Тема 3. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности – 2 часа

Сущность профессионального самоопределения педагога. Профессиональная педагогическая позиция

Самоопределение – определение, выявление своей воли в отношении устройства чего-либо. Самоопределиться, значит определить свое место в жизни, в обществе, осознать свои общественные, классовые, национальные и иные интересы (Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой).

Следовательно, профессиональное самоопределение можно рассматривать как определение, выбор своего места в профессии, определение своей личностной и профессиональной позиции педагога в реализации педагогического процесса, определение ведущей направленности этого процесса.

Позиция – положение, расположение кого-либо или чего-либо для какого-либо действия; точка зрения, мнение в каком-нибудь вопросе, положенные в основу действия (Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой).

Понятие «позиция» исчерпывают три существенных признака:

• положение, расположение человека в некотором «пространстве» по отношению к какому-либо объекту;

• таким «пространством» является пространство отношений, которые образуют определенную систему;

• позиция является исходным моментом, основанием, детерминантом для плодотворных действий. Избрание позиции целиком определяется проецированием максимально качественного результата (Щуркова, с. 46).

Позиция как характеристика личности вырастает из накопленных личностью отношений к определенному объекту воздействия для того, чтобы выразить, реализовать эти отношения в деятельности. Позиция – это всегда общее отношение к роду своей деятельности. Пространство отношений выступает как область определения (пространство выбора) позиции, а пространство взаимодействия – как область актуализации отношений, составляющих позицию.

Поступить человека так, а не иначе, отстаивать или изменять свою позицию принцип избирательности, т.е. в каждой конкретной жизненной ситуации востребованным становится адекватный ситуации «набор» отношений, среди которых выделяются «доминирующие» (В.Я. Мясищев). Достижение конкретных целей конкретной деятельности требует более детального представления об объекте позиции, приближает к нему действующего субъекта, делает отношения частными, непосредственными. Возникает необходимость глубокого познания объекта. Таким образом, общая позиция по отношению к роду деятельности преобразуется в общее расположение к объекту профессиональной деятельности.

Профессиональная позиция педагога – это система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к педагогической действительности и педагогической деятельности, в которых центральным отношением является ребенок (Щуркова, с. 47).

Понятие «педагогическая позиция» включает в себя:

• отношение к профессии, к общественно-исторической миссии педагога;

• отношение к своей работе, к себе как профессионалу, к коллегам и учебно-воспитательному учреждению;

• в качестве базы профессиональной позиции, на всех этапах и уровнях деятельности педагога выступает отношение «человек – человек» (Щуркова, с. 47).

Н.Е. Щуркова, выделяет следующие виды (уровни) профессиональных педагогических позиций педагога.

1. Профессиональная позиция педагога – расположение педагога в пространстве физического и духовного взаимодействия с воспитанником по отношению к воспитаннику как центральному объекту педагогического процесса.

2. Стратегическая позиция – наиболее общее расположение по отношению к объекту предстоящей деятельности. Она базируется на долговременных устойчивых отношениях, подчиненных цели деятельности и ориентирована на длительную перспективу. Для педагогической деятельности – это цель и задачи воспитательного процесса.

Занять стратегическую позицию – значит выделить ключевые, ведущие отношения, сделать их доминирующими во всей последующей деятельности; значит ответить на вопрос, кто есть партнер, определить его социальную роль и, одновременно с этим, определить роль собственного социального «Я». Данная позиция определяется социальной ролью, которой педагог наделяет воспитанника (Щуркова, с. 48). Она сохраняется в любой момент взаимодействия педагога с детьми, она модифицируется, т.е. нуждается в обеспечении тактической разработкой позиции, чтобы сохранить гуманистический характер.

3. Тактическая профессиональная позиция педагога – расположение, которое занимает педагог в сфере отношений с ребенком в самый момент организованного взаимодействия с ним. Это эпизодическое расположение педагога по отношению к детям (ребенку) в целях достижения конкретной задачи частного характера.

Тактическая позиция определяется, с одной стороны, ведущими, генеральными отношениями, составляющими основу стратегической позиции, а с другой – конкретными обстоятельствами и ходом взаимодействия. А так как каждый отдельный акт взаимодействия имеет свою задачу, которую и достигает педагог путем отобранной методики, то тактическая позиция – это позиция, которую занимает педагог в контексте создаваемой методики деятельности. Тактическая позиция, не обладает чертой устойчивости в отличие от стратегической позиции и определяется интересами конкретного дела, в то время как стратегическая – всегда интересами личностного развития человека.

Ценности как основа выбора позиции педагога при определении ведущей направленности построения педагогического процесса

Цель педагогического процесса неизбежно влечет за собой представление о его содержании: что должно состояться в личности в результате образования, воспитания, чтобы реализовались ее потребности и как члена общества, и как индивидуальности?

В законе «Об образовании» в Статье 14 «Общие требования к содержанию образования», по существу, раскрывается главная теоретическая идея, лежащая в основе всей идеологии современного отечественного образования: «1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано: на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства» (Об образовании. – Закон РФ. – М., 2002. – С. 11.).

Возможности самоопределения личности заложены в области главных жизненных ценностей: в поиске своего места в жизни, определении смысла и цели своей жизни, выработке жизненных принципов и убеждений, формировании личностных идеалов (Голованова,с. 66).

Самоопределяющаяся личность – это социально зрелая личность. По мнению Н.Ф. Головановой, своеобразной мерой самоопределения личности являются:

• освоение ценностей общечеловеческой и национальной культуры;

• зрелое понимание смысла жизни;

• наличие духовных сил, системы знаний, умений и навыков, необходимых для полноценной самореализации в трудовой и общественной деятельности, для преодоления жизненных трудностей и переживания счастья;

• готовность совершать социально значимую деятельность и оценивать ее результаты;

• самостоятельность в принятии решений;

• осознание себя как субъекта деятельности и общения, готовность к реализации своих индивидуальных способностей.

Эти признаки самоопределяющейся личности характеризуют освоение основных ценностей культуры: жизнетворчества, гуманизма, нравственной убежденности.

Каждая историческая эпоха по-своему, в рамках своих культурных достижений определяет для человека абсолютные ценности – «как жить»: в интересах всего общества, в интересах своего класса или в своих собственных интересах, служить государству или партии, делать смыслом жизни свободу или власть, стремиться к знаниям или к богатству. По существу, эти ценности являются своеобразным смыслом эпохи, духом той или иной культуры, духом народа и общества. Ценности – это то, во имя чего люди проживают свою жизнь, они несут в себе содержание чего-то значимого и должного для человека.

Таким образом, ценности, с одной стороны, достаточно относительны, так как исторически меняются. Но с другой стороны, в рамках определенной социокультурной реальности многие ценности воспринимаются людьми как нечто абсолютное, вечное, общечеловеческое (Голованова с. 67).

Одной из особенностей современной жизни в нашей стране является осознание людьми серьезных преобразований в области жизненных ценностей общества, даже кризиса ценностей, который отличается от экономического, политического и других кризисов, что здесь человек как бы теряет самого себя, рушится то, во что он верил, что было для него жизненно значимым. Выход из ценностного кризиса связан с образованием, с возможностью для человека на новой информационно-мировоззренческой основе выбирать и самоопределяться.

Жизненные ценности могут по-разному реализовываться в педагогическом процессе.

При определении ведущей направленности педагогического процесса педагогом важно какой модели построении педагогического процесса он придерживается. Выбор модели обусловлен приоритетными ценностями учителя-воспитателя.

Выделяют две ведущих направленности и, соответственно им, две модели построения педагогического процесса.

Авторитарная модель построения педагогического процесса: ценности внедряются в виде жестко декларируемой системы, набора принципов поведения, уставов, кодексов (например, «Моральный кодекс строителя коммунизма»). Такое образование неизбежно делит людей на «наших» (носителей официальных ценностей) и «не наших» (не принявших эти ценности).

Гуманистическая модель построения педагогического процесса: в ходе педагогического процесса дается представление о неких общечеловеческих ценностях, выработанных человеческой цивилизацией в своем культурном развитии (например, ценность жизни, труда, уважение к старшим, терпимость к национальным и религиозным особенностям людей и др.).

Однако общечеловеческие ценности, при всей их фундаментальности и неоспоримости, не исчерпывают богатство мира духовных и материальных ценностей. И гуманистическая модель ставит человека перед возможностью и необходимостью выбирать в многообразном мире ценностей что-то близкое себе. Эта модель построения педагогического процесса базируется на ценностном выборе как главной тайне духовной жизни человека. Именно поэтому смыслы жизни конкретных людей чрезвычайно многообразны, а освоение ими общечеловеческих ценностей в значительной мере обеспечивает взаимопонимание и толерантность (Голованова, с. 68).

К сожалению, в практике зачастую, мы имеет дело с авторитарно-императивным педагогическим процессом, которому следуют многие учителя. Рассмотрим суть и различия гуманного и авторитарно-императивного педагогического процесса.

Авторитарно-императивная направленность педагогического процесса

Авторитарно-императивный педагогический процесс есть результат, с одной стороны, исторически сложившихся обстоятельств, с другой – инерции консерватизма, присущей многим учителям и учительским коллективам.

В педагогическом процессе находит отражение и кристаллизацию образ общественной жизни, форма управления государством. Если это государство монополизирует школу, ставит перед ней государственные задачи, снимает общественную опеку над школой, то школа, поставленная в рамки постановлений и приказов, диктующих ей исходные для своей деятельности педагогические принципы, поневоле моделирует педагогический процесс, основные атрибуты которого отражают способы правления страной.

В нашей стране общественная жизнь много лет строилась на централизации власти у одной группы людей, которая определяла дозволенное и недозволенное, строго пресекала всякое отступление от господствующей идеологии. Тем самым и в школе педагогический процесс стал строится по авторитарно-императивному типу.

Авторитарно-императивный процесс долгое время противостоял всяким новым идеям и начинаниям, не соответствующим принятым рамкам. В педагогике не говорили о новом направлении, новом подходе, новых методах, а, в основном, обосновывали, обобщали и закрепляли сложившуюся педагогическую практику, в рамках установленных критериев. совершенствовали программы, учебники, методы. Исключением были лишь научные поиски некоторых ученых (В.А. Сухомлинский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, М.П. Щетинин и т.п.).

По мнению Ш.А. Амонашвили, авторитарно-императивное управление системой просвещения и соответствующие ему педагогический процесс и методическая служба вместе с педагогической наукой создавали целостную структуру «бездетной» педагогической теории и практики, в которой автор выделяет следующий компоненты.

1. Отсутствие внимания к личности ребенка как участнику процесса своего обучения и воспитания.

Для авторитарной педагогики не было принять говорить о личности ребенка. Основной задачей школы провозглашалось усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков. Но о том, что даже самые современные знания, как бы прочно они ни были усвоены, сами по себе не рождают личность, не вырабатывают в школьнике систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений, не было и речи. Отчетность школы с помощью отметок, то есть цифровыми показателями так называемой академической успеваемости учеников, была главной мерой при определении качества всей работы школы.

Основным постулатом педагогической науки и практики авторитарно-императивного направления априорно предполагается, что без принуждения невозможно приобщить детей к обучению и воспитанию. Эту тенденцию легко уловить в характере описания принципов, методов, средств, форм воспитания и обучения, которые напутствуют учителя на начальственный стиль общения со школьниками.

2. Пассивная роль ученика в педагогическом процессе.

Одной из важнейших проблем авторитарно направленной педагогической науки являлась дисциплина. Авторитарно настроенный учитель по сути опровергает личность ребенка в педагогическом процессе. Он полон недоверия к детям – они же ничего не будут делать, если с них не спрашивать строго, и вести себя в классе дисциплинированно тоже не будут. Важно, чтобы дети овладели знаниями, умениями и навыками и вели себя дисциплинированно. А о личности говорить нет времени.

Учебная деятельность школьника в авторитарно-императивном педагогическом процессе более всего заполнена слушанием, выполнением, повторением, отвечанием, действием по образцу, исправлением ошибок. Педагогический процесс уподобляется диктату диктанта. Детям диктуются и знания, и нравственность, и оценки действительности, и убеждения. Учащимся остается только быть восприимчивыми к учительским наставлениям. В таком педагогическом процессе ребенок действительно теряет охоту учиться. И это сразу подвергается обобщению: ребенку приписываются присущие ему возрастные психологические или индивидуальные особенности без учета направленности педагогического процесса, в котором он формируется.

3. Авторитиризм в теории и практике педагогики.

Формализм в педагогической теории проявлялся в следующем:

• методологической основой становились партийные постановления о школе, о ее отдельных сферах;

• наука исходила не из целостного понимания педагогического процесса, в котором учитель немыслим без учеников, ученики же немыслимы без своих индивидуальных свойств и жизней, а из одностороннего его истолкования;

• авторитарно-императивное педагогическое мышление далеко от заботы о том, чтобы детям было радостно в педагогическом процессе, а учителю была бы предоставлена возможность для творческого взлета.

Основываясь на такой теории учитель постепенно забывает о детях, для него становится важным то, какую дидактическую задачу он перед собой ставит.

В традиционных учебниках педагогики не говорится о том, что есть дети-шалуны, дети застенчивые, дети способные, дети-тугодумы, что у детей есть своя жизнь, что они любят шуметь, играть, задавать вопросы, что они порой ссорятся и дерутся друг с другом.

Методические разработки составлялись, как правило, без учета живого педагогического процесса, без учета особенностей детей, для которых организовывался этот процесс, без учета того, как их увлечь, как зажечь в них творческую искру. Значительная доля учебного времени расходовалась на опросы, проверочные и контрольные работы, повторение и закрепление пройденного, диктанты. В объяснении нового материала преобладали способы, которые требовали от школьников быть крайне внимательными, запоминать все так, как было сказано и сделано учителем. Вся тяжесть же заучивания учебного материала, закрепления знаний и навыков была перенесена на выполнение домашних заданий, количество и объем которых оставались вне педагогического, психологического, медицинского контроля.

В школьных учебниках заложена требовательность: надо читать внимательно, от и до, запоминать, отвечать на вопросы.

В конце 50-х – начале 60-х гг. ХХ в. в педагогике возникли понятия: «традиционная методика», «традиционная дидактика», «традиционная психология», которыми характеризовался сложившийся авторитарно-императивный педагогический процесс и соответствующая ему методическая система. По мнению, Ш.А. Амонашвили, суть сложившейся системы педагогических взглядов и педагогической практики заключается в их авторитарно-императивной направленности, в их «бездетности» (Там же, с. 28).

Н.Е. Щуркова, рассматривая современную педагогическую практику и науку, приходит к выводу о том, что, несмотря на произошедшие с конца 80-х гг. ХХ в. изменения в современной педагогике по-прежнему господствует позиция, которая во многом сохранила свою авторитарную сущность и которую можно обозначить как педанистическую, наделяющую ребенка ролью «Дитя».

Отношение к дитяти – особого рода отношение, которое исходит из следующего:

• дитя еще не сформировавшаяся личность, поэтому во избежание асоциального поведения следует распоряжаться его волей;

• дитя, конечно, еще не субъект, значит, нельзя рассчитывать на его разум;

• дитя – пока не сложившаяся индивидуальность, которая должна осваивать общественные формы поведения и живет «как все»;

• для него характерен эгоцентризм, поэтому не стоит беспокоиться по поводу его эгоистического поведения;

• дитя, только входящее в культуру, но не овладевшее ею, способно лишь к исполнению, поэтому распорядительность необходима;

• конечно же, половая принадлежность у дитяти слабо выражена, следовательно, ее можно игнорировать (Щуркова, с. 48).

По мнению Н.Е. Щурковой, на сегодняшний день «не имеем гуманистической школы, невзирая на множество хороших, блестящих, показательных, передовых, опорных, экспериментальных школ и гимназий. В лучшем случае мы имеем «гуманное воспитание» – вот пока единственное наше небольшое достижение». Некоторые педагогические коллективы действительно внедрили принципиально новое отношение к детям, улучшили климат школы, создали (Щуркова, с. 26) благоприятные условия для деятельности и развития творческих способностей, разработали интереснейшие методики, помогающие детям достигать блестящих результатов в предметной деятельности.

Однако гуманизм не сводится к гуманности как качеству реактивного поведения человека по отношению к другому человеку. Гуманность – это характеристика поступка, сиюмоментное сочувствие человеку, желание блага ему в той ситуации, когда он плохо себя чувствует, когда ему нужна помощь, когда в какой-то ситуации одному человеку необходима поддержка другого человека и он получает ее. Проявления гуманности ограничены рамками разворачивающейся ситуации (Щуркова, с. 27).

Таким образом, современный педагогический процесс во многом сохранил свою авторитарную направленность.

Тем не менее, тенденция развития школы свидетельствует, что профессионалы постепенно научаются гуманному отношению к ребенку, пришедшему в школу из весьма неблагоприятной социальной среды. Но такой переход идет слишком медленно, гуманное отношение к ребенку и гуманное отношение к педагогу не являются распространенной чертой современной школы. Реальное воплощение очерченного недостижимо на уровне поведенческих норм и социальных правил. Здесь необходимо философическое восхождение от конкретности предметного мира к абстракциям, ибо обнаружить человека за вещами, действиями, словами, ситуациями, событиями нелегко, для этого надо «вочеловечить» предметность, взглянув на нее с позиции ценности человеческой жизни и собственной жизни вообще. Не совершив такого интеллектуального восхождения, педагог не видит за фигурами маленьких детей объекта «человек» и не способен проживать гуманистическое отношение, а значит, лишается и профессиональной способности развивать такое отношение у детей (Щуркова, с. 27).

Гуманистическая направленность педагогического процесса

Гуманистическая направленность педагогического процесса, лежащая в основе его построения и предполагающая универсальную во всех смыслах роль «Человека», коренным образом отличается от авторитарной и педанистической.

Гуманизм – это мировоззренческая позиция, предполагающая признание Человека как наивысшей ценности.

Это означает, что в системе общечеловеческих ценностей на вершине стоит «человек», а ниже располагающиеся ценности выступают условием и средством присутствия человека в мире. Это значит, что человек выступает всегда и везде в качестве только цели, и никогда – в качестве средства.

На рубеже нового времени с развитием гуманистической концепции меняется и отношение к детству – оно становится гуманистическим в том смысле, что в ребенке начинают признавать человека, о детстве складывается представление как о важнейшем периоде закладывания основ личностного «Я», а на воспитание возлагают важнейшую функцию – развитие человека, способного стать «Человеком Разумным».

По отношению к человеку как ценности жизни следует соблюдать адекватные данному ценностному отношению поведенческие нормы, выработанные в процессе исторического восхождения культуры к высотам гуманизма. Это определяет два направления педагогического внимания:

• содержательное – следует решить, каким должен быть выпускник школы, избравшей гуманистическую парадигму;

• процессуальное – какова организация профессиональной работы педагогов по формированию гуманистической атмосферы школьной жизни (Щуркова, с. 24).

Решение первой задачи предполагает выделение системы ценностей и ценностных отношений как программного содержания воспитательного процесса.

Основными категориями, отражающими данное содержание, являются Человек, Жизнь, Счастье, Общество, Природа. Эти наивысшие ценности составляют основу гуманистической воспитательной цели, а отношения к данным ценностям и есть те новообразования в личностной структуре школьника, которые формируются в ходе воспитательного процесса.

Решение второй задачи предполагает изменение подходов к организации педагогического взаимодействии и построению педагогического процесса на основе его гуманистической направленности.

Ключевой фигурой становится в школе Человек во всех его проявлениях: малыш и старшеклассник, ученики и учитель, директор школы и технический работник, гость школы и родитель – ни статус, ни возраст, ни успехи или внешние качества, ни социальное, ни материально-финансовое положение не могут упразднить ценностного отношения к ним как человеку.

Сущностными проявлениями гуманистического отношения к человеку в конкретных реальных поведенческих характеристиках являются такие, как:

• безусловное уважение человека, предполагающее важность для каждого человека жизненного самочувствия и благополучия дру­гого каждого человека, вне зависимости от возраста, положения, успеха, должности, способностей, здоровья, успеваемости ребенка, его внешности, поведения, уровня развития, социального статуса семьи, его поступка в данный момент, его слов, заимствованных из взрослой среды, его отношения к педагогу (Щуркова, с. 25);

• соблюдение неприкосновенности личности – физической и духовной, подразумевающей запрет на право распоряжаться его жизнью, запрет на частную и личную собственность, на внутрен­нюю жизнь, на тайны и секреты личности, на личностное про­странство человека, его волю, отношения и способы проживания жизни, на право задавать ребенку вопросы о семье, о происшествиях в его личной жизни, на право забирать у него его вещи и предметы, на право учителя рассказывать публично на родитель­ском собрании о неуспехах ребенка, на право обнародовать его болезни и пр.;

• принятие индивидуальной данности человека, состоящее в том, чтобы учитывать историю жизни человека, судьбу и социальную среду нахождения, социальные возможности для развития, которые предоставила ему история его жизни и которые предостав­ляет ему его конкретный возраст, учитывать семейные условия, возрастные неудобные для взрослых проявления, кризисные состояния взросления, незрелые мысли, смешные поступки, ошиб­ки, оплошности, даже не вполне достойные действия.

Эти три характеристики держат в фокусе всю совокупность нравственных продвижений личности ребенка: «видеть человека», «слышать человека», «принимать человека», «понимать человека», «благодарить человека», «взаимодействовать с человеком», «помогать человеку». Однако все сказанное предписывает педагогу учить ребенка такому же гуманистическому отношению к педагогу как человеку: формировать безусловное уважение педагога, привычку никогда не нарушать неприкосновенности личности педагога, содействовать способности принимать педагога как данность (Щуркова, с. 26).

Идеи гуманизма в корне изменяет практику школьного образования. Происходит целевая переориентация:

• с ребенка как «функционера» на ребенка в его основной социальной роли «человека»;

• методическая переориентация с «дела» (мероприятие) – на «деятельность» (активную форму отношения);

• содержательная замена «нормы» – «отношением»;

• технологическая трансформация «распорядительного воздействия» на «прикосновение к личности».

Гуманистическое воспитание обеспечивает максимальное развитие всех возможностей ребенка как социально-природного феномена, ведет воспитанника к высотам человеческих достижений, учит его быть способным оставаться человеком в самых трудных ситуациях жизни. В то время как гуманное воспитание способствует лишь сохранению и поддержанию благоприятного жизненно важного состояния ребенка в процессе школьной жизнедеятельности (Щуркова, с. 28).

Осуществить гуманное воспитание просто, если в душе есть капелька сочувствия живому существу, поскольку педагог не обременен заботой об осуществлении человека в человеке.

Гуманистическое воспитание требует профессионализма педагога, работающего с детьми, потому что ему приходится постоянно разрешать противоречия амбивалентной человеческой природы.

Таким образом, гуманистическое воспитание – это содействие формированию личности ребенка как человека-гуманиста в условиях гуманистического отношения к человеку как обязательной характеристики воспитательной системы (Щуркова, с. 30).

Такое воспитание возможно в рамках гуманистически направленного педагогического процесса, который строится с опорой на следующую систему принципов.

Педагогический процесс нужно строить так, чтобы в нем:

1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое – правдивое, справедливо научное, нравственное, доброе, полезное.

2. Познавал себя как человека – т.е. как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и т.п.

3. Проявлял свою истинную индивидуальность – т.е. единственность, неповторимость.

4. Находил общественный простор для развития своей Природы, т.е. условия и поощряющее содействие для своевременного и всестороннего развития задатков, способностей, талантов.

5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.

Интересы ребенка – его потребности, тенденции, увлечения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» – общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье. Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно – учителя.

6. Исключить источники, способные спровоцировать ребенка на асоциальные проявления.

Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях людей, среди которых живет ребенок; грубость в отношении ребенка, ущемление его личности и достоинства, противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная недостаточность (Ш.А. Амонашвили, там же, с. 180 – 181).

Принципы гуманного педагогического процесса определяют направленность педагогического процесса, образ деятельности учителя.

Основой выбора и реализации гуманистического педагогического процесса является гуманистическая профессиональная позиция педагога – такое расположение педагога по отношению к ребенку в пространстве их физического и духовного взаимодействия, когда ребенок для педагога выступает в своей основной социальной роли Человека, вне зависимости от возраста, уровня развития, характера, успешности деятельности, способностей, статуса в группе, половой и социальной принадлежности (Щуркова, с. 48).

Гуманистическая профессиональная позиция педагога на практике отражается в его стратегической и тактической позициях. Стратегическая позиция в педагогической деятельности определяется как цель и задачи воспитательного процесса находит отражение в тактической позиции педагога. Гуманизм – стратегия педагога гуманность – тактической поведение педагога (Щуркова, с. 29).

Осуществляя выбор тактической позиции, педагог использует весь диапазон ее разновидностей, включающий в себя разнообразные вариации расположения, которые можно свести в четыре основные позиции, каждая из которых определяет одно из направлений педагогической деятельности: (Щуркова, с. 50).

1. Кинетическая позиция характеризует положение человека по отношению к другому в их совместном продвижении по направлению к общей для них обоих цели. Ключевым моментом и критерием оценки удачной кинетической позиции является владение перспективой, видение задачи и способа ее достижения. Данная позиции может выражаться в трех вариантах – «впереди», «сзади» и «вместе».

В позиции «впереди» перспективой владеет педагог, который в силу большего опыта и лучшего понимания ситуации «прокладывает путь» для воспитанника и предлагает ему двигаться по уже готовому маршруту, освобождая его от необходимости искать способы преодоления препятствий и предостерегая от ненужных ошибок.

Обычно в начале урока, когда объявляется изучаемая тема, педагог занимает именно позицию «впереди». При обсуждении какого-то события, когда надо избрать ракурс рассмотрения, педагог тоже «впереди».

В позиции «сзади» педагог занимает место ведомого, делегируя полномочия ведущего детям, предоставляя им право самостоятельного выбора методов и средств достижения цели. Такую позицию можно занять при появлении актива в группе, при некотором позитивном опыте воспитанников.

При избрании позиции «вместе» производится разделение полно­мочий, разделение исполнительских разных функций при общем со­гласии в определении задач деятельности и общей ответственности за ее результат.

2. Уровневая позиция характеризует соподчиненность во взаимоотношениях с детьми, расположенность участников общей деятельности «по вертикали». Критерием оценки уровневой позиции может служить наделение другого определенным статусом относительно своих полномочий руководителя группы. Данная позиции так же имеет три варианта – «сверху», «снизу» и «наравне».

Позиция «сверху» предполагает более высокий статус педагога по отношению к воспитаннику, выражение им своего превосходства в знании дела, понимании происходящего, присвоение права управлять воспитанниками.

Позиция «снизу» указывает на превосходство воспитанника в данной ситуации, превышение возможностей ученика над возможностями педагога, наличие у него каких-то особых качеств, допускающих такое превышение, либо специально инсценированный педагогом момент превышения.

Позиция «наравне» предполагает соблюдение одинаковых прав, инструментовку равенства в правах, отсутствие подчиненности и чувства превосходства. Здесь всегда слышится «мы» в течение групповой работы.

3. Дистанционная позиция отражает физическое и духовное расстояние между субъектами взаимодействия, избранное одним из них или обоими. Дистанция обозначает меру автономности человека и меру сопричастности к его жизни. Увеличение дистанции не всегда влечет за собой уменьшение, обрыв психологических связей, обеднение отношений эмоциональных и рациональных – оно выражает также особую деликатность по отношении к автономии другого человека. В качестве критерия оценки дистанционной позиции может быть принята степень участия в жизни другого человека при праве на такое участие. Также имеет три варианта – «далеко», «близко», «рядом».

Дистанция «далеко» предполагает внешнюю «отстраненность» от того, что происходит с воспитанником, подчеркивает его автономность, инициирует его субъектность, предоставляя воспитаннику право выбора линии поведения, давая ему возможность самоутвердиться.

Дистанция «близко» заключает в себе определенное духовное и эмоциональное короткое расстояние, в ней уже обозначается разнообразие отношений, проявляется возможность «переклички» личностей, педагог становится для воспитанника человеком, у которого всегда можно найти понимание, чье мнение значимо (Щуркова, с. 51).

Положение «рядом» предполагает постоянное заинтересованное и в то же время ненавязчивое участие педагога в жизни воспитанника, умение понимать, сочувствовать, сопереживать. Позиция «рядом» – это следствие рационального принятия другого и доверие к нему.

3. Эмпатийная позиция – эмоциональное расположение по отношению к воспитаннику, предполагающее разной степени сопереживание, сочувствие миру эмоций воспитанника, детей. Три варианта – «вне», «со», «в».

Позиция «вне» предполагает внешне выраженное уважение эмоциональных проявлений человека при отсутствии права вторгнуться в этот мир переживаний и выразить сопереживание.

Позиция «со» – это обретенное право выражения сочувствия человеку, высказывания ему своего отношения к переживаемому, а следовательно, некое участие, частичное разделение эмоционального проживания.

Позиция «в» предполагает такую близость субъектов, которая дает право полного участия в проживании происходящего вместе с субъектом, это принятие происходящего как равноценного для двух субъектов и совместное эмоциональное открытое переживание отношения к происшедшему.

В качестве универсального позиционного расположения педагога по отношению к детям при работе с ними может быть принята позиция «рядом-наравне-вместе-со», отражающая единое, устойчивое общее отношение к ребенку как Человеку.

Но динамичность педагогической тактики не исключает и другие варианты. Поэтому педагог вправе принять творческое решение с учетом сложившихся обстоятельств (Щуркова с. 52).

Формула педагогического сотрудничества

Как доказала история, ломать традиции нужно только тогда, когда они мешают новому. Поэтому при переходе от авторитаризма и императивности в педагогическом мышлении и в педагогической практике к гуманизму следует уберечь от ломки то, что пригодно для нового. Нельзя отказываться от многих педагогических инструментов, которые могут служить дальнейшему развитию педагогической мысли.

Педагогика как наука и педагогический процесс как практика внутри себя имеют множество альтернативных вариантов. Только нужно, чтобы учителя научились умно выбирать. Умение выбирать наиболее результативные системы с учетом конкретных условий должно стать показателем высокой педагогической культуры учителя.

Педагогика сотрудничества – не абсолют для педагогической науки и практики. Она одно из возможных направлений, которые могут быть применены с целью гуманизации и демократизации педагогического процесса, укрепления в нем духа взаимопонимания и доброты.

По мнению Ш.А. Амонашвили, идею педагогики сотрудничества можно выразить следующим образом: важно уметь сделать ребенка добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником взрослых (учителей, воспитателей, родителей) в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс и его результаты.

Гуманная педагогика может быть реализована лишь в том случае, если через соответствующие ей принципы будут переосмыслены все основные компоненты педагогического процесса: урок, методы, программы, учебники, личность учителя, классная комната, коллективное творчество учителей. Самое главное во всем этом – взаимоотношения учителя с ребенком, характер его общения с ним.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001 – 464 с. – С. 6 – 45, 175 – 181.).

2. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. – СП.: Речь, 2005. – 317 с. – С. 60 – 62.

3. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. – СПб.: Питер, 2005. – 366 с. – С. 23 – 32, 46 – 65.

Рекомендуемая литература:

1. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. – М., 1987.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.

3. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11 – 17.

4. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. – Ростов-н/Д., 1999.

5. Гуманизация образования – императив 21 века. – Набережные Челны, 1996. – Вып.1.

6. Гуманизация образования. – СПб, 1994.

7. Гуманистическая воспитательная система. Вопросы теории / Под ред. Л.И. Новиковой, Л.В. Мудрика. – М., 1993.

8. Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. – М., 1998.

9. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). – М., 1984.

10. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. – М., 1989.

11. Корнетов Г.В. Гуманистическое образование: тенденции и перспективы. – М., 1993.

12. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. – Ростов-на-Дону: РГУ, 2001.

13. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. – М., 1991.

14. Шиянова Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов-н/Д., 1995.