6. Проблеми професійного самовизначення особистості студента в контексті формування системи «людина - професія» на етапі зміни загальної освітньої формули.

Актуальність проблеми професійного самовизначення студента обумовлюється, як зазначалося вище, радикальністю зміни концепції розвитку освіти в державі, що означує перехід від класичної освіти, в основі якої - формула «мене вчать» до інноваційної, що функціонує за формулою: «я вчуся».

Ще більш посилює актуальність проблеми ситуація, що склалась в державі на етапі переходу від однієї якості освіти до іншої, тобто на етапі зміни зазначених вище формул. Немає необхідності доводити той факт, що успішність будь-яких змін в освіті у значній мірі залежить від адекватності саме перехідного періоду (зрозуміло, він не може бути короткотривалим), тим більше коли йдеться про зміни радикальні, що торкаються сутнісної основи діяльності.

Спробуємо проаналізувати логіку перехідного періоду з позиції забезпечення умов для професійного самовизначення студента, що виступає одним з базових механізмів реалізації особистісної орієнтованості системи професійного становлення спеціаліста безвідносно до її рівня та фахового спрямування.

Зміна зазначеної вище освітньої формули передусім обумовлена зміною основного функціонального призначення освіти, хоч завжди здавалось, що воно вічне і незмінне. Основне функціональне призначення інноваційної освіти полягає в тому, щоб формувати психологічну та предметну готовність студента до професійного само творення. Тут закладена принципово інша модель оволодіння професією, в основі якої – орієнтація на студента як суб’єкта творення власної концепції, технології та стилю професійної діяльності. При тому оволодіння професією стає процесом перманентним, що і після закінчення навчання в ВНЗ здійснюється на само регулятивній основі (а не експлуатується багаж знань, отриманий під час навчання). Таким чином, основним фокусом (центром) професійної освіти стає не студент, що формує інформаційний багаж про професію і вміє застосувати ці знання на практиці, а студент як суб’єкт творення своєї професії і себе в ній. За класичної системи реформи та, відповідно, оптимізація освіти відбувались у напрямку осучаснення змісту, підвищення продуктивності форм діяльності. Принципова відмінність таких реформ полягала в тому, що вони позиціонувались як бажані, тобто такі, які потенційно можуть підвищити якість освіти у зазначеному вище напрямі. Однак, дані реформації не вступали в конфлікт із традиційно діючою освітньою системою і тому, як правило, передбачали різне до них ставлення, а значить і рівень реалізації.

Реформації нинішні – це сутнісна зміна освітньої системи. Їх реалізовувати значно складніше, так само як і небезпечніше помилитись у їх виборі та технології запровадження. Перехідний період – це свого роду конфлікт освітніх систем з різною передусім цільовою спрямованістю, тому це не можуть бути зміни аспектні, ситуативні або зміни, що здійснюються шляхом проб і помилок.

Якщо йдеться про зміну освітньої формули, то для її реалізації потрібно щонайменше:

1. Осмислити сутність двох освітніх систем, їх філософську, методологічну, теоретичну, технологічну основу, визначити спільні та принципово відмінні позиції.

2. Розробити філософію та сформувати логіку перехідного періоду, спроектувати кінцеві цілі процесу та особливо детально обґрунтувати та визначити особливості першого етапу (найскладнішого).

3. Визначити умови забезпечення продуктивності перехідного періоду.

4. Розробити модель (програму) теоретичної та практичної підготовки викладачів до роботи в режимі логіки перехідного періоду з орієнтацією на особистісно орієнтовану професійну освіту як найвищу цінність інноваційної освітньої системи.

5. Розробити систему контролю та самоконтролю за успішністю діяльності у зазначеному напрямі, а також систему морального та матеріального стимулювання всіх суб’єктів освітньої діяльності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, що представляє результати досліджень інноваційної освіти, свідчить про те, що практично всі зазначені вище проблеми є предметом активних досліджень як теоретиків, так і практиків, безпосередніх організаторів педагогічного процесу. Однак, всі вони роз зосереджені у наукових виданнях різних рівнів і не сформовані у цілісну систему, яка була б доступною не лише для наукових дискусій спеціалістів, а для всіх викладачів, незалежно від спеціалізацій.

Вважаємо, що несформованість цілісної логіки перехідного періоду є одним із значущих факторів, що проектує багато суттєвих конфліктів на шляху переходу до інноваційної освітньої системи.

Опубліковано багато результатів наукових досліджень з проблем професійного самовизначення студента. Абсолютно доведеним є той факт, що професійне самовизначення є одним з найбільш значущих механізмів професійного само творення студента і виконує функцію фіксації та осмислення результатів діяльності і себе у їх контексті. Саме на основі такого самовизначення студент реально може продуктивно проектувати перспективу саморозвитку у будь-якому напрямі, чи то особистісному, чи професійному.

Разом з тим, запропонована Міністерством освіти технологія контролю та оцінювання результатів навчальної діяльності студентів свідчить про те, що ми йдемо шляхом значного посилення контролюючої функції викладача. Оцінюється робота студента на кожному занятті і всі форми роботи в рамках навчальної дисципліни. Цілком закономірно, що чим в більший мірі ми забезпечуємо зовнішній контроль за діяльністю студента, тим в меншій мірі забезпечуємо формування його самоконтролюючих функцій. І як би ретельно психологи не досліджували проблему професійного самовизначення студента, теорія не інтеріоризується на рівень практичної діяльності, оскільки для цього немає об’єктивних передумов. Чим більш тотальним буде контроль викладача за процесом навчальної діяльності студента, а не кінцевими її результатами, тим вужчим буде «коридор», в рамках якого студент матиме можливість формувати власну концепцію та технологію організації навчального процесу, яка буде оптимальною саме для нього.

Традиційно вважається, що проблема самовизначення особистості як в особистісному, життєвому, так і в професійному аспектах є прерогативою таких наук і, відповідно, навчальних дисциплін як психологія та педагогіка (психологія визначає суть процесу, механізми його реалізації, а педагогіка опікується дослідженням умов формування педагогічного процесу, які б максимально орієнтували на реалізацію студентом таких функцій як самовизначення, само творення у всіх значущих для майбутньої професійної діяльності аспектах). Результати цих надзвичайно цінних досліджень так можуть і «замкнутись» в рамках зазначених навчальних дисциплін, якщо вони не стануть загальними орієнтирами у формуванні цілісного освітнього простору закладу, при викладанні кожного навчального предмету, незалежно від фаху. Тобто, навіть висока компетентність студента з питань професійного самовизначення, сформована на заняттях з психології і педагогіки, не буде результативною, оскільки неминуче вступить в конфлікт із стандартами, заданими викладачами на інших заняттях. Студент буде поставлений у позицію, коли він не стільки буде перейматись проблемою самовизначення, скільки пристосовуватись до вимог, визначених для нього викладачем. Ще драматичнішою виглядає ситуація, коли кожний викладач диктує свої вимоги. Зрозуміло, що за таких умов будь-які компетенції у даному аспекті будуть знівельовані і, відповідно, всі потуги викладачів психолого-педагогічних дисциплін будуть марними. Таким чином, це знову торкається проблеми загальних освітніх стандартів, які мають бути закладені в концепцію діяльності кожного викладача. Слід зазначити, що саме загальні стандарти, а не технологічні, процедурні, ніяким чином не обмежують його у творенні власної методики та стилю професійної діяльності. Саме ця позиція і складає суть творення цілісного освітнього простору в навчальному закладі і є умовою його формування в державі.

Процес професійного самовизначення студента не є самоціллю, він виступає фактором формування більш складної системи, що означує взаємовідносини людини з професією і функціонує в рамках систем «людина-людина», «людина-техніка», «людина-природа» та їх підсистем. Сформувати правильні взаємовідносини людини з професією можливо за умов:

- якщо професійна діяльність формується, а потім і здійснюється на основі «Я-концепції», тобто студент виступає головним суб’єктом формування професійної компетентності, творячи зачатки своєї концепції та стилю діяльності, а після закінчення навчання в ВНЗ є суб’єктом професійного саморозвитку;

- якщо професійне навчання, а згодом і професійна діяльність максимально інтегровані у життєвий простір студента ( і відповідно фахівця), а це можливо за умови, якщо означені суб’єкти у повній мірі реалізують (само актуалізують) себе в діяльності (навчальній, професійній).

Формування систем, в основі яких – взаємовідносини людини з професією не є чимось унікальним, маємо не лише фундаментальні дослідження з цієї проблеми, а і практику функціонування освітніх систем такого рівня, однак в масовому масштабі перехід на освіту, орієнтовану на формування взаємовідносин людини з професією, тобто інтеграцію особистісного та професійного «Я» у масовому масштабі відбувається вперше. Означений перехід є соціально обумовленим, а значить і незворотним. Саме формула взаємовідносин має об’єктивуватись в кредитно-модульній системі освіти, визначати її суть.

При тому це не значить, що формування систем «людина-людина», «людина-машина», «людина-природа» повинно вестись автономно, оскільки закладаються принципово інші схеми взаємовідносин», ці системи можна вважати спорідненими хоч би через те, що у них спільна ключова позиція - «людина». На етапі формування всі ці взаємовідносини можуть закладатись лише в рамках технології особистісно орієнтованої освіти.

І хоч, для прикладу, технічний університет в основному проектує і реалізує професійну діяльність в системі «людина-машина», а педагогічний – «людина-людина», є багато спільного у плані психолого-педагогічного забезпечення особистісно-орієнтованої освіти і процесу професійного самовизначення студента як її значущої складової. Крім того, система «людина-машина» не може бути автономною і самодостатньою, її слід розглядати як пріоритетний вектор розвитку в рамках більш широких і складних систем «людина і професія», «людина і її життєвий простір».

Сформувати правильні взаємовідносини з професією – значить навчати в контексті системи «людина-машина», що в кінцевому результаті реалізується через формулу «Я і машина». Йдеться про навчання, спрямоване не на те, щоб дати максимум інформації про техніку, а на те, щоб сформувати з нею правильні взаємовідносини, самовизначитись у контексті роботи з нею. Йдеться про «суб’єкт-суб’єктні взаємовідносини, в рамках яких формується оптимальний для даної людини варіант взаємодії людини і техніки, спрямований на розв’язання відповідних професійних завдань. Наприклад, в літературі приводяться приклади сприйняття людиною машини як «живої думаючої істоти», з якою відбувається взаємодія на рівні енергетичних полів.

Як зазначає Абрахам Маслоу «В момент, коли людина стає особливо сильною, досягає особливих глибин самооцінки, осягнення своєї індивідуальності і в той же час розчиняється в іншому, відволікається від своєї окремості від оточуючих, в більшій чи меншій мірі виходить за границі свого «Я» і свого егоїзму. Те саме відчуття супроводжує

Феноменальна формула професійного успіху (основним механізмом якого є натхнення) проектується на стику двох процесів – глибокого усвідомлення себе, свого «Я» в структурі взаємовідносин з оточенням, і не так важливо чи це буде людина, природа чи техніка. Саме дана формула забезпечує формування професії як інтегрованої системи, цілісності, в якій людина реалізує себе, а не просто виконує кимсь визначені професійні завдання. Взаємозалежність суб’єктів системи пряма – людина формує професійну діяльність, моделюючи з нею оптимальні для себе взаємовідносини і в рамках даного процесу формує себе, свою здатність до само актуалізації в контексті діяльності.