Молодежь и наука_макет последний вариант_2 (1)
.pdfности, проекта, объединяют свои усилия для ее осуществления, что не предполагает обязательного продолжения сотрудничества в дальнейшем, (но одновременно и не исключает его). То есть, это более сменяемая тактика, которая может выступать как отдельная составляющая общей системы взаимодействия, так и входить в ее структуру и быть наиболее значимой на каком-то определенном этапе его осуществления.
В последние годы во многих образовательных учреждениях, в том числе и в УДОД вводят систему договорных отношений. Договор – это «…один из способов, организующих субъект-субъектное пространство взаимодействия…, направленный на организацию совместной деятельности и основанный на взаимном уважении, ответственности и содействии друг другу в реализации совместно принятых ценностей и норм» [4, С. 75]. Для договора, как тактики межличностного субъект-субъектного взаимодействия характерно в первую очередь соглашение по основополагающим моментам, распределение позиционных ролей и конкретных усилий в логике выполняемой деятельности.
Уникальность договорных отношений, проявляется в постоянном соотнесении интересов и ситуативных смыслов партнеров; нахождение и достижение предмета взаимодействия, который содержит интересы партнеров; реализация и обеспечение каждым из партнеров ответственности в выстраиваемом ими взаимодействии, общей деятельности.
Договор представляет собой ненасильственное существования и развитие сообщества детей и взрослых (в нашем случае – образовательного сообщества УДОД) в условиях объективных различий и противоречий, обусловленных наличием спецификой интересов, потребностей ее участников. Он возможен на основе соотнесения разнонаправленных интересов субъектов образовательного пространства – детей и взрослых, через поиск возможного согласия по конкретным вопросам осуществляемой, в первую очередь образовательной деятельности.
Договор схож с кооперацией недолговечностью своего существования, ограниченностью перспектив взаимодействия, хотя опять же, если он высоко результативен и способствовал успеху в реализации поставленных целей, то может перерасти в кооперацию участников взаимодействия, а затем и в долговременное партнерство и сотрудничество задействованных в нем субъектов открытого образовательного пространства УДОД. В качестве регулятора равноправных, свободных, творческих взаимоотношений и взаимодействий, договор позволяет перейти от взаимной отчужденности –
83
к взаимному интересу, от закрытости – к открытости, от агрессии – к согласию, от разобщенности к общности, равноправию.
Еще один голос в поддержку проектной деятельности в УДОД основывается на том, что, во-первых, в обычной школьной жизни этот метод используется, не столь часто, в основном в старших классах и в узких рамках конкретного предмета, а во вторых, ребенок имеет возможность вступить в активное, не виртуальное, а реальное взаимодействие с миром во всех его проявлениях – с самим собой, с «значимым Другим» как самим собой, с природой, трудом и др. Расширяется пространственнопредметное, а самое главное ближнее (кружок, студия) и дальнее (весь УДОД) социальное окружение, сотрудничая с которым ребенок формирует собственные ценностные ориентации, учится находить точки соприкосновения при решении различных вопросов, работать в команде, получать удовольствие от возможности творческой самореализации в сферах, ранее скрытых школьными практиками. Проектная деятельность в УДОД не может быть «навязана» сверху, она рождается на пространстве совместного проживания точек опыта взрослого и ребенка, позволяя их изначально построить не на авторитарных, а на субъект – субъектных позициях, в атмосфере сотрудничества. Она способствует развитию важнейших качеств личности (интереса, мышления, познания, способностей и т.д.), формированию активной жизненной позиции мира Детства, стимулирует процесс самообразования и обогащения его социального и личностного опыта.
Вместе с тем, проектная деятельность, неизбежно сопровождается возникновением и одновременным разрешением массы проблем, препятствий, как объективного, так и субъективного плана. Это и есть те самые грабли, на которые дети будут вынуждены наступать сами, проходя обозначенные нами «точки опыта» − опыта выявления и формулировки проблемы или идеи, (причем самого разного уровня и объема), ее всестороннего анализа, опыта поиска и работы с разнообразной информацией, опыт решения поставленных задач и возникающих проблем.
Примечание
1.Дополнительное образование детей / Под ред. О.Е.Лебедевой. – М.: ВЛА-
ДОС, 2000.
2.Зарецкая И.И. Воспитание как процесс преодоления проблем социального становления личности // Психолого-педагогические проблемы социального
становления личности: сб. науч. тр. / под ред. Н.Н. Никитиной, И.Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 15-19.
3.Фунтикова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Челябинск, 1998.
84
4.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996.
ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ
К. А. Козырев
аспирант СГУ им. Н.Г. Чернышевского Научный руководитель — доц. Г.К. Паринова
В Федеральных государственных образовательных стандартах начального и основного общего образования второго поколения обозначены требования и поставлены задачи развития творческих способностей каждого ученика, создания условий для его саморазвития и самосовершенствования, формирования ключевых компетентностей.
Одной из ключевых компетентностей учащихся является исследовательская компетентность, которая дает возможность личности самостоятельно творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Именно поэтому формирование исследовательской компетентности приобретает особую актуальность и значимость в образовательном пространстве современной школы.
Вопрос о том, когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ – они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении.
Эта общественная потребность имеет два основания: стремление старших, закреплённое в генотипе и проявляющееся во всём животном мире, заботиться о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде; стремление младших осваивать новый для себя опыт, подражая старшим и самостоятельно исследуя окружающий мир.
Таким образом, сведения о мире ребёнок получает либо репродуктивным путём от старших, либо самостоятельно, подражая взрослым (продуктивный путь). В разные времена соотношение этих двух путей обогащения опыта индивида существенно менялось, на первый план в образовательной практике выходил то один, то другой. Поэтому линия исследовательского обучения развивалась очень непоследовательно, в рамках общей
85
демократизации образования, приближения обучения к познавательной деятельности, к интересам и потребностям самого обучающегося.
Особое развитие идеи исследовательского обучения получили в конце XIX – начале XX веков, в период утверждения реформаторской, прогрессивистской педагогики в Западной Европе, России и США. Это было время не простого увлечения высказанными ранее идеями «свободного воспитания», а активного внедрения в практику принципиально новых подходов к обучению. Критикуя старую гербартовскую школьную систему за авторитарность, односторонний «интеллектуализм», «книжную науку», наиболее передовые педагоги и детские психологи настаивали на необходимости создания новой «активной школы», «школы действия». Наступала пора, получившая наименование по названию книги американской журналистки Элен Кей (1849-1926), — «век ребёнка».
Это было время интенсивного развития идей исследовательского обучения в работах российских учёных, представителей альтернативной педагогики [12]. Необходимость утверждения исследовательского подхода в образовании наиболее чётко выразил в одном из своих трудов известный русский педагог Константин Николаевич Вентцель (1857-1947): «Ребёнок по натуре своей утилитарист и практик, только в более позднем возрасте начинает просыпаться чисто теоретический интерес к знанию, и чем более глубокие корни будут пущены этим теоретическим интересом в практике жизни, тем он сам окажется жизненнее, живучее, устойчивее» [3, С. 43].
К.Н. Вентцель был последовательным сторонником идеи свободного воспитания. Потому исключительное значение он придавал исследовательскому поведению ребёнка и его применению в обучении. Он писал о том, что на ребёнка надо смотреть как на маленького «искателя истины», призывал поддерживать и питать в нём дух неугомонного искания истины, лелеять проснувшуюся жажду знания. Он подчёркивал, что педагогам следует стараться самим являть для ребёнка пример исследовательского поведения, создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, в которых жив этот дух великого искания истины.
В этот период стал развивать, пропагандировать и реализовывать идеи исследовательского обучения американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952). По его утверждению, чужие слова и книги могут дать знания, но воспитывают не они, а опыт. Именно опыт выступает ключевым понятием его теории. Призвание школы – не изымать молодёжь из окру-
86
жающей деятельной среды и заставлять изучать отчёты о том, как познавали мир другие люди, а давать возможность для проявления стремлений к освоению мира, для интеллектуальной инициативы ребёнка.
В процессе обучения, считал он, надо исходить из четырёх основных детских инстинктов: делания, исследовательского, художественного, социального. На основе этих инстинктов развиваются интересы ребёнка, используя их, школа может превратить обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс. Для этого школьное обучение должно быть организовано так, чтобы ребёнок оказывался в позиции исследователя.
Кратко этот механизм Дж. Дьюи характеризует так: в ходе собственной практики, в «процессе делания» у ребёнка возникают познавательные потребности и формируются познавательные интересы; они пробуждают исследовательский инстинкт, который способен сделать обучение увлекательным. В трудовом процессе на основе сопряжения творчества и труда у ребёнка рождаются потребности: к осмыслению задачи или проблемы, построению гипотез, выбору путей их решения, достижению желаемого результата.
Джон Дьюи одним из первых выразил собственное возмущение тем, что в традиционной школе предельно купируются все проявления детской активности. По его мнению, ограничения, налагавшиеся на физическое перемещение в традиционной классной комнате с её фиксированными рядами парт и воинской дисциплиной для учеников, которым разрешалось двигаться только по определённым установленным сигналам,– всё это изрядно сковывало интеллектуальную и нравственную свободу. Он справедливо отмечал, что если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек. Без свободы нет гарантии развития. Навязываемая ребёнку физическая неподвижность мешает осознанию учебных проблем, препятствует необходимым наблюдениям и экспериментам, проверяющим предложенные идеи.
Дж. Дьюи возмущало то, что в школьной комнате очень мало места для самого ребёнка, для его активной, самостоятельной, исследовательской работы. При этом полный цикл самостоятельной учебной деятельности требует исследования и экспериментирования, проверки собственных идей относительно исследуемых объектов, приобретения сноровки в обращении с материалами и приборами.
Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, при помощи ко-
87
торых ребёнок мог бы строить, творить и самостоятельно исследовать, − даже необходимое место для этого в большинстве случаев отсутствует
[10].
Повышенный интерес к исследовательскому обучению в этот период привёл школьную практику к радикальным шагам в плане изменения про- цессуально-содержательной и организационной основы образования. Эти поиски и позволили педагогике сделать важный шаг от «классааудитории» к «классу-лаборатории». Правда, дальнейшее развитие образовательной системы нашей страны свидетельствует о том, что, сделав этот шаг, педагогика не смогла помочь сделать его школе.
В основе представлений об исследовательских навыках мышления лежат идеи выдающихся отечественных психологов: культурноисторическая теория Л.С. Выготского, идеи проблемного обучения И.Я. Лернера, концепция развивающего обучения В.В. Давыдова, теория рефлексивного мышления Н.Г. Алексеева, идеи о развитии субъектности в онтогенезе В.И. Слободчикова. Концепция основывается на результатах работы ряда педагогических школ, предложивших модели организации исследовательского обучения с учащимися различного возраста: это проектный метод Д. Дьюи, обосновавший необходимость актуализации учебного материала для конкретного учащегося, концепция свободного воспитания С.Т. Шацкого, практика движения юношеских научных обществ и малых академий наук 1950-1980-х годов [15].
Одной из главных составляющих образования является его наполнение реальным предметно-тематическим и культурно-историческим содержанием. В этом – один из решающих факторов актуальности исследовательской деятельности учащихся. Отечественная научная школа дала ряд выдающихся ученых, создавших научно-философские обобщения, раскрывающие единство процессов, происходящих на Земле.
Отдельно необходимо остановиться на следующих источниках концепции исследовательской деятельности учащихся:
– представления Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития и конструировании педагогического процесса на основе создания зон ближайшего развития: «…существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но,
88
продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка» [4, С. 388]. В нашем случае механизмом создания зон ближайшего развития выступают проектирование и реализация исследовательских задач со школьниками в условиях коллективной работы в рамках класса, тематической специализации, применения разнообразных форм работы и привлечения специалистов из сферы науки;
– принципы построения деятельностного содержания образования, разработанные В.В. Давыдовым. Центральным здесь является вопрос о «психологических новообразованиях», возникающих у учащихся в процессе учебной деятельности и разработке этого процесса исходя из наиболее эффективного возникновения и развития этих новообразований. Для младшего школьного возраста В.В. Давыдов выделяет «следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект; абстрактнотеоретическое мышление; произвольное управление поведением» [7, С. 33]. Важнейшим является разработанное В.В. Давыдовым представление о теоретическом мышлении. «В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание... Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания» [7, С. 34]. Таким образом, теоретическое мышление в отличие от эмпирического схватывает мир в динамике, позволяя вскрывать причинноследственные связи, прогнозировать развитие ситуаций (этот его контекст остается скрытым, когда термин «теоретическое мышление» понимается в его бытовом лексическом значении). Исследовательская деятельность является эффективным средством развития теоретического мышления, позволяющим на конкретном материале фиксировать причинноследственные связи, устанавливать результаты развития процессов, производить содержательные обобщения и восхождение «от частного к общему» [7, С. 35-36]. В теории учебной деятельности В.В. Давыдова «речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их со-
89
держание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета»... «Школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом» [7, С. 37].
В процессе обучения и воспитания «человек присваивает ценности материальной и духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались» [13, С. 37]. Таким образом, при воспроизводстве практики исследовательской деятельности воспроизводятся условия и нормы деятельности, возникшие и существовавшие в сфере науки и, соответственно, присвоение ценностей духовной и материальной культуры. Следовательно, исследовательское обучение носит деятельностный характер.
Представления о становлении и развитии субъектности в онтогенезе, формировании и развития со-бытийных общностей находим у В.И. Слободчикова [16]. Он считает важнейшим вопрос о периодизации жизни и ведущих психических процессах в различных возрастах. С этой точки зрения принципиальной является дифференциация функций исследовательской деятельности при ее реализации с учащимися разного возраста.
Н.Г. Алексеев определяет основные принципы построения рефлексивного мышления [2]. Главное здесь то, что специально культивируемый навык рефлексии собственных действий позволяет учащимся сформировать и предъявить себе модель эффективности собственных действий и механизм повышения этой эффективности [1].
По И.Я. Лернеру, главное средство развития мышления – создание проблемных ситуаций в обучении [14]. В соответствии с концепцией И.Я. Лернера исследовательский метод является высшей, наиболее продуктивной формой проблемного обучения и ведет к «перестройке в сознании интеллектуально развитого субъекта всех других знаний и умений, каким бы путем они ни были приобретены», выполняя, таким образом, интегрирующую функцию [5].
С.Т. Шацкий рассматривает образование как процесс передачи предметно-знаниевых, опытных и ценностных оснований от старшего по-
90
коления к младшему, который наиболее эффективно происходит внутри среды, включающей, помимо учителя, специалистов из разных областей, несущих с собой соответствующую культуру и образцы профессиональной деятельности [17].
Интересна, на наш взгляд, концепция построения образовательного сообщества на принципах развития научных школ, в выделении которых существенными являются представления М.Г. Ярошевского [18]. Наука как культурный институт выработала механизм воспроизводства научного сообщества, норм и традиций научно-исследовательской деятельности. Феномен научной школы рассматривался и педагогами [8]. Так, С.И. Гессен писал: «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа» [4, С. 35].
М.Г. Ярошевский выделяет среди прочих следующие признаки научной школы: наличие лидера, задающего вектор развития научной школы, наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели; общность подходов (или единая парадигма) совместной деятельности. В недавних исследованиях Н.А. Логиновой выделяются аналогичные признаки: наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований, наличие внутренних стандартов оценки деятельности. На основе совместной разработки исследовательской программы ученических исследований и ее последующей реализации складываются единое видение, единый подход к исследовательской деятельности у членов педагогического коллектива и у выполняющих исследовательскую работу учащихся, происходят увязка и сближение функциональных связей «коллега-коллега» и «духовный наставник-младший товарищ», которые в дальнейшем определяют лицо проектно-исследовательской школы – разновозрастного коллектива образовательного учреждения [11].
Совокупность перечисленных оснований позволяет сформулировать суть концепции исследовательской деятельности учащихся: развитие деятельностного содержания образования на основе создания многопозиционной образовательной среды образовательного учреждения (учащиеся, педагоги, ученые, эксперты и др.), функционально представляющего собой аналог научной школы, и реализации в ней учебных исследовательских за-
91
дач.
В процессе этой деятельности происходят формирование и развитие важнейших психических функций учащихся на каждом возрастном этапе, теоретического мышления, рефлексивных способностей, в конечном счете
– становление субъектности учащихся. Центральным звеном является деятельностное содержание образования, которое конкретизируется через систему представлений о структуре научной картины мира, приобретение личного опыта реализации исследовательских задач, выработку ценностных отношений и смыслов «в пространстве культуры и времени истории» [13]. Исследовательское обучение – именно такой подход, который построен на основе стремления ребенка к самостоятельному изучению, осваиванию новых способов деятельности.
Примечание
1.Алексеев Н. Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2002. – № 1. – С. 24-33.
2.Алексеев Н. Г. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: метод. сб. – М., 2001. – С. 64-68.
3.Вентцель К. Н. Идеальный детский сад // Свободное воспитание: сб. избр. трудов / К. Н. Вентцель; под ред. Л.Д. Филоненко. — М., 1993.
4.Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.
5.Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.,
1995.
6.Давыдов В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. – № 4. — С. 22-36.
7.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
8.Дереклеева Н. И. Научно-исследовательская работа в школе. – М.: Вербум- М, 2001.
9.Дьюи Дж. Демократия и образование. – М., 2000.
10.Леонтович А.В. Концептуальные основы моделирования организации исследовательской деятельности. Электронный ресурс. Режим доступа:
http://www.arusy.ucoz.ru/publ.konceptualnye.modelirovanijа.
11. Леонтович А. В. Исследовательская деятельность учащихся: сб. ст. / А. В. Леонтович. – М.: Сентябрь, 2006.
12.Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 4. – С. 12-17.
13.Леонтович А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Народное образование. – 1999. – № 10.
– С. 152-158.
14.Лернер И. Я. Система методов обучения. – М.: Знание, 1976.
15.Савенков А. И Психология исследовательского поведения и исследовательской деятельности // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 2. – С. 39-49.
92