Приложение

Сандра Бем

Теория гендерной схемы

и ее применение для развития

ребенка: воспитание ребенка,

свободного от гендерной

схематизации, в обществе

гендерной схематизации

Каждый родитель, учитель и возрастной психолог знает, что мальчики и девочки становятся маскулинными и фемининными в очень раннем возрасте. К четырем—пяти годам дети начинают предпочитать типичные игры, которые определены культурой как соответствующие их полу. Они также предпочитают играть с детьми своего пола.

Приобретение соответствующих полу предпочтений, навыков, личностных установок, поведения, «я-концепции» называется в психологии процессом полотипизации — типизации по полу (sex-typing).

Важность и универсальность этого процесса по-разному рассматривается в трех психологических теориях развития, которые проясняют, как развивающийся ребенок начинает сопоставлять шаблоны, определяемые как соответствующий полу в его/ее культуре.

Три теории типизации по полу являются наиболее влиятельными:

психоаналитическая теория, теория социального научения и теории когнитивного развития. Совсем недавно четвертая

308

теория типизации по полу была представлена в психологической литературе — теория гендерной схемы.

Эта статья написана, чтобы представить теорию гендерной схемы феминистской аудитории, которая незнакома с психологией.

Для того, чтобы ознакомить с предысторией проблем, которые способствовали созданию теории гендерной схемы, я бы начала с обсуждения трех теорий полотипизации, которые преобладают в современной психологии.

Психоаналитическая теория

Первым психологом, который задался вопросом, как мужское и женское трансформируется в маскулинное и фемининное, был Фрейд. Поэтому практически все предыдущие источники по психологии развития начинались с обсуждения проблемы полотипизации в психоаналитической теории. Психоаналитическая теория подчеркивает идентификацию ребенка с родителем своего пола как первичный механизм, посредством которого ребенок становился полотипизированным. Идентификация происходит из результатов исследования ребенком своих гениталий как половых различий: через зависть к пенису и страха кастрации, которые это исследование порождает в мальчиках и девочках, — к успешному разрешению Эдипова конфликта.

Хотя часть феминистских школ обнаруживают плодотворность обращения к психоаналитическим рамкам в последние годы, взгляд на то, что анатомия — это судьба, исторически ассоциируется с достаточно консервативным заключением относительно неизменности процесса полотипизации.

Среди всех лидирующих теорий полотипизации психоаналитическая наиболее известна среди непсихологов, в то время как у психологов она стала не так популярна. Частично из-за того, что эту теорию трудно эмпирически проверить. И, более важно, из-за того, что эмпирические доказательства просто не подтверждают, что исследования детьми различий гениталий и идентификация детей с родителем своего пола являются основополагающей детерминантой полотипизации.

Теория социального научения

В отличие от психоналитической теории, теория социального научения подчеркивает, во-первых, значение поощрения

309

и наказания, которое дети получают за соответствующее или не соответствующее полу поведение, и, во-вторых, роль обучения, которое основано на процессах наблюдения и моделирования.

Таким образом, теория социального научения помещает источник полотипизации в дифференцированную по полу сферу социализации.

Возможно, что основное достоинство теории социального научения для психологов заключается в том, что к развитию психологии женщин и мужчин она применяет тот же общий принцип научения, который уже хорошо известен в отношении развития множества других видов поведения.

Таким образом, если это касается формальной теории, ген-дер не должен требовать каких-то специальных положений; то есть не нужно специального психологического механизма или процесса, который можно постулировать для объяснения того, как дети становятся типичными по полу, помимо общего объяснения о том, что дети обучаются другим видам социализированного поведения.

Интересно, что обобщения теории формируют основу, к которой обращаются особенно феминистские психологи. Если нет ничего специфического в отношении гендера, тогда сам по себе феномен полотипизации не является ни неизбежным, ни неизменным. Дети становятся типизированными по полу, потому что пол является основой для дифференциальной социализации в культуре.

В принципе, любая категория может стать основой для различий в социализации.

Хотя, с одной стороны, теория социального научения принимает во внимание освоение ребенком множества различных моделей поведения, которое стереотипизируется культурой как соответствующее полу, с другой стороны, она рассматривает ребенка скорее как относительно пассивного реципиента окружающих воздействий, нежели как активного участника этого процесса, пытающегося организовать и, таким образом, понять социальный мир.

Представление о пассивной роли ребенка не соответствует общим утверждениям о том, что часто ребенок сам конструирует и предлагает свои собственные версии гендерных правил.

Это также не соответствует факту, что гибкость, с которой дети интерпретируют гендерные правила, изменяется с возрастом.

В одном исследовании, например, 73% 4-х летних и 80% 9-летних детей верят, — проявляя при этом гибкость — что не

310

должно быть ограничений по полу в отношении выбора профессии.

В период между 4 и 9 годами дети начинают обретать более ри гидные мнения, и в середине этого периода дети демонстрируют наименьшую гибкость. Так, 33% пятилетних, 10% шестилетних, 11% семилетних, 44% восьмилетних считают, что не должно быть ограничений по полу в отношении профессионального выбора.

Этот специфический поведенческий паттерн не уникален в интерпретации детьми гендерных правил. Даже если перейти от гендера к синтаксису, дети сначала обучаются особенным грамматическим формам через усиление (подкрепление) и моделирование. По мере взросления, однако, они начинают конструировать свои собственные грамматические правила на основе того, что они слышат вокруг себя, и только позже они способны принимать во внимание исключения из этих правил.

Таким образом, только более старшие и самые младшие дети говорят: бежал (правильную форму глагола ran в прошедшем времени), а дети в среднем возрасте говорят неправильную форму глагола бежать в прошедшем времени (ranned)*.

Это все доказывает, что ребенок не является пассивным наблюдателем Скорее, она/он активно формируют правила для организации и понимания направления информации в его/ее мире.