего к классу.

9. «Счетоводный подход». Отметка в этом случае выставляется в зависимости от того, сколько примеров из заданного количества решил ученик, сколько сделал грамматических и синтаксических ошибок в сочинении. При одинаковом подходе ко всем учащимся выявление уровня успешности «счетоводным» путем приводит к игнорированию продвижения школьников и его достижений относительно прежнего уровня (Б.Г. Ананьев, Н.А. Курдюкова).

10. Порядок сдачи работы. Одна из проблем во время письменной контрольной работы – это порядок сдачи учениками своих тетрадей. Есть ученики, которые быстро решают задания. Они сдают тетради и в этот момент ученики с повышенной эмоциональной неустойчивостью начинают нервничать, спешить, это снижает успешность их деятельности. В исследованиях К. Пейс и Ж. Штерн установлено, что высокотревожные дети имеют худшую успеваемость, чем низкотревожные (Н.А. Курдюкова). Однако из этого вовсе не следует, что чем ниже тревожность, тем выше успешность обучения. Отсутствие тревожности ниже оптимального уровня снижает успешность деятельности. Уровень тревожности должен находиться в оптимальном диапазоне.

11. Среднеарифметический подход к выставлению четвертной и годовой отметки. Двойка в начале четверти может существенно повлиять на итоговую отметку за четверть. Но вполне возможно, что этот материал вошел в следующие темы и был усвоен учеником. Очень часто у учителей отсутствует понимание, как поступать в ситуации, когда средняя арифметическая получается 2,5 или 3,5 или 4,5. Кто-то округляет в сторону увеличения, кто-то в сторону уменьшения.

12. Отметки влияют на взаимоотношения родителей и учащихся. Плохие отметки ухудшают отношения родителей с детьми. В результате дети стараются не сообщать плохие отметки своим родителям, не желая их расстраивать (75% в младших классах, 58% в средних и 86% в старших классах). Дети не сообщают своих отметок, стараясь избежать наказаний (18% в младших классах, 29% в средних, 10% в старших классах) (Н.А. Курдюкова).

13. Критерии оценки. Изучение литературных источников, опросы ученых, инспекторов, педагогов по проблеме критериев оценивания учащихся показали, что нет однозначности, конкретности и четкости в их перечне и в их использовании.

14. Прогностические возможности. Оценивание может определить уровень усвоения материала в данный момент, но не может оценить способности учащихся. Кроме того, успешность дальнейшей жизнедеятельности человека в очень большой степени определяется его мотивацией, умениями преодолевать препятствия. Поэтому рассогласование между отметками в школе и успешностью карьеры человека обусловлено не совершенством оценивания знаний и умений учащихся, а тем, что успешность жизнедеятельности зависит еще и от многих других факторов.

Подобные проблемы в оценивании деятельности учеников часто приводят к тому, что у учеников формируется заниженная Я-концепция. Такие учащиеся считают себя неспособными к обучению в дальнейшем. Другие же ученики с завышенной Я-концепцией, сталкиваясь с препятствиями, не готовы к их преодолению. Их претензии к окружающему не всегда адекватны.

В целом можно сказать, что процесс оценки деятельности учащихся в школе носит случайный характер и в значительной степени зависит от личностных особенностей учителей (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. – С. 183 – 190).

Функции процесса оценивания

Можно выделить следующие функции оценивания деятельности учащихся: диагностическая, обучающая, развивающая, воспитывающая, стимулирующая и корректирующая.

1. Диагностическая функция. Одной из функций контроля учебной деятельности учащихся является измерение усвоения учащимися учебного материала, определение объемов усвоенного материала и глубины понимания. В связи с этим методики контроля должны соответствовать следующим требованиям: валидность измерения; точность измерения; надежность измерения.

Валидность измерения определяется тем, насколько метод контроля, измеряет то, что он должен измерять. Точность измерения – насколько результаты измерения соответствуют тому уровню измеряемого качества, который подвергается испытанию. Надежность измерения определяется тем, насколько результаты измерения точно повторяются при повторных измерениях.

2. Обучающая функция определяется тем, насколько при контроле наблюдается прирост знаний, умений, навыков. Оценка может быть ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний (Б.Г. Ананьев).

3. Развивающая функция. Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, являющейся фактом непосредственного руководства учеником (Б.Г. Ананьев) Данная функция определяется развитием психических операций, используемых в определенных психических процессах. Хотя прирост знаний не всегда предполагает развитие.

4. Воспитывающая функция определяется тем, насколько реализуется процесс принятия, стабилизации, устойчивости изучаемого учебного материала, норм проведения контроля, насколько у учащихся формируются устойчивые отношения, поведение. При контроле должны формироваться основные личностные блоки: позитивная адекватная Я-концепция, сотрудничество, законопослушание, ответственность.

5. Стимулирующая функция определяется тем, насколько ученики готовятся к каждому уроку, насколько они активны во время опроса, насколько формируется мотивация для занятий данным предметом. Р. Андерсон провел эксперимент по изучению влияния оценки на время занятия рисованием. Взрослый сообщал детям, что ему интересно, как рисуют дети. Дети рисовали и показывали свои рисунки взрослому. Экспериментатор делал вид, что у него дела, и отворачивался от ребенка. У детей, с которыми обращались подобным образом, резко снизилось время, которое они проводили за рисованием.

6. Корректирующая функция. Процесс оценивания должен исправлять, поправлять поведение ученика и учителя, если их поведение не соответствует требованиям учебного процесса. Оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьниками. Изменение мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму, второе видоизменение происходит в семье. Поэтому педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой (Б.Г. Ананьев) (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. – С. 192 – 195).

Основные требования к оцениванию

Основным требованием оценивания является реализация всех функций контроля (процесса оценивания).

По мнению О.А. Абдуллиной, ведущими требованиями к проведению контроля и процессу оценивания являются:

• систематичность и объективность, подразумевающие проведение этапов и видов контроля в определенной последовательности и системе;

• валидность, полное и всестороннее соответствие предъявляемых контрольных заданий содержанию изученного материала, четкость критериев изменения и оценка, возможность подтверждения результатов, получаемых разными способами;

• надежность, гарантирующая устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле, проводимом другими лицами;

• учет уровня общего развития, индивидуальных особенностей учащихся, а также условий и конкретных ситуаций оценивания, что предусматривает дифференциацию контрольных заданий;

• создание обстановки доброжелательности, доверия, уважения к личности, максимально благоприятных условий, положительного эмоционального климата (Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – 306 с. – С. 48 – 49).

К педагогическим требованиям, предъявляемым к оценке, следует отнести: объективность, систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт преподавателя и т.п.

Критерии оценивания

В качестве признаков, на основе которых происходит оценивание, выступают критерии результативности. В технологическом аспекте оценке подлежит:

• наличие качества знаний, умений и навыков, сформированность личностных качеств выпускника (сопоставление желаемых и реальных результатов);

• интенсивность, степень проявления признаков выделенного качества (количество) (Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с. – С. 145).

В школе нет общепринятого подхода к перечню критериев оценок и к их весам (Н.А. Курдюкова). Тем не менее, можно попытаться выделить наиболее важные критерии оценки, отметки.

Отметка должна складываться из результатов оценивания знаний, умений учащихся по следующим критериям:

• объем воспроизводимого учебного материала,

• понимание этого материала,

• старательность учеников во время работы над материалам,

• оформление письменной работы (при данном варианте контроля) (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. – С. 190).

Важно определить содержание обратной связи, которая должна выражаться в измеряемых характеристиках, определяемых целями обучения и воспитания.

Одним из первых критериев оценивания должен быть объем учебного материала.

Оценивание тестовых заданий. В тестовых опросах эта проблема решается относительно неплохо. Каждый балл в пятибалльной системе равен 20 процентам. 0-20% объема — 1 балл, 20-40% — 2 балла, 40-60% — 3 балла, 60-80% — 4 балла, 80-100% объема учебного материала, воспроизведенного правильно, — 5 баллов. Сомнения интерпретируются в пользу ученика. Поэтому 20% — это 2 балла, 40 — 3 балла, 60 — 4 балла, 80 — 5 баллов.

Есть и другой подход. Зачетным считается тест, в котором воспроизведено не менее 60% объема, предложенного в тесте учебного материала. 60-72% — 3 балла, 73-86% — 4 балла, 87-100% — 5 баллов. Проблема конфликта ученика и учителя снимается, если педагог обсудит с учениками систему баллов и они придут к согласию.

Устный опрос. Здесь нет строгости оценок, свойственной тестам и поэтому оценить ответ значительно сложнее. Педагог находится в затруднительном положении, определяя объем правильно воспроизведенной информации. Это часто делается интуитивно, и отметка выставляется в зависимости от отношения к учащемуся, от состояния педагога и т.п. Чем больше объем измеряемого материала, тем труднее это сделать. Поэтому один из выходов – 4это уменьшение объема до минимума. Этому требованию соответствуют тесты.

Формулируется конкретный вопрос, на который нужно точно, конкретно ответить. Этот ответ на вопрос можно относительно точно измерить: правильный он или неправильный. Для того чтобы охватить весь объем учебного материала, количество вопросов должно быть достаточным.

Более непонятен критерий понимания материала. Процесс понимания имеет множественность толкований. Проверка понимания весьма затруднена. Обычно понимание проверяется дополнительными, уточняющими вопросами. Понимание учебного материала может осуществляться на уровне слов, предложений, абзацев, текста в целом (Микк).

При оценивании учащихся должна учитываться старательность. Если ученик старается на этапе усвоения учебного материала, но результаты его труда не достигают желаемой для него оценки и педагог выставляет отметку только за результат и не отмечает старательность, то через некоторое время учащийся перестает проявлять ее. Стимулирующая функция оценки осталась нереализованной. Однако если ученик старался, а результаты его труда ниже удовлетворительной оценки, то педагог не может ему поставить положительную отметку. Здесь возникает проблема, как же объективно оценить ученика и стимулировать его желание заниматься данным предметом?

В такой ситуации педагог может отметкой фиксировать результаты деятельности ученика, а оценкой его старательность, показывая, что его усилия замечены и оценены по достоинству. При таком подходе тем выше результаты в стимулировании учащегося, чем более нужные для данного конкретного ученика оценки подберет педагог. Возможно, это будет нужное слово и т.п.

Подобная ситуация складывается и с оформлением тетрадей. Если ученик правильно выполняет задания, но записи небрежные и педагог за это всегда снижает отметку, то через некоторое время у ученика может возникнуть протест, чувство мести и отказ от работы.

Если совсем не обращать внимания учеников на оформление тетради, то это приведет к формированию небрежности. В подобных ситуациях также желательно результаты работы оценивать отметкой, а оформление оценкой.

Таким образом, учитель должен умело пользоваться как минимум четырьмя критериями: объем, понимание, старательность, оформление работы (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. – С. 190 – 192).

Содержательная оценка достижений учащихся

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника, включающий последовательность решения учебно-познавательных задач.

Учебно-познавательная задача имеет две основные особенности:

• учебно-познавательная задача – психологически и педагогически специально организованная проблема, разрешение которой способствует присвоению детьми определенных знаний и способов деятельности (может иметь вид: вопроса, требующего объяснений и доказательств; положения, требующего развертывания и доказательств; системы условий, на базе которых следует обнаружить ошибку, несоответствия, открыть способ разгадки; задания, требующего систематизации знаний, развития и закрепления умений и навыков; идеи, требующей творческого раскрытия, воображения; описания явления, требующего объяснения);

• учебно-познавательная задача направлена на преобразование самого ребенка, его знаний и умений; преобразование ученика есть действительный педагогический результат учебно-познавательной задачи, а ее логический, формальный результат имеет значение настолько, насколько он способен информировать ребенка о качестве его знаний и умений, о его положении и в состоянии мотивировать его познавательные усилия.

Чем отличается учебно-познавательная задача от задачи научного познания?

Задачи научного познания служат самой науке, ее продвижению, обогащению человеческого познания, практики человечества. Их цель – открыть не известные объективные закономерности, действительные факты в природе, в жизни, объяснить и обосновать объективную реальность. Сам процесс решения научной задачи важен постольку, поскольку он обеспечивает и гарантирует поиск конечного результата.

Таким образом, учебно-познавательная задача и задача научного познания имеют разную направленность: первая направлена на преобразование личности ребенка путем познания уже познанного, вторая же – на познание объективной реальности путем научного поиска.

Что такое учебно-познавательная деятельность? В учебно-познавательной деятельности можно выделить следующие основные компоненты:

• осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

• построение (обдумывание) плана ее разрешения;

• практическое решение задачи;

• контроль над процессом разрешения задачи;

• контроль и оценка результата в соответствии с эталоном;

• постановка цели дальнейшего освоения и совершенствования знаний, умений, навыков, способов деятельности.

Если ребенок принимает учебно-познавательную задачу, хочет и намерен решить ее, он настроен на трудности, которые могут возникнуть перед ним при ее решении. Контроль и оценка при этом сопровождают весь ход учебно-познавательной деятельности. Они то опережают выполнение действий и операций, определяют качество, то проверяют выполненные действия и операции и устанавливают их правильность. Они же проверяют и оценивают конечный результат. Выпадание любого из этих компонентов делает учебно-познавательную деятельность неполной и неполноценной.

Выводы:

• чем сильнее и динамичнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении;

• сильный оценочный компонент становится внутренним стимулятором учебно-познавательной деятельности, вселяет в ребенка оптимизм, уверенность в преодолении трудностей, придает трудным учебно-познавательным задачам притягательную силу познания;

• ребенок начинает поощрять сам себя, находя внутри своей учебно-познавательной деятельности с помощью своевременно возникающих оценочных моментов источники своего же стимулирования (Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 464 с. – С. 357 - 366).

Содержательная оценка учебно-познавательной деятельности и то, на что она направлена, может быть выражена в следующих положениях:

1. Учебно-познавательная деятельность ребенка направлена на преобразование самого ребенка. Это значит: главным результатом решения учебно-познавательной задачи следует считать не правильное решение самой задачи, а те сдвиги в развитии, обогащении и углублении знаний, в овладении способами деятельности – в общем, те новообразования, которые остаются в ребенке как его личностное достояние, его личностное качество; формальный результат решения задачи важен постольку, поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребенке.

2. Оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности служит ориентиром и регулятором этой деятельности; чем более он будет развит и богат эталонами, тем большего успеха будет достигать ребенок в учении.

3. Эталоны составляют основу оценочных актов, которые совершаются в процессе учебно-познавательной деятельности; посредством соотнесения хода деятельности и ее промежуточных результатов с промежуточными эталонами и выяснения того, насколько они схожи и насколько они расходятся, в чем именно это сходство или различие обнаруживается, определяется суть содержательной оценки.

4. Содержательная оценка вселяет в ребенка уверенность, освобождает его от переживания страха из-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательной деятельности.

5. Оценочный компонент, оценочные акты, содержательность оценок создают внутри стимулирующие источники для учебно-познавательной деятельности ребенка, они углубляют, конкретизируют и придают «жизненный смысл» мотивам учения, делают эти мотивы адекватными для учения и познания.

Введение в практику содержательных оценок и отказ от обычных авторитарных форм оценивания отметками не есть легкое дело, ибо это связано не только с применением соответствующих приемов и форм в педагогическом процессе, которым надо научиться и которые надо еще самому открыть, но, что важнее всего, с самой позицией учителя.

Оценочная деятельность учителя должна меняться и в смысле содержания: обращении внимания ребенка на совершенствование своей учебно-познавательной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания (и в смысле отношения к нему как к личности), закрепление в ребенке веры в своих силах и развитие в нем самостоятельности, вовлечение его в сотруднические формы общения и развитие в нем чувства свободного выбора.

Выводы:

1. Развитый оценочный компонент, функционирующий в учебно-познавательной деятельности, является постоянным источником внутреннего стимулирования ребенка к учению, одним из важных условий, вселяющих уверенность, свободу, самостоятельность, способствующих достижению успехов.

2. Изъятие из целостной структуры учебно-познавательной деятельности оценочного компонента делает ребенка постоянно зависимым от оценки учителя, и в силу большой социальной значимости учения в него вселяются тревожность, страх перед оценкой, которую учитель осуществляет с помощью заформализованных цифрами отметок.

3. Отметки рождают в детях неадекватные мотивы учебно-познавательной деятельности, разрушают эту деятельность и опять-таки в силу социальной значимости учения искусственно сортируют детей: хорошие ученики (отличники), средние ученики (троечники), слабые ученики (двоечники), хорошие и плохие дети и т.д.

4. Оценка с отметками составляют учительскую власть над учениками на уроке в условиях авторитарного обучения; для такого обучения отметки – это неотъемлемая и главная часть методической системы поддержания дисциплины.

5. Гуманный педагогический процесс, основанный на взаимопонимании и взаимодоверии, на внутримотивационных силах, не может обойтись без формирования в детях полноценной и полной учебно-познавательной деятельности, внутри которой оценочный компонент становится ее регулятором.

6. Оценочные процессы могут происходить лишь на базе эталонов; от полноты, ясности, точности эталонов, от умения оперировать эталонами зависят качество оценки, качество ее содержательности и потому качество самой учебно-познавательной деятельности; формирование эталонов есть одна из важных задач гуманного педагогического процесса (Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 464 с. – С. 368 - 374).

Применение индивидуальных эталонов в оценке достижений как механизм создания ситуации успеха

Эталоны составляют основу оценочной деятельности. Они служат ее ориентиром.

Когда в качестве образца для сравнения выбирается собственный прошлый опыт субъекта, то говорят об автономных эталонах. Когда же собственные результаты сравнивают с достижениями других людей, то говорят об эталонах социального сравнения. Однако суть эталонов следует понимать более широко.

Во-первых, при оценке происходит не только сравнение, но и целое суждение, догадка, намечаются новые задачи и т.д.

Во-вторых, эталонами служат не только образцы собственного прошлого опыта или образцы достижений других людей, но и образцы другого рода или другого происхождения. Без эталонов оценочная деятельность невозможна. Без них оценка не может приобрести для ребенка содержательный смысл, и потому она не может стать источником внутреннего стимулирования.

Что такое эталон в этом контексте?

Эталон – это образец той материальной или идеальной действительности, которая составляет содержание обучения и подлежит усвоению школьниками.

Эталон – образец процессов, учебно-познавательная деятельность и ее отдельные компоненты, умение, навык, мыслительная операция, способ деятельности и т.д., с помощью которых ребенок учится, присваивает человеческую культуру.

Эталон – это основа для оценочной деятельности, аналитических и оценочных суждений, для поиска других эталонов.

Эталоны могут выступать в материальных (натурально), материализованных (символы, знаки, схемы, рисунки и т.д.), идеальных (вкус, точка зрения, отношение, представление, воображение, опыт и т.д.), устных и письменных формах. Они могут быть объективно реальными, то есть общественно признанными, или субъективно реальными, то есть плодами воображения и творчества, личностного идеала и представлений, личностного опыта и т.д.

Вечный вопрос о том, что хорошо и что плохо, может быть разрешен только на базе эталонов и отношений человека к ним. Люди в своей деятельности, общении постоянно оперируют эталонами. Без наличия эталонов обмен информацией между людьми не может состояться. Обычный вопрос, который возникает в разговоре между людьми, в обсуждении ими каких-либо проблем — «Что вы имеете в виду?» — означает именно то, что из-за неясности эталона понять полный смысл передаваемой информации сложно, а порой даже невозможно.

«Человек должен быть богат эталонами, тогда его суждения и оценки, анализ и сравнение будут куда более глубокими и интересными, таким же глубоким будет его восприятие действительности. Человек должен быть способен еще создавать эталоны сам и уметь сообщать о них другим, а также постигать суть эталонов, которые содержатся в разных источниках информации. Без этого последнего умения ему постоянно придется заглядывать в справочники, словари, бесконечно много раз задавать вопрос другим: «Что вы имеете в виду?» Ясность, точность, полнота эталонов есть главнейшие мерила, по которым можно судить о качестве оценочной деятельности, о содержательности оценочных выводов и заключений» (Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 464 с. – С. 367).

Какую группу эталонов учитель не раскрывает своим ученикам и не возбуждает мотивационное отношение к ним?

Это есть группа эталонов, связанных с оценочными суждениями, с оценочной деятельностью.

Эталоны бывают разного рода. Первая группа – эталоны первоначальных достижений, вторая группа – эталоны промежуточных достижений, третья – эталоны конечных достижений.

Другими словами, при создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи учителю важно сделать так, чтобы:

• учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, вела детей к успеху, от маленького успеха к большому;

• возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами;

• трудности, заложенные в учебно-познавательной задаче, мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей;

• учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;

• объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем: знания, умения, развитость;

• понимать на наличие какого в конкретно-содержательном смысле оценочного компонента мы можем надеяться, когда предлагаем ребенку ту или иную учебно-познавательную задачу;

• знать какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотрудническую функцию при решении задачи.

Анализ педагогической практики массовой школы показывает, что существует два типа педагогов, которые используют для создания ситуации успеха разные психологические подходы и по-разному ориентируют учеников на эталоны, с которыми можно сравнивать достигнутый результат для определения успеха или его отсутствия (см. рис. 1.).

Первый тип – это учителя с социальной нормативной ориентацией, пользующиеся преимущественно общепринятыми эталонами.

Второй тип – это учителя с индивидуальной ориентацией, отдающие предпочтение в каждодневной работе индивидуальным эталонам.

С социальной нормативной ориентацией

С индивидуальной нормативной ориентацией

Рис. 1. Ориентации учителя при обеспечении ситуации успеха

Учителя с социальной нормативной ориентацией применяют в работе общепринятые эталоны, общезначимые сравнения, оценивают ученические действия на основе следующих критериев:

• нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта (например: одна, две ошибки – «4», три ошибки – «3»);

• сопоставительного, когда учитель сравнивает действия и учебный результат одного ученика с аналогичным результатом другого или всех учащихся класса.

Учителя с индивидуальной нормативной ориентацией при создании ситуации успеха применяют в работе особые для каждого ученика эталоны, когда результат, полученный школьником, сравнивается с его же прошлыми результатами, что позволяет выявить динамику общего и интеллектуального развития.

Основным критерием, которым пользуется в данном случае педагог, является личностный, когда ученик сравнивается «с самим собой вчерашним», что и позволяет увидеть его индивидуальные успехи или их отсутствие.

Субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижений вырабатываются в процессе непосредственной работы учителя с учеником и реализуют принцип «Сегодня ты стал лучше, чем вчера». При этом педагог поощряет малейшее продвижение ученика вперед, анализирует причины, которые этому способствуют или мешают (Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 12 – 13.).

Стремление к созданию необходимой в учебном процессе ситуации успеха каждому обучающемуся определяется ценностными ориентациями учителя, глубоким осмыслением роли педагога в учебном процессе, что схематично представлено в таблице1.

Таблица 1.

Психологическое содержание деятельности педагога

при индивидуальной и нормативной ориентации в оценке достижений

Педагог с индивидуальной нормативной ориентацией	Педагог с социальной нормативной ориентацией
1. Анализирует особенности ситуации и свое поведение в ней	1. Ориентируется на устойчивые характеристики способностей
2. Делает осторожные прогнозы	2. Делает долговременные прогнозы
3. Сильных школьников порицает за ухудшение, слабых хвалит за улучшение	3. Сильных хвалит всегда, слабых – очень редко
4. Поощряет за старание в процессе работы	4. Оценивает результат, процесс не видит
5. Чаще использует индивидуальные, разные по сложности задачи	5. Чаще дает одинаковые задания

Из таблицы видно, что деятельность педагога, применяющего общепринятые эталоны, характеризуется предъявлением требований к внешней стороне учебного труда, а при применении индивидуальных эталонов учитель больше учитывает внутреннее состояние учащегося, режим его индивидуального развития (Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 14.).

Необходимо разумно сочетать при оценке достижений индивидуальные и общепринятые эталонов, т.е. использовать в педагогической практике две шкалы оценивания: индивидуальной и общепринятой нормативной.

Индивидуальные эталоны должны применяться постоянно в учебном и воспитательном процессах. Их назначение закрепить у человека понимание необходимости использовать любой вид деятельности для саморазвития и видеть успехи в этом процессе.

Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы человек владел адекватной самооценкой своих способностей, проявляющихся при изучении разных учебных предметов, глубже познавал самого себя.

Применению двух шкал оценивания надо учить и учащихся. Важно, чтобы школьники понимали, что применение индивидуальных эталонов помогает использовать любой вид деятельности для саморазвития и видеть успехи в этом процессе.

Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы определить уровень освоения программы по тому или иному учебному предмету, адекватно оценить свои способности по учебным дисциплинам для будущего профессионального самоопределения.

Для внутренней активизации учащихся необходимо использовать их индивидуальные возможности, а также учить их объективно относиться к результатам применения стандартных эталонов, что становится возможным при умелом сочетании двух шкал оценивания (Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 15.).

Таким образом, в работе учителя целесообразно применять две шкалы оценивания: индивидуальную и стандартную. Приоритеты в каждодневной практике отдаются индивидуальным эталонам, которые и позволяют создать ситуацию успеха каждому ученику.

Результативность применения индивидуальных эталонов в оценке достижений школьников

По мнению ряда ученых-психологов, реализация в активной практической деятельности учителя индивидуальных относительных норм позволит решить не только проблему создания ситуации успеха всем субъектам образовательного процесса, но и исключить до 80% существующих проблем массовой школьной практики.

Наиболее детально проблема психологической результативности применения индивидуальных относительных показателей и нормативов рассмотрена X. Хекхаузеном (Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. – Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 1986.).

Так, X. Хекхаузен, в частности отмечает, что «если ситуация обучения заставляет школьника ориентироваться на индивидуальные относительные нормы, то тем самым создается основная предпосылка для формирования личностного стандарта, обусловливающего реалистичность требований к собственным возможностям, повышающих личную ответственность за результаты деятельности для формирования самооценки, делающей субъекта независимым и эмоционально устойчивым в случае неудачи». По мнению данного автора, все начинается с выработки и применения индивидуальных относительных норм. Если удается добиться их эффективного применения, то вся остальная цепь последовательных взаимо­действий в процессе организации учения развертывается сама собой.

Выделяются четыре этапа организации занятий, способствующие оптимальной мотивации:

• информирование учеников об индивидуальных относительных нормах, по которым учитель оценивает достижения;

• индивидуализация степени трудности задач (желательно посредством предоставления возможности их выбора);

• указание на внутренние изменчивые факторы (усилия) при оценке достижений;

• обеспечение внешнего подкрепления на основе индивидуальных относительных норм (Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 17.).

Установлено также, что «такая организация учебного процесса может не только влиять на мотивацию, но и оказывать длительное воздействие на развитие мотивов». Усиление мотивации успеха позволяет в качестве главного средства поощрений и наказаний использовать умение «ободрить теплотой отношений и наказать агрессией (отвержением)».

Это, в свою очередь, приводит к тому, что при применении индивидуальных эталонов качественно меняется психологический климат в учебном заведении, задается более высокий уровень отношений между педагогом и школьниками, что сказывается на дисциплине и общем порядке в школе.

В связи с этим возникает реальная возможность повышения качества обученности и воспитанности школьников, поскольку активизируется внутренний потенциал обучающихся, а также обеспечивается сложение в учебном процессе усилий учителей и учащихся при решении учебных задач и их общей ответственности за конечный результат труда.

В целом применение такого типа эталонов позволяет успешно решить проблему создания условий для становления личности, способной активно включиться в новые социально-экономические условия и продуктивно в них функционировать.

Осмысление же учителем зависимости формируемого типа личности от психологических условий обучения, соотнесение своих действий с теми психическими процессами, которые он хочет активизировать в ученике, должно стимулировать его к реализации эффективных средств оценки достижений, основанных на индивидуальных эталонах, обеспечивающих ситуацию успеха каждому обучающемуся.

Психологическая результативность последовательного целенаправленного включения внутренних факторов – усилий человека при использовании индивидуальных эталонов в оценке его деятельности представлена в таблице 2.

Таким образом, создание каждому школьнику реальной ситуации успеха связано с индивидуальной ориентацией педагога при оценке достижений, активным применением в практике его работы индивидуальных эталонов, а также обучением самих учащихся активному использованию таких эталонов в повседневном учебном процессе и внеурочной деятельности.

То есть основным механизмом создания ситуации успеха каждому субъекту образовательного процесса является сравнение человека с «самим собой вчерашним», его предшествующих и последних результатов (Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 19 – 20.).

Таблица 2.

Условия усиления мотивации достижения успеха

Условия эффективного применения индивидуальных эталонов при создании ситуации успеха

Если значение индивидуальных эталонов для создания ситуации успеха каждому учащемуся осмыслено педагогом, то далее следует уяснить основные психологические усло­вия, соблюдение которых в учебном процессе необходимо как для создания ситуации успеха, так и для усиления ее эф­фективности.

Успешное применение индивидуальных эталонов в оценке достижений определяется двумя основными психологиче­скими условиями: во-первых, следует знать, когда приме­нение общепринятых эталонов вообще в педагогической практике считается неоправданным, а во-вторых, какими факторами-усилиями целесообразно оперировать при при­менении индивидуальных эталонов для того, чтобы обеспе­чить процедуру развития.

Остановимся на первом условии, раскрывающем нецеле­сообразность в определенных педагогических ситуациях применения общепринятых эталонов. Следует знать, что су­ществует два основных случая в профессиональной педагоги­ческой практике, когда единственно возможным признается применение индивидуальных эталонов достижений.

1. Не целесообразно применение общепринятых этало­нов, когда человек в силу сложившихся обстоятельств не способен соответствовать общим требованиям груп­пы, например, в случае отставания ученика в учебе по причине длительного отсутствия.

Рассмотрим для примера широко распространенный в практике случай, когда школьник, например, в начале года,

мог допускать в работе по 20-30 ошибок. После определенно­го периода напряженной работы их количество сократилось наполовину, что свидетельствует о серьезных успехах учени­ка, но вместе с тем не позволяет поставить ему положитель­ную отметку при ориентации педагога на общепринятые эта­лоны. В этом и подобных случаях целесообразно вообще на время отказаться от баллов и перейти к индивидуальным эталонам - текстовым оценкам-характеристикам.

2. Не целесообразно применение общепринятых этало­нов при оценке результатов труда, когда человек толь­ко осваивает тот или иной вид работ, не всегда спосо­бен сам найти выход из возникших затруднений, то есть когда нарушаются естественно необходимые психологические условия включения человека в но­вый вид деятельности.

Раскроем для примера известную в образовании пробле­му, связанную с оцениванием детей в начальной школе, по­думаем, чем вызван приказ министра образования, запреща­ющий применение общепринятых эталонов при обучении учащихся в первом и втором классах школы.

Из практики известно, что в первый класс приходят дети с разной дошкольной подготовкой. Выравнивание их знаний на основе личных способностей происходит довольно медлен­но, занимает значительный отрезок времени. Кроме того, в первые годы обучения дети еще не способны самостоятель­но организовать учебную деятельность и уж тем более обеспе­чить механизмы саморегуляции в деятельности, поскольку в силу возраста не владеют необходимыми для этого умения­ми. То есть школьник сам себе помочь в учении не может.

Ученые утверждают, что, если при обучении детей этого возраста педагогом часто применяются негативные санкции, возникает так называемое «явление выученной беспомощно­сти», вызывающее временную необучаемость школьников. Впервые оно было обнаружено бихевиористами в процессе постановки эксперимента с целью разработки методики быс­трой дрессуры животных. В процессе проводимых опытов над животными выяснилось, что при дрессуре в условиях не­свободы вырабатывается параллельно два рефлекса: один -

на сигнал экспериментатора, другой - беспомощность в ситу­ации, когда животное не способно эту ситуацию каким-либо образом изменить.

Этот синдром и был назван «ситуацией выученной беспо­мощности». Суть его заключается в том, что у живого суще­ства, получающего негативные санкции, которым оно не спо­собно противостоять с помощью активных действий, наблю­дается резкое снижение активности в целом, стабилизирует­ся пассивность.

То есть истинные причины пассивности связаны с отсут­ствием возможности активных действий в той или иной си­туации.

Характерно, что пассивность в часто повторяющихся си­туациях закрепляется, становится привычным для человека явлением.

Наблюдаются варианты, когда человек в одной ситуации, например, на работе, проявляет активность, а в другой - до­ма - пассивность (или наоборот). Все зависит от того, какую позицию вынужден занимать человек в той или иной среде, насколько она его устраивает, способен ли он в случае не­удобства ее сменить.

Следовательно, выученная беспомощность вырабатывает­ся во всех случаях, когда нет выбора. Не имея возможности выбора, человек, хочет он этого или не хочет, вынужден под­чиниться существующей ситуации.

Создание"же ситуации выбора быстро снимает выученную беспомощность (ситуацию «не развития»), а далее - для вну­треннего включения человека в активную деятельность - не­обходимо создать ситуацию успеха.

В настоящее время имеем не одно поколение людей с син­дромом выученной беспомощности: кто доброго барина ждет, кто по сильной власти скучает. Люди хотят, чтобы кто-то пришел, все наладил, организовал, и тогда, мол, будет всем хорошо.

Выученная беспомощность - настоящая болезнь общест­ва, поэтому не удивительно, что сегодняшняя школа до сих пор боится изменений. Вместе с тем нельзя не учитывать, что подрастающее поколение будет жить в совершенно иной со-циальной ситуации, когда без собственной инициативы и са­мостоятельности трудно выжить.

Принимая главную задачу образовательных учреждений как подготовку учащихся к активной трудовой деятельности в новых социально-экономических условиях, педагог дол­жен научить школьников не только адекватно реагировать на любую жизненную ситуацию, в которой они могут ока­заться, но и быть готовым изменить ее или самого себя в ней.

Вернемся к ситуации в массовой российской школе, вспомним первоклассников, которые в первые дни учебного года с желанием идут в школу, хотят учиться, но уже к кон­цу первых двух недель обучения это желание у многих про­падает. И чем старше дети, тем меньше наблюдается среди них инициативных, активных и самостоятельных.

Недопущению ситуации выученной беспомощности, вы­зывающей временную необучаемость школьников, а также снятию у них этого негативного симптома будет способство­вать создание им с первых дней обучения в школе ситуации успеха, способствующей взращиванию их творческих спо­собностей, а также утверждение права каждого школьника быть замеченным в его главном труде - учебе.

Это становится возможным только при индивидуальной ориентации педагога в оценке достижений, применении в его практике в качестве единственно возможных индивидуаль­ных эталонов, позволяющих на стадии включения младших школьников в учебную деятельность видеть наличие или от­сутствие у них успехов в этом процессе.

И только после того, как младшие школьники активно и охотно включаются в учебный процесс, приобретают необ­ходимые общеучебные умения, а также навыки самостоя­тельной организации учебной деятельности, на что уходит первые полтора-два года обучения, отчасти исключаются ус­ловия для интенсивного формирования у детей выученной беспомощности.

Нарушение педагогом психологического условия, запре­щающего на начальных этапах обучения школьников при­менять общепринятые эталоны, приводит к тому, что ре­зультат его труда становится неадекватным его интеллекту альным и временным затратам, а также его педагогическим ожиданиям.

Вторым психологическим условием, влияющим на эф­фективность применения индивидуальных эталонов в оцен­ке достижений, является осмысленное оперирование учите­лем проверенными факторами, способствующими развитию школьников.

Эти факторы могут быть внутренними и внешними, из­менчивыми и неизменчивыми.

К внутренним изменчивым факторам относятся усилия, старания, настроение, терпение, организованность, то есть все то, что человек способен изменить в себе сам. Внутренние ста­бильные факторы - это свойства характера, уровень способно­стей, то есть то, на что школьник сам повлиять не способен.

Группу внешних изменчивых причин определяет кон­кретная ситуация «здесь и сейчас», а внешних стабильных — общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями.

Бесспорно, что динамика деятельности педагога опреде­ляется всеми четырьмя группами факторов, но основой для создания ситуации прогрессирующего развития обучающих­ся служат внутренние изменчивые факторы-усилия. Именно поэтому педагог, стремящийся обеспечить школьникам ре­жим развития, при обсуждении успехов или затруднений обучающихся должен акцентировать внимание на внутрен­них изменчивых факторах-усилиях - таких как организо­ванность при решении учебных задач, настойчивость в до­стижении цели и т. п.

То есть, понимая, что успех и неуспех при применении индивидуальных эталонов - параллельно существующие процессы, учитель должен профессионально реагировать на каждый из них.

В связи с этим возникают вопросы:

• каким видам подкрепления деятельности - позитив­ ным или негативным - отдать предпочтение,

• какими по форме могут быть позитивные подкрепле­ ния школьников, как лучше их применять на уроке и во внеурочной деятельности,

что необходимо знать учителю при применении нега­тивных санкций по отношению к учащимся, как их эф­фективно использовать в воспитательных ситуациях.

Отвечая на эти вопросы, следует особо подчеркнуть, что никогда не следует преуменьшать роль положительного подкрепления даже незначительного успеха учащихся, осо­бенно в случаях, когда оно применяется оперативно и связа­но с решением текущих практических задач.

В среде педагогов-профессионалов негласно действует закон: «Дети не заслуживают того, чтобы их наказывали, потому что их жизненный опыт пока мал. Их надо активно учить жизни, стимулируя развитие способностей каждого школьника».

Именно поэтому при применении индивидуальных этало­нов педагог может указывать на недостатки, но он чаще все­го должен подчеркивать достоинства работы.

Следует знать, что негативная реакция педагога на ре­зультаты деятельности школьника не только не гуманна, но и неэффективна, поскольку способна привести к непред­сказуемым изменениям в поведении учащегося.

Известно, что после негативных санкций у ученика от­нюдь не возникает страстное желание усерднее учиться. Он редко соглашается со справедливостью наказания. Отрица­тельная санкция со стороны учителя чаще всего вызывает сопротивление школьника. В лучшем случае она будет под­талкивать его к поиску возможности избежать наказания в следующий раз.

Благоприятные же оценки проделанной работы повыша­ют самооценку школьника, мотивируют его активность в учебе, усиливают творческую инициативу, стимулируют стремление развивать свои способности, овладевать новыми знаниями и умениями.

Положительное подкрепление формирует у ученика веру в себя, в свой потенциал, в развитие способностей, подпиты­вает надежду на успешное выполнение новых учебных зада­ний, усиливает стремление лучше учиться.

Поощрение также формирует установку, в рамках кото­рой ученик стремится к такой линии поведения, к выполне-

нию таких заданий, к такому качеству учебы, посредством которых оправдывается его ожидание справедливого вознаг­раждения. Естественно, что ученик будет избегать таких действий, которые могут завершиться неприятными для не­го последствиями.

Учитывая это, учитель должен активно использовать раз­личные способы положительного подкрепления учащихся.

Наиболее часто используемыми приемами вознагражде­ния являются одобрение и похвала.

Педагогами неоднократно замечено, что стоит только одо­брить хорошие поступки школьника, как они вскоре повто­рятся.

При одобрении поступков учащихся педагогу необходимо руководствоваться следующими правилами:

• хвалите сразу после достижения даже незначительно­ го результата;

• , ^хвалите учебные успехи школьника, а не его личные

качества;

• говорите, что вы довольны достигнутым результатом, вам приятен его успех.

Весьма эффективно вознаграждение школьников свобод­ным временем. Оно стимулирует желание лучше и быстрее справиться, с учебным заданием, чтобы иметь дополнитель­ное время на хобби, занятия по интересам или просто отдых.

Так, например, учитель может сказать ученику: «Ты пре­красно справился с очень сложным заданием, следующими 15 минутами урока можешь распорядиться по своему усмот­рению».

Бывают случаи, когда такого поощрения заслуживает не отдельный ученик, а весь класс. В этом случае во время уро­ка школьники вместе с учительницей выходят, например, во двор на прогулку. При этом, встречаясь с дежурным ад­министратором, другим преподавателем, учитель обязатель­но громко и радостно произнесет: «Мои дети прекрасно спра­вились с очень сложной работой, они заслужили веселую прогулку». Присутствующий при этом коллега не упустит шанса выразить восхищение школьниками и одобрить ре­шение учителя.

Эффективно вознаграждение школьников свободным ре­жимом работы, сменой рабочего места. Оно позволяет школьникам продемонстрировать самостоятельность, полу­чить некоторую дополнительную свободу, что стимулирует их к результативному выполнению следующего учебного задания. Поощрение может быть выражено следующим об­разом: «За прекрасное выполнение сложного проекта ты можешь на следующем уроке сам выбрать место работы и те задания, которые тебе покажутся интересными». Это озна­чает, что ученик может сесть за любую парту, боковые сто­лики, стол учителя, за компьютер, а также выполнить не все задания. В любом случае это вызовет одобрение учащих­ся класса.

Очень эффективно вознаграждение учащихся внимани­ем к их интересам, взаимопониманием, а затем реализаци­ей их желаний путем проведения общих для класса событий и дел (праздников, загородных и экскурсионных поездок, сюрпризов-экспромтов и пр.), что возможно лишь при хоро­шем неформальном контакте с учащимися, знании того, что их волнует, интересует в настоящее время.

Например, после успешно выполненной контрольной рабо­ты и ее анализа учитель говорит: «За такое старание вы заслу­жили праздник (желаемую экскурсию, поездку, культпоход, интересную встречу)». Причем эти формы работы, в отличие от традиционной школы, проводятся не по плану классного руководителя в послеурочное время, а во время учебного дня. Они предлагаются учащимся на выбор, преподносятся им в подарок, то есть используются как поощрение, демонстри­рующее достигнутый успех, усиливающее чувство радости от успехов в учебе.

Знаками восхищения, вознаграждения, признательно­сти могут быть элементарные комплименты учащимся ти­па: «Какое замечательное сочинение ты написал!», «Какая великолепная работа по математике!», «Ёакой прекрасный проект ты подготовил!».

Существует множество знаков восхищения в виде подар­ков с соответствующими штампами, надписями, вкладыша­ми, грамотами, печатями и пр.

Например, частыми являются случаи, когда за 2-3 мину­ты до конца урока учитель проходит по классу и ставит штамп со словами типа «молодец», «талант», «отлично», «умелец» на руку школьника или в тетрадь. Учителя часто используют различного рода благодарности, письма на спе­циально подготовленных бланках или открытках, сувениры, значки-самоделки, фотографии и пр.

В качестве вознаграждения могут вручаться небольшие альбомы или книги успехов, в которые педагог помещает лучшие творческие и контрольные работы учащегося, ус­пешно выполненные тесты, письменные задания, а также по­дарки: сувениры, разнообразные символы за успехи в уче­нии, подчеркивающие важность достижений школьников на определенном этапе обучения.

Несмотря на то, что положительное подкрепление дейст­вий школьников оказывается намного эффективнее, чем от­рицательное, в обучении нередко возникают ситуации, когда невозможно избежать применения негативных санкций. В этом случае применяется правило: «Хвали прилюдно, осуждай и обсуждай, проблемы индивидуально».

При этом строго контролируется соотношение поощре­ний и наказаний учащихся, поскольку известно, что нега­тивные санкции сковывают их активность, вызывают отри­цательные эмоции, создают стрессовые ситуации, снижают уверенность в себе.

Так, например, при необходимости сделать порицание в ходе урока учителю предлагается дать письменное зада­ние всем школьникам, а в процессе его выполнения индиви­дуально поговорить с провинившимся учеником за дверями класса.

Индивидуальная беседа с учеником, нарушающим нормы поведения, строится по определенным правилам. Она по сути своей предполагает осмысление выбора того или иного вари­анта поведения школьника и последствий этого выбора.

Так, в начале разговора учитель осторожно констатирует факт. «Ты сегодня был очень невнимателен в процессе объяс­нения нового материала. Я несколько раз тебя предупрежда-

ла, а ты все равно постоянно отвлекаешься. Ты ведь знаешь, что у тебя есть выбор: слушать учителя, правильно выпол­нять задания и получать удовлетворение от учения или не слушать учителя, получать порицания, плохо учиться, ис­пытывая всякий раз огорчения от такого учения. Подумай, правильный ли выбор ты делаешь сегодня? Какой выбор сде­лать лучше?»

Учитель как бы подводит школьника к мысли о том, что человек в жизни всегда выбирает: украсть или не украсть, подраться или не подраться, учиться или не учиться, слу­шать или не слушать старших. Он советует останавливать свой выбор на разумном поступке, потому что, поступая ра­зумно, человек может получить много полезного, а действуя неразумно, нажить много неприятностей.

В процессе диалога педагог ориентирует ученика на пра­вильный выбор линии поведения и подводит к самостоятель­ному выводу о его пользе для школьника. А далее учитель восторженно восклицает: «Я была уверена, что ты очень ум­ный мальчик, очень сообразительный, прекрасный матема­тик, просто умница, ты знаешь, как надо себя вести на уроке. Постарайся в жизни всегда делать правильный выбор».

Так учитель работает со школьниками, понимая, что его главная миссия - стать их другом, добрым наставником и со­ветчиком, вызвать у них доверие к себе, развить их способ­ность прислушиваться и воспринимать советы людей с бога­тым жизненным опытом.

Объединяя публичные поощрения с индивидуальным об­суждением неудач и недочетов школьников, проводимым наедине, получаем модель эффективного психологического подкрепления в процессе обучения.

Следует помнить, что с точки зрения мотивации наихуд­шей является ситуация, когда учащиеся не получают ни по­ложительного, ни отрицательного подкрепления. Известно, что каждый ученик хочет, чтобы в школе его воспринимали как творческого и цельного человека. Если же не возникнет необходимых оценок его труда, он сам усилит внимание к своей персоне, иногда с помощью затруднительных для учителя ситуаций и даже сознательного допущения ошибок.

Применение индивидуальных эталонов в оценке резуль­татов исключает эту ситуацию, поскольку усиливает внима­ние к каждому школьнику, стимулирует творческий подход к решению учебных задач.

Реализация принципов успешности обучения, а также под­держания в образовательной среде позитивного, эмоциональ­но привлекательного фона за счет опоры на положительные качества воспитанников, использования отлаженной системы поощрений учащихся за индивидуальные успехи способствует активизации школьников в учебном труде, вызывает у них стремление много и настойчиво учиться.

Главным же результатом является сохранение интереса к учению, который возникает на первых этапах обучения школьников и поддерживается на протяжении всей жизни-человека. Достижению этой чрезвычайно важной педагоги­ческой задачи способствует также недопущение в деятельно­сти педагога перегрузок учащихся, особенно старательных и усердных.

В связи с этим учитель внимательно следит за самочувст­вием школьников и сообщает об этом родителям, предупреж­дая их возможность переусердствовать в своих стараниях по содействию обучению. Так, например, учитель может ска­зать родителям, что их сын (дочь) часто приходит в класс ус­тавшим, поэтому обучение его становится невозможным или малоэффективным.

Педагог* сам строго дозирует объем домашних заданий школьников. Он, например, для поддержания у школьников любви к чтению часто применяет следующий прием: объяв­ляет конкурс для ребят, желающих прочесть пять неболь­ших книг и поделиться с одноклассниками впечатлением о прочитанном.

Главным же условием получения приза является само­стоятельное чтение текста не более 30 минут в день. По­мощь родителей не исключается, но и им объясняется, что перегрузка в процессе чтения книг может негативно ска­заться на отношении к чтению вообще.

Истинной же целью этого конкурса является поддержание интереса школьников к этому очень важному виду деятельно-

сти, развитие стремления и желания читать, переживать чув­ство радости, удовольствия от чтения интересных книг.

Таким образом, выделяя два основных психологических .условия применения индивидуальных эталонов в оценке до­стижений, следует подчеркнуть, что первое из них связано с запрещением общепринятых эталонов, исключающих ситу­ацию успеха каждому субъекту образовательного процесса, в следующих случаях: 1) когда человек только включается в новый для него вид деятельности и пока не способен сам се­бе помочь в его успешной реализации, 2) когда человек в силу ряда причин отстал в работе, но предпринимает попытки на­верстать упущенное, включиться в общий темп работы.

Второе психологическое условие эффективного приме­нения индивидуальных эталонов связано с обращением в процессе их применения к внутренним изменчивым фак­торам-усилиям, то есть к таким факторам, влиять на кото­рые способен сам ученик, развивая в себе лучшие свойства и качества личности.

Это условие связано также с активизацией позитивного подкрепления даже незначительных индивидуальных успе­хов субъектов образовательного процесса, делая первосте­пенной заботу о сохранении их позитивного эмоционального состояния, позволяющего проявлять самостоятельность и творчество при решении учебных задач.

Негативные подкрепления не исключаются в педагоги­ческой практике, но их профессиональное использование предполагает индивидуальное эпизодическое воздействие педагога, основным психологическим содержанием которо­го является не наказание, а предоставление возможности осмысления и выбора правильной линии поведения школь­ником в конкретной воспитательной ситуации.

Применение индивидуальных эталонов в оценке дости­жений, подкрепляемых публичными поощрениями, соче­таемыми с индивидуальным обсуждением неудач и недо­четов, проводимым наедине, позволяет получить модель эффективных психологических условий создания ситуа­ции успеха в процессе развития личности школьника

(Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 20 – 31.).