31 Вопрос. Толстой как педагог

КРАТКО:Лев Толстой в 22 года открывает в Ясной Поляне, родовом имении, школу для крестьянских детей. Толстой считал, что чиновники от просвещения не могут создать школьной системы, отвечающей интересам всего народа: «Чтобы народное образование пошло, нужно, чтобы оно было передано в руки общества». Свободу он называл «единственным критерием педагогики», защищая и развивая идеалы гуманистической педагогики. Толстой пользовался экспериментом, сравнивая эффективность различных способов обучения. Педагогические труды Толстого доказывали, что дитя больше мыслит образами, красками, звуками, что на первоначальных ступенях обучения мышление образами преобладает над логическим мышлением. Образное мышление имеет место и на последующих ступенях. Дети крепостных крестьян в то время учились в основном у дьячков и отставных солдат. Главным средством побуждения к учебе был страх наказания. Толстой же построил обучение на полной свободе учеников. Преобладающей формой занятий был не урок в обычном смысле, а свободная беседа с учениками: в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, усваивали грамматические правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению. Их обучали также рисованию, пению. Ни за поведение, не за плохую успеваемость детей не наказывали. Принципиальным отличием Яснополянской школы было ее отношение к знаниям, умениям, навыкам, приобретенными детьми вне школы. Толстой считал, что ученики начальной школы должны получать широкий круг знаний. Толстой стремился также привить детям трудовые навыки. Для этого он выделил участок земли, который обрабатывали школьники. Педагогическая деятельность Толстого не ограничивалась Ясной Поляной. По его инициативе в Тульской губернии действовало не менее двадцати народных школ. Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна». Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа. Толстой написал одиннадцать статей, в которых показал ошибочность системы народного образования в царской России. В 70-е годы Толстой создает «Азбуку» и «Новую азбуку».

«Азбука» графа Толстого - комплекс учебных материалов из 4 книг. Это своеобразная энциклопедия, объясняющая детям окруж мир. Художественно обогащая, она раскрывала осн понятия физики, химии, ботаники, зоологии, рассказывала о жизни растений, внеш чувствах чел и животных, явлениях магнетизма, электр-ва и многом др.

В св пед статьях Толстой уделяет большое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном процессе. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими взглядами. Идеи славянофилов и русских философов 2пол19 века о процессе воспитания и обучения в нач школе на народно-религиозных началах оказали заметное воздействие на направленность пед взглядов Толстого (1828-1910). Как философ Толстой испытал сильное влияние Шопенгауэра - природа чел составляет целостный образ, наполн-ый духом и волей божьей и Ж.-Ж. Руссо, чьи идеи сенсуалистического познания мира отразились в методах обуч крестьянских детей (1859 г.). Необх отметить, что убеждения Толстого претерпевали изменения вместе с эволюцией его философских взглядов и гражданской позиции. В ранних педагогических статьях Толстой понимал под традиц воспитанием умышленное и принудительное формирование сознания учащихся. В своей работе “Воспитание и образование он пишет: “Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим”. Он резко противопоставлял воспитание образованию: “...Образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им”. Сущность образования он видел в элементарном усвоении детьми фактических знаний, сообщаемых в школе. Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи педагога, который не имеет права “принудительно” влиять на формирование взглядов детей.“Критерием свободы” выражал в педагогике Толстого новый тип общения и подхода к личности ребенка. Если один учитель видит свою задачу только в том, чтобы научить ученика решать задачи, второй - чтобы научить детей правописанию и синтаксису и т. д., то вскоре школа, общество, семья будет пожинать печальные плоды пренебрежения нравственной идеей обучения. Толстого прежде всего интересует личность чела, его нравств облик и место на земле, “в человечестве и вселенной”, формирование всей личности ребенка, а не отдельн его черт ума и хар-ра.

Педагогические идеи Толстого

Оригинальные пед идеи выдвигал Толстой, к-ый в своем имении Ясная Поляна организ нач школу для детей крестьян, где реализ свои мысли об обучении и воспит. Большое вним он обращ на формирование творч-ой самост-ти детей, стремился к развитию теории «свободного воспитания».

Сам Лев препод в старшей группе матем, физику, историю, некот др предметы. Чаще всего знания по основам науке он излагал в форме рассказа. Ни за поведение, ни за плохую успеваемость детей не порицали. Толстой издавал спец пед журнал «Ясная Поляна». Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа, анализ свободно возникающих школ. Он приглашал к сотруд-ву в журнале учителей, «смотрящих на свое занятие не т-ко как на ср-во сущ-я, не т-ко как на обязанность обуч-я детей, но как на область испытания для науки педагогики». Толстой опубликовал в журнале многие свои статьи. С 1861 года школа была реорганизована, и в её основу был положен принцип свободного творчества детей, реализующийся при помощи преподавателей. В начале 60-х годов начинает выходить педагогический журнал «Ясная поляна» и Толстой выступает с критикой традиционной школы. Его утверждения: учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов; в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться. дело учителя - следовать и развивать природу ребёнка.

Эти положения нашли отражение в педагогических статьях Толстого «О народном образовании», в учебниках для начальной школы - «Азбука», «Новая Азбука» и 4 книги для чтения - 70-е г.г. В статье «О нравственном образовании» он решительно отстаивал право народа созд такую систему образ-я, к-я отвечает его жизн потребностям и интересам. В яснополянской школе, к-ая основывалась на уважении личности ребёнка, развитии его активности и самост-ти, применялась след форма занятий - свободная беседа учителя с учеником. Сведения по природовед, географии и истории Толстой сообщал детям в форме худ рассказов.

Учащиеся делились на 3 класса: 1) младший; 2) средний; 3) старший.

Домашние задания не практиковались, т.к. всё выполнялось в школе. Основной метод обучения - живое слово учителя (рассказ, беседа).

Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке. Далее охарактеризованы некоторые методы которые Л.Н. Толстой использовал в современной педагогической практике. Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действительности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов, возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.

Использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым, как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет. Толстой считал необходимым условием для нормального интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе его жизненного опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто формалистическими методами применения наглядности, не опиравшимися на внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния на учеников. Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет учеников от зубрежки, от незнания действительного положения вещей и явлений, даже от умственного отупения.Учитель, знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными, и на уроке будет господствовать скука.

Значительное место среди методов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Толстой строил рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания, сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”. Эта эмоц приподнятость на уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его писательского таланта и исключительной любовью к детям. Безусловно, что не каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод на уроке. Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни единой ошибки. В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы, таким образом, развивалась критичность ума, способность высказывать и отстаивать собственную точку зрения. В активизации уч пр-са исключительно большое знач имели рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателей, переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, их герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое впечатление.Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных воздействий на учащихся, которая широко использовалась им для пробуждения интереса к истории и активизации мыслительной деятельности школьников. В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье “Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”:“Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая... Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем”

Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера. Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но соучастниками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выразительного рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки надолго оставались в памяти учащихся.

Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело направлял в русло познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Толстой писал: “Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему”. Толстой добивался активизации учебного процесса и в преподавании рисования. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, чтобы убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении и правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученикам с вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигуру, контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощрял учеников, стимулировал их активность.

Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когда требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял он, можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа, не почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.

В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация учеников.

Известно, что в активизации учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика.

В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.

32 ВОПРОС. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ России на рубеже 19 – 20 веков можно выделить три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование.1 – развитие классической педагогики 19 века (П.Ф.Каптерев, Бунаков, Ельницкий);2 – философские осмысление проблем воспитания и развития личности (П.В. Вахтеров, В.В.Розанов, Федоров, С.И.Гессен);3 – идейное движение, сходное с реформаторской педагогикой Запада, в частности, с «новым воспитанием» (К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт Блонский).

Среди тех,кого увлели идеи свободного воспитания был незаслуженно забытый педагог КОНСТАНТИН НИКОЛАЕВИЧ ВЕНТЦЕЛЬ (1857 – 1947). Его обвинили идеализме, назвали его учение мелкобуржуазным и молчали об его интересных экспериментах. Еще до революции Вентцель создал такие учебно-воспитательные учреждения нового типа как «Дом свободного ребенка», «Общество друзей естественного воспитания», «Родительский клуб», «Музей образцовых детских игрушек», в которых весь учебно-воспитательный процесс планировался таким образом, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил на основе самоуправления интереса и любознательности. В них осуществлялось социальное воспитание, было сотрудничество детей, родителей и воспитателей, руководили «Домом» поочередно родители детей. Планировалось весь процесс строить в тесной связи с потребностями жизни, очень внимательно изучать задатки и способности каждого ребенка, всячески развивать детское самоуправление. В «Доме свободного ребенка» не было учебных планов и учебников, ребенок сам должен был искать знания, сам из добытых знаний составлять учебник, книгу своих знаний. Воспитатель должен быть лишь другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью. Но, чтобы свободное обучение не превратилось в праздное проведение времени, нужно подчиняться дисциплине во время занятий. Принцип «интересности» был заменен принципом «полезности». Гл в воспит пр-се был производительный труд. (Просуществовала 3 года и был закрыт, показав недостатки свободного воспитания»). Во всех своих уч завед Вентцель пыт создать пед общину, к-ая сост бы из детей, родителей и педагогов. Объединенная идеями братства и справедливости, эта община должна была стать ячейкой идеального общества. Ценность его д-ти состоит в том, что ему удалось привлечь внимание пед. общественности к его главной идее, что ребенок должен рассматриваться как творческая индивидуальность, которая собственными усилиями, при активной помощи взрослых становится личностью. Еще одна проблема, которая волновала Вентцеля – семья. Ученый считал, что в семье с раннего детства отец и мать накладывают на маленького ребенка «цепи невидимого рабства». В 1913 году на Всероссийском съезде по семейному воспитанию он выступил с идеей реорганизации семьи, в которой дети и родители были бы равноправными в решении всех семейных проблем. После 1917 года идеи талантливого педагога не были востребованы.Сейчас возрождается интерес к его творчеству, так как оно может помочь в дальней шей разработке гуманистических традиций в педагогике, в попытках современных педагогов модифицировать многие ключевые идеи свободного воспитания конца 19 – начала 20 века. В его творчестве особенно интересен синтез двух великих идей, получивших распространение в мировой и отечественной культуре в начале 20 века. Это идеи свободного воспитания и космизма. Реализуя в своем творчестве принцип: ребенок – солнце, центр пед. вселенной, Вентцель подчиняет его интересам образовательно-воспитательный процесс, доводя свои требования свободы до крайности.

Вентцелю принадлежит одно из самых видных мест в разработке теории и практики ненасильственной педагогики, т.е. постановки обучения так, чтобы ребенок сам творческим путем доходил до обладания истиной. Нет абсолютной истины, истина заключается в каждом человеке, и цель педагога – помочь ребенку понять эту истину. В своих учениях он воспаряет над Землей и разговаривает с космосом, создавая «космическую педагогику», в которой соединил идею воспитания свободной творческой личности с идеей космического воспитания. В.был убежден в необходимости космического воспитания, поскольку человек – часть Вселенной, космоса, и космос регулирует человеческое общество. Подчеркивая примет социальной педагогики над индивидуальной, а космической = над социальной, В. объясняет это тем, что космос – это целое, а человеческое общество – его часть. Высшей задачей космического воспитания является развитие в ребенке космического сознания, т.е. осознание себя как нераздельной части космоса, поэтому цель В. Состоит в том, чтобы довести до осознания общность своей жизни с жизнью космической. Он ставил перед педагогами задачу обеспечить полное и совершенное слияние воспитания с творческим космосом.

Идеи космизма сформировались и стали популярны в ту эпоху, когда великие цивилизации Зап и Вост вступили в полосу кризисов, разразившихся в п-д 1 мир в-ны, вылившихся в волну соц-х и освободит-х движений. В это время лучшие умы чел-ва поставили вопрос о необх-ти синтеза культур, о созд ед дух-го пространства(Вернадский, Н.Рерих, Штейнер – создатель известной вальдорфской педагогики), и сегодня эта идея космического воспитания продуктивно исп-ся в рамках интенсивно развив-ся вальдорфской педагогики.

Представитель классической педагогики ПЕТР ФЕДОРОВИЧ КАПТЕРЕВ (1849 – 1922) как педагог-теоретик продолжал начатое Ушинским антропологическое направление в педагогике, полагая, что физиология и психология являются для нее фундаментальным основанием. (Он был сыном многодетного сельского священника, закончил духовную семинарию, перед ним открывалась блестящая карьера, но неожиданно он бросает все и «уходит в народ» - учить детей).

Его называют первооткрывателем глубинных связей между педагогикой и психологией. Он исключительно высоко ставил роль науки, считал, что в педагогике нельзя опирать только на личный опыт – это шаманство и знахарство. Задачу педагогики он видит в устранении препятствий с пути естественного развития ребенка, положительному содействию правильному развитию «наличных» способностей. Он выступает не за насильственную ломку характера или искоренение недостатков, а за создание пространства для развития личности, он был сторонником активных методов обучения, стимулирующих самостоятельность мысли. Он настаивал, что вся сущность образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании. Каптерев поддерживал идею о том, что полезность должна служить критерием при отборе образовательного материала. Не соглашался с идеей гармоничного развития личности. Природа создала людей разными, поэтому равное развитие сил духа и тела невозможно и стремиться к такому уравниванию просто опасно – можно нанести вред скрытой до времени талантливости. Однако это не означает отказа от всестороннего развития, которое на практике не обязательно может и должно быть гармоничным. Развитие человека не может совершаться вне общества, поэтому он большое значение придавал социальному воспитанию. Каждому воспитаннику должно быть свойственно чувство общественности, которое противостоит эгоизму и означает обязанность и готовность работать с такими же «я», ибо человек по самой своей природе существо социальное, его личное «я» неотделимо от общественного. Каптерев напоминал, что «людская общественность» создала твердый порядок и законность, науку, искусство, быт, все то, что составляет культуру, чем живет каждый отдельно взятый человек. Совместная с другими работа не означает отказа от индивидуальных интересов, а требует «гармонии стремлений отдельных личностей». С этой точки зрения воспитание невозможно без товарищества, создания всякого рода обществ, кружков, союзов. В них дети будут учиться действовать сообща. В школе каждый учащийся получает множество товарищей разных лет, Воспитание посредством товарищества есть одна из самых важных сторон каждой школы, а между тем организация товарищества, считал К. – вопрос мало разработанный в педагогике.

Излюбленная теория К. – о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны заниматься прежде всего родители. Школа есть продолжение воспитательной деятельности семьи. Хорошая школа должна действовать в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием. Семья, школа, общественность должны поддерживать и восполнять друг друга.

ВАСИЛИЙ ПОРФИРЬЕВИЧ ВАХТЕРОВ (1853 – 1924).Безусловный интерес в педагогическом сообществе вызывал предложенный Вахтеровым принцип «школа для ребенка», заключающийся в том, что школа должна служить не для каких-либо политических, социальных, сословных, религиозных или иных учреждений, организаций, партий, а существовать только для ребенка, для его нормального развития. Он считал, что воспитатель не должен навязывать детям этических догм, его задача – создать такую среду, в которой дети сами в общих играх, затеях, работах, увлечениях, в столкновении интересов, самолюбий учились жить в обществе, устанавливать элементарные правила общежития. В ребенке «надо как можно раньше пробуждать сознание прав окружающих его людей (детей и взрослых) и осознание тех вредных последствий, которые его поступки могут иметь для его жизни, здоровья, развития».

Но его подход отличался излишней биологизаторностью и педагогика трактовалась как спонтанный, биологически предопределенный процесс. Он считал, что надо выявлять у ребенка врожденное начало («стремление к развитию») и поощрять его. Ведущую роль в воспитании он отводил нравственному воспитанию, особенно воспитанию чувства долга, а также умственному воспитанию. При этом духовно-нравственное развитие невозможно без опоры на национальные ценности в их неразрывной связи с ценностями общечеловеческими. Формирование личности связывал с ее внутренним стремлением к развитию и влиянием окружающей среды.

Признавая ведущую роль учителя в нравственном воспитании учащихся, он изложил взгляды на качества, которыми должен обладать учитель. В основе авторитета учителя лежит уважение и любовь к нему детей, а затем уже привычка подчиняться ему. Также, учитель должен уметь вызвать доверие к себе.

Заслуга педагога в том, что он сформулировал главный принцип гуманистического подхода к воспитанию – уважение к человеческой природе ребенка, предоставление ему свободного развития, недопустимость средств воспитания, унижающих человеческое достоинство, травмирующих психику ребенка.

33 вопрос. Разв советской школы 1917-1920. КРАТКО: Коренные изменения в народном образовании в 1917 –19 гг. происходили на основе первых документов советской власти по образованию и школе. В ноябре 1917 г. выходит Декрет о создании государственной комиссии (народного комиссариата) по просвещению во главе с Луначарским. В декабре 1917 – январе 1918 гг. происходит ликвидация старой системы управления народным образованием и создание новой: отделы народного образования в губерниях, уездах, волостях; советы по просвещению с участием общественности. В январе 1918 г. Декретом о свободе совести, церковных и религиозных обществах отделяется церковь от государства и школа от церкви, провозглашается свобода вероисповедания или атеизм. Все учебные заведения, находившиеся ранее в ведении церкви, преобразовывались в светские и передавались Наркомпросу. В мае 1918 г. выходит Декрет о передаче Наркомпросу всех учебных и общеобразовательных учреждений с целью обеспечить единство школьной реформы и системы, введения совместного обучения детей обоего пола.В октябре 1918 г. публикуется Декрет ВЦИК «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Декларация о единой трудовой школе» Наркомпроса.В декабре 1919 г. выходит Декрет о ликвидации безграмотности среди населения РСФСР._______________________________

В конце 1917 года была организована Гос комиссия по просвещению, выполнявшая функции прежнего министерства просвещения. Она занималась сломом имевшейся школьной системы и созданием новой. В 1917 - 1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных декретов, на основании которых:✓ упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспитательных заведений, изменялась система школ;✓ школа отделялась от церкви, церковные школы упразднялись и запрещалось преподавание религии;✓ отменялись сословные, религиозные, национальные и другие ограничения в получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;✓ предоставлялось всем народам России право на создание национальной школы с преподаванием на родном языке;✓ вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;✓ создавалась государственная система дошкольного образования (впервые);✓ общее руководство школьным делом переходило в ведение Государственной комиссии по просвещению.

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Крупская, Луначарский, Покровский. Лидеры большевистской партии включились в реш проблем обр-ия, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Луначарский, возглавляя Наркомпрос до 1929 года, занимался пропагандой коммунист идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Крупская. Она являлась проводником идей коммунист воспит молодого поколения. Крупской принадлежат многочисл статьи и брошюры по вопр труд обуч, политехнического образ-я, пед образования, дошк и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

В 1918 году на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, во многом определивших облик новой школы: "Положение о единой трудовой школе" и "Основные принципы единой трудовой школы". Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения:✓ допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле;✓ предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школьных советов), в которые включались педагоги, представители учащихся и населения;✓ вводились примерные (а не обязательные) учебные программы и гибкие, в зависимости от местных условий, учебные планы;✓ рекомендовалось создание и использование разных учебников;✓ отменялись отметки, экзамены, а также обязательные домашние задания и все виды наказаний.

Как учителям, так и учащимся представлялась возможность для творчества и широкого экспериментирования. Учитель объявлялся "равноправным членом школьной артели", формы и методы обучения должны были строиться на активности и самостоятельности школьников. Труд провозглашался основой школьного обучения.

Большое внимание уделялось физ и эстетич воспитанию, указывалось на огромную воспит-ую роль дет труда, объявлялось о необх-ти политех образования. Гуманное отношение к детям, уважение к ним должны были определять стиль отношений педагогов и воспитанников. Провозглашалось, что единая школа - это не единообразная, она руководствуется общими идеями, но общее рассматривается в контексте местных особенностей края.

В первые годы были организованы новые типы обучения и воспитания:✓ школы по ликвидации безграмотности (ликбезы); ✓ детские сады и ясли - государственные; ✓ рабочие факультеты - рабфаки (с 1919 года);✓ детские дома для беспризорных (число таких детей было огромным).

Имевшиеся ранее выс уч завед стали гос-ми, доступ-ми и для женщин, обучение в них - бесплатным.

Количество вузов быстро росло, в 1922 году их насчитывалось 244

Т.о., в период с 1917-1919 гг. произошло становление новой системы народного образования, к-ую возглавил Наркомпрос. Вместо гимназий, реальных и коммерческих училищ, земских и других типов школ утвердился один тип учебного заведения – единая трудовая школа двух ступеней: первая ступень для детей от 8 до 13 лет (5 лет), вторая ступень для детей от 13 до 17 лет (4 года). Единой труд школе предшествовал детский сад для детей от 6 до 8 лет. Для облегчения детям рабочих и крестьян поступления в вузы создаются рабочие факультеты (рабфаки). В школе и вузах утверждается демократизм, провозгл право всех труд-ся на «полное, всестороннее и беспл образ-е», отмен всякие признаки сословности, вводится выборность всех педагогов и админ-хозя-ых должностей, созд шк советы и развив самоуправление учащихся и студентов.

К н20-х гг. опред черты новой школы. Созд интересные уч заведения: школы-клубы, школы-коммуны, детские городки, опытные станции Наркомпроса. Больш известностью польз Моск опытно-показат-ая шк-коммуна имени Лепешинского, к-ую возглавлял Пистрак, шк им Достоевского, возгл-ая Сорока-Росинским. Растет число школ, где гот детей труд-ся к работе на произ-ве – шк фабрично-заводского ученичества(ФЗУ), шк крестьянской молодежи(ШКМ), фабрично-заводские 7летки(ФЗС). В дек1920 – янв1921 гг. партийное совещ признало основной 7летнюю труд политех шк, к-я охватывала дет с 8-15 лет и гот их к спец образ-ю. На ее базе предлаг строить техникумы со сроком обуч 3-4 года, а над ними были выс уч завед. Старш классы 2ой ступени подлежали преобразов. В техникумы. В нач20г в стране наряду с 7летней шк и техникумом продолж сущ 9летние общеобразоват шк, а также разл типа технические и агрономич шк и уч-ща со ср обуч от 3-6 лет.