42.2. Профессионализм и компетентность педагога

Профессионализм педагога — это интегральная психологиче­ская характеристика его труда, свидетельствующая о достаточно высоком уровне овладения профессией. Профессионализм педаго­га должен отвечать ряду критериев:

- объективные критерии: эффективность педагогической дея­тельности и педагогического общения по показателям обученности, развитости, воспитанности учащихся; субъективные критерии: ус­тойчивая педагогическая направленность личности как желание оставаться в профессии, позитивное отношение к себе как специа­листу, удовлетворенность трудом;

- процессуальные критерии: использование педагогом социаль­но приемлемых, гуманистически ориентированных способов и тех­нологий в своем труде;

- результативные критерии: достижение в педагогическом тру­де результатов, востребованных обществом, формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в неизбежно меняющемся обществе и мире.

Профессионализм педагога включает три блока: высокий уро­вень педагогической деятельности, эффективное, т.е. с хорошими результатами выполнение разных видов педагогической деятельно­сти — обучающей, воспитательной, развивающей, диагностической, коррекционной, самообразовательной; полноценное, гуманистически ориентированное гибкое педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогиче­ского процесса; зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной педагогической деятельности и гуманисти­чески ориентированного педагогического общения.

Профессионализм педагога складывается из разных видов ком­петентности. Под педагогической компетентностью понимается готовность и способность педагога к решению разных профессио­нальных задач.

Профессионализм педагогической деятельности и педагогичес­кого общения, зрелость личности педагога предполагают наличие нескольких различных видов компетентности.

Так, выполнение педагогической деятельности требует от учите­ля следующих видов компетентности:

- предметная компетентность-- эрудиция, знание учебного предмета, интерес к нему, способность изменять его в соответствии с требованиями времени;

- методическая компетентность — знание методов преподава­ния учебного предмета, стремление обновлять свой методический инструментарий, индивидуализировать его в работе с конкретными учащимися;

- диагностическая компетентность — владение приемами изу­чения особенностей и возможностей отдельных учащихся при ус­воении знаний;

- инновационная компетентность — готовность и способность учитывать и искать новые подходы в обучении и воспитании;

- исследовательская компетентность — желание и умение осу­ществлять педагогическое исследование, участвовать в поиске, экс­перименте.

При формировании этих видов компетентности в педагогиче­ской деятельности у педагога складываются профессиональные по­зиции как устойчивые отношения к делу, учащимся, коллегам, к себе: позиции предметника, методиста, эрудита, диагноста, инноватора, ис­следователя, экспериментатора.

Педагогическое общение требует присутствия у педагога дру­гих видов компетентности, таких как:

- гуманистическая — стремление понять и принять другого че­ловека с его проблемами «здесь и теперь», обмениваться духов­ными ценностями;

- социально-перцептивная как способность воспринимать, пони­мать и оценивать других людей;

- эмпатийная — способность сопереживать и помочь другому человеку;

- коммуникативная, или способность строить обмен информаци­ей, сотрудничать с другими людьми;

- конфликтная — умение строить бесконфликтное общение и взаимодействие с другим человеком;

- управленческая — совокупность умений по воздействию на другого человека.

При формировании этих видов компетентности в педагогиче­ском общении у педагога могут возникнуть акцентрированно-профессиональные позиции: гуманист, духовный наставник, консультант.

Зрелость личности педагога предполагает наличие иного ряда видов компетентности. Назовем их:

• субъективная как способность быть субъектом своего педагогического труда, ставить задачи, прогнозировать, регулировать;

• рефлексивная (самодиагностическая) как совокупность умений анализа своего труда, оценивания его сторон, способность стро­ить адекватную Я-концепцию;

• индивидуально-личностная как способность видеть зону своего ближайшего профессионального развития, поддерживать свое профессиональное здоровье и долголетие, разумный баланс расхода сил;

• кризисная как способность предвидеть и разрешать кризисы своего профессионального развития;

• акмеологическая как готовность и способность стремиться к высоким достижениям («акме») в своем труде, определить свою индивидуальную траекторию продвижения к следующим уровням профессионализма.

Эти виды личностной компетентности сопровождаются упроче­нием у педагога профессиональных позиций самодиагноста, само­экспериментатора, осознанной индивидуальности.

Присутствие всех названных видов компетентности не является обязательным для любого педагога, ибо у каждого из них могут быть свои конкретные преимущества и виды компетентности, на которые он опирается в своем труде. Знание разных видов педаго­гической компетентности может облегчить педагогу процесс осо­знания их наличия или отсутствия у себя, поиск путей их развития. Соотношение разных видов компетентности может меняться у од­ного и того же педагога в ходе его профессионального развития.

Профессионализм педагога возрастает по мере того, как он овла­девает, «обрастает» новыми видами компетентности, становится универсалом в своем труде.

Профессионализм педагога может находиться на разных уров­нях. Уровни профессионализма педагога могут быть рассмотрены как этапы его профессионализации:

—» освоение педагогической профессии, норм и менталитетов, тре­бований профессии к задачам, способам, средствам, результатам пе­дагогического труда, осуществляемое в педвузе, педколледже;

-» адаптация к профессии; начало практической работы в систе­ме образования;

—> педагогическое мастерство, выполнение на хорошем уровне высоких образцов и эталонов педагогического труда, описанных в разработках и рекомендациях;

—> педагогическое творчество как вариативное использование в своем опыте известных накопленных в профессии задач, методов, приемов педагогического труда и новых комбинаций из них;

-> педагогическое новаторство как нахождение принципиально новых задач, методов, приемов педагогического труда, участие в ис­следованиях и экспериментах, обогащение опыта профессии своим творческим вкладом;

—>• высокорезультативный труд педагога, выражающийся в до­стижении социально значимых показателей в развивающем и личностно-ориентированном обучении;

-> самоактуализация в профессии, осознание возможностей раз­вития своей личности средствами педагогической профессии, ана­лиз индивидуального стиля в педагогическом труде, укрепление собственных позитивных качеств и сглаживание негативных, уси­ление самобытности;

—> профессиональная обучаемость как постоянная открытость современным требованиям профессии и общества, опыту коллег, стремление педагога к расширению зоны своего ближайшего профессионального развития.

Названные уровни профессионализма характеризуют гармонич­ное поступательное профессиональное развитие педагога, переход от мастерства к творчеству, повышение результативности и эффек­тивности его труда. Наряду с этим возможны неравномерные, дис­гармоничные варианты профессионального развития педагога.

Неравномерность может состоять в относительном опережении одних блоков профессионализма педагога относительно других, когда, например, предметная и методическая компетентность педагога зна­чительно больше развиты, чем его диагностические и самодиагнос­тические способности. Дисгармоничность, замедление и даже оста­новки в профессиональном развит развитии педагога могут выражаться в появлении деформаций его личности, профессиональной деятельно­сти, педагогического общения.

Распространенными деформациями личности педагога являют­ся так называемое эмоциональное выгорание и истощение, сниже­ние эмоциональной эмпатии и сопереживания к другим людям, а также появление стремления манипулировать другими людьми (уча­щимися, их родственниками). Деформации в педагогической дея­тельности и общении состоят в том, что педагог неизменно сокра­щает в своей работе спектр педагогических и коммуникативных задач, в частности ограничивается только обучающими задачами в ущерб развивающих и воспитательных. Профессиональные дефор­мации педагога выражаются также в стереотипизации, однообразии способов педагогической деятельности и общения, использовании штампов в педагогическом процессе, а также в неумении педагога осознать социально желательные результаты своего труда и целе­направленно строить в соответствии с ними работу.

В разных видах педагогической деятельности деформации также могут проявляться в разной степени, когда, например, обуча­ющая деятельность осуществляется достаточно эффективно, в ней педагог использует гибкий спектр задач, способов и приемов рабо­ты, а в воспитательной педагогической деятельности у педагога может отсутствовать осознанное планирование с учетом личности конк­ретных учащихся, когда имеет место формальное проведение вос­питательных мероприятий.