Государство или община

Кроме того, в США школы были делом местных сообществ, а государство до конца XIX века в вопросы образования практически не вмешивалось. Горизонт местных сообществ был узким, таким же был горизонт массовой американской школы. И это было дополнительным фактором, снижающим их интерес к академической стороне дела. В результате в дискуссии концепций «школы знаний» и «школы компетенций» (см. «Между Фоменко и обезьяной» в «Эксперте» № 7 за 2008 г.), которая ведется в мировом образовательном сообществе на теоретическом уровне уже добрых сто лет, а на практическом все двести, американская школа естественным образом оказалась на стороне «школы компетенций», отличающейся большей прагматичностью.

В России, как и в остальной Европе, образование было делом государственным, а требования к школе, в отличие от США, формировала интеллектуальная и государственная элита, к которой можно было предъявить много претензий, но уж точно не в узости горизонта. Вот почему естественным образом здесь сформировалась «школа знаний», отличавшаяся повышенным академизмом. Характерный штрих: в США в школах никогда не изучали классических языков, в России латынь, по крайней мере в гимназиях, дожила до 1917 года.

Ссср, Москва. Начальная школа. 1954

Фото: Henri Cartier-Bresson / Magnum Photos / Agency.Photographer.Ru

Основы образовательной системы в России заложил еще Петр I. Первый советский нарком просвещения Анатолий Луначарский писал, что Петр понимал невозможность великодержавия без науки и образования. Как замечает известный исследователь российского образования заведующий кафедрой философии, политологии и социологии МЭИ Андрей Андреев в своей книге «Российское образование. Социально-исторические контексты» (см. «Учебная повинность» в «Эксперте» № 40 за 2009 г.), Петр проектировал Российскую империю «как огромное просветительское учреждение, рассматривающее научные, культурные и образовательные задачи в качестве “государственных”, что предполагало в том числе и использование для их решения методов государственного принуждения». И этот взгляд на образование и просвещение как на государственное дело был характерным для России и в царское, и в советское время, оставаясь таковым до сих пор. Граф Уваров, прославившийся своим консерватизмом, считал, что образование — это государственное дело, «обеспечивающее не только решение тех или иных конкретных задач, но и развитие страны в целом». Такое отношение к образованию характерно для всех стран, проходящих путь догоняющей модернизации, которым нужно в кратчайшее время, не дожидаясь, пока созреет само общество, обеспечить приток в экономику необходимой массы образованных людей.

Российское образование еще со времен Петра I отличалось повышенной математической ориентацией. На эту особенность российской средней школы всех типов опиралось российское высшее техническое образование, которое в этом смысле тоже не было особо прагматичным. Но это позволило заложить основы многих выдающихся научных школ во многих технических дисциплинах, например в металлургии, авиа- и судостроении. В результате в России еще в XIX веке сложилась парадоксальная ситуация: при сохраняющемся невысоком уровне грамотности и невысоком охвате населения средним образованием высшее образование, тоже ограниченное по охвату, находилось на самом высоком, мировом уровне.

Такой разрыв порождал у значительной части русской интеллигенции чувство вины перед народом и стремление искупить ее в том числе образовательной деятельностью, которая воспринималась как моральный долг, а сам процесс образования — как служение, как «добровольная национальная аскеза», по выражению известного русского педагога Сороки-Россинского. Можно сказать, что если в Америке преподавание в школе было просто работой, причем не самой престижной, то в России — служением наподобие религиозного.