Классификация дислексий (Лалаева Раиса Ивановна):

Фонематическая дислексия возникает при недоразвитии фонематического восприятия (трудности усвоения букв; замены букв, сходных акустически и артикуляционно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш) или недоразвитии функций фонематического анализа (побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова, пропуски согласных в стечениях, вставки гласных между согласными в стечениях, перестановки, пропуски и перестановки слогов).

Семантическая (механическое чтение) нарушение понимания прочитанного (слов, предложений, текста) при технически правильном чтении (не могут соотнести прочитанное слово и предмет на картинке, не могут ответить на вопросы по тексту) или несформированность представлений о синтаксических связях слов в предложении (каждое слово воспринимается изолированно)

Аграмматическая обусловлена недоразвитием грамм. строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (изменение падежных окончаний сущ., неправильное согласование в роде, числе, падеже, изменение числа местоимений; неправильное употребление родовых окончаний местоимений, изменение формы глаголов.

Мнестическая проявляется в нарушении усвоения букв, в трудности установления связей между словом и буквой, недифференцированные замены букв при чтении, не могут воспроизвести ряд из 3-5 букв или слов, нарушают порядок их следования

Оптическая проявляется: замены и смешения графически сходных букв, недифференцированность зрительных представлений, нарушения оптико-пространственного восприятия; трудности восприятия букв, написанных одна под другой, не расчленяют буквы на составные элементы, зеркальное чтение.

Тактильная наблюдается у слепых детей. В основе – трудности дифференцировать тактильно буквы азбуки Брайля.

29. Дисграфия: аспектный анализ.

Дисграфия (Лалаева, Венедиктова) - это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме.

Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности реб. должны достичь определенного минимально необходимого уровня зрелости (школьная зрелость).

Психофозологическая структура акта письма - совокупность психофизиологического уровня, психологического уровня, лингвистического уровня.

Психофизиологическая основа – сложная работа анализаторных систем.

Операции процесса письма: мотив, замысел, общий смысл письма, анализ звук. комплекса слов, установление последовательности в написании букв в слове, перешифровка фонем в графемы, моторные предметные действия по написанию отд. букв, регуляция деятельности, осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Исторический аспект: Впервые на нарушение чт. письма как самост.патологию речевой деятельности указал Куссмауль в 1877г. В лит-ре конца 19 и нач.20 в. было распространено мнение, что наруш. чт. и письма представляет собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдается только у УО детей. Но в конце 19 в. в 1886г. Морган описал случай наруш. чт. и письма у 14-летнего мальчика с норм. интеллектом. Он определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать. В конце 19 нач. 20в. существует 2 противополож. точки зрения:

1). Данные нарушения – это симптоматика умственной отсталости.

2). Данные нарушения изолированные.

Постепенно понимание природы чтения и письма менялось, оно уже не определялось как однородное оптическое нарушение.

Этиология (полиэтиология): Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Многие отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренаталный, натальный и постнатальный периоды. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического (обусловлены органическим поражением зон головного мозга, приним. участие в процессе чтения) и функционального характера (воздействие внутренних факторов: длительные соматические заболевания, внешние: неправильная речь окружающих, недостаточное внимание к развитию речи реб-ка со стороны взрослых, двуязычие, дефицит речевых контактов) Т.о. в этиологии Д. участвуют как генетические так и экзогенные факторы (патология беременных, асфиксии, детские инфекции, ЧМТ).

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Группы дисграфических ошибок:

1. ошибки на уровне буквы и слова: пропуск букв и слогов – не выделяет в составе слова всех его компонентов; замены букв – нечетко соотносит фонему с графемой; смешение букв – по акустико-артикуляторному сходству; перестановки – затрудняется в анализе звуков в слове; вставки – наблюдаются при стечении согл.; персеверации – вследствие слабости диф. торможения.

2. ошибки на уровне слова: раздельное написание частей слова; слитное написание предлога и сущ.; контоминации – начало от одного, конец от др. (белток); искажение структуры предложения, когда не обозначаются границы предложения, несогласованность членов предложения (аграмматизмы)

Классификация дисграфий: Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

См. МКБ-10 Сочетание различных форм – сложная дисграфия.

30. Методика логопедической работы при дислексии и дисграфии. Основные направл. логопед. работы:

1. Развитие фонематического восприятия.(при устранении фонем. дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания). Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный , зрительный и др.) Совершенствование слухопроизн. дифференцировок осущ. в тесной связи с развитием фонематич. анализа и синтеза (в работе исп. задания на развитие фонематич. анализа и синтеза).Логоработа по дифференц. смешив. звуков вкл. 2 этапа: Этап предварительный: последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешив. звуков. План работы: уточнение артикуляции и звучания звука с опрой на зрительное, слух., тактильн. Восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове; определение места звука по отношению к другим звукам; выделение его из предложения, текста. не только на слух, но и закрепляется в письм. речи. Формирование фонемат. восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонемат. слуха осущ. и работа над звукопроизношением. Этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков – провод. сопоставление звуков в произносительном и слуховом плане. Дифферен. звуков осуществл. в той же последовательности (см. выше), но основной целью явл. их различение, следов. речевой материал включ. слова со смешиваемыми звуками. Каждый звук соотносится с определенной буквой. Исп. письмен. упр.

2. Работа над звукопроизнош. Прежде всего, необходимо устранить недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко. На начальных этапах работы – исключить проговаривание,т .к. оно может вызвать ошибки на письме.

3. Развитие навыков языкового анализа и синтеза (при устранении фонемат дислексии и дисграфии на почве нарушения зыкового наниза и синтеа). Работа по развитию навыков языкового анализа и синтеза опирается на развитие умений определять кол-во, послед-ность и место слов в предложении: придумать предложение по сюжетной картинке и определить кол-во слов ; придум. предложение с определ. кол-вом слов; состав. графическую схему предлож и т.д.

4. Развитие слогового анализа и синтеза. Работа начин. с использов. вспомогат. приемов (отхлопать, отстучать, назвать кол-во), затем в плане громкой речи ( умение выделить гласные звуки, предваритю проводят работу по диффер. Гласных и согласных звуков, выделению гласных из речи, дается представление о Г и С звуках, об основных признаках их различения) и лишь потом во внутреннем плане.

5. Развитие фонематического анализа и синтеза. Учитыв. последовательность форм. форм звукового анализа и синтеза в онтогенезе. Простые формы: выделение ударного Г, , ряда-слога (ум, на) , на материале 2 и более слогов. Сложные формы фонем. анализа проходит этапы: 1 этап-формир. фонем. анализа и синтеза с опрой на вспомог средства(граф. схема слова и фишки) и действия( моделир. последоват. звуков в слове). 2 этап- формиров. действия звукового анализа в речевом плане(искл. опора на материализ действий, переводится в речевой план. Слово, первый, второй,и т.д. звуки, их кол-во).3 этап-формир. действия фонем. анализа и синтеза в умственном плане, т.е. на основе представлений.

6. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образ.новых слов, напр. образов. слов с помощью разл. приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел)\ с помощью одной приставки от разных гл. основ (при-шел, при-нес). Другой вид словарной работы — подбор однокоренных слов, что улучшает правописание.На протяж. всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словар.запас детей. Гл. задача — сочетать упр. по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упр. в письме и чт. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.

Занятия по устранению недостатков письма и чт. проводятся на протяж. всего уч. года. Необходимым условием их эффективности является развитие письм. и устной речи. Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных системат. занятий.

Устранение аграмматич дислексии и дисграфии: формирование морфологических и синтаксических обобщений, представлений о морфологических элементах слова и структуры предложения. направл. работы: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Устранение оптической дислексии и дисграфии: развитие зрит. восприятия(найди из ряда др.,перечеркн.), узнав. цвета формы, величины(подбери такие же); расшир. объема и уточнение зрит. памяти (чего не стало?); формирование пространственных представлений(справа, слева от себя/буквы); развитие зрительного анализа и синтеза (сконструируй букву, сложи из палочек, найди заданную).