Элитное образование для всех

Концепция «школы компетенций», сформировавшаяся в США, сегодня стала образцом для российских реформаторов образования

Александр Механик

Концепция «школы компетенций», сформировавшаяся в США, сегодня стала образцом для российских реформаторов образования, в то время как сами американцы с 1960-х годов тосковали по советской «школе знаний», а сейчас берут пример с японцев, повторивших главные черты образовательной политики царской России и СССР.

Практически все время, пока идет школьная реформа, и педагогическая, и широкая общественность ждут, когда им объяснят, как эти реформы связаны с целями образования, и назовут эти цели. Ведь все звучавшие объяснения касались в основном экономики и организационных вопросов. В косвенной форме ответ мы услышали при утверждении образовательных стандартов, поскольку из них можно было сделать определенные выводы о содержании образования, которое непосредственно связано с целями. Тем более что ведущий разработчик первого варианта стандарта генеральный директор издательства «Просвещение» Александр Кондаков, выразив в своем интервью радио «Свобода» сомнение в необходимости изучения в школе «Войны и мира», вылил свое представление о целях образования в чеканную формулу, которая и легла в основу проекта стандарта: «Все то, что входит в школьную программу, должно обеспечить ребенку его дальнейшую успешность» (см. «Патриотизм без “Войны и мира”» в «Эксперте» № 5 за 2011 г.). И хотя в последующем команда разработчиков стандарта была заменена, из его обновленного и уже утвержденного текста можно понять, что подход к целям образования не изменился.

Такой подход коренным образом отличается от традиционных европейских представлений, идущих еще от Яна Коменского, о главной цели школы — народном просвещении, для достижения которого школа должна предоставить ребенку знания в объеме, необходимом и достаточном для:

— гармоничного интеллектуального и нравственного развития;

— обеспечения широты кругозора, достаточного для понимания всей сложности современной жизни и формирования представления о происходящих в стране и мире процессах — научных, политических, экономических;

— обеспечения возможности осознанного выбора профессии и, более широко, жизненного пути;

— обеспечения возможности дальнейшего образования и самообразования.

Успешность в системе традиционного образования подразумевалась как его естественный результат, а не самоцель. Тем более что в понятие успешности разные категории людей вкладывают разный смысл. Для одних это карьера — ученая или чиновничья, для других удовлетворение от полноценной, с их точки зрения, жизни — семьи и занятия любимым делом, работой и увлечением. Автор этих строк вспоминает свою встречу на студенческой стройке, во время учебы в институте, с деревенским водителем, который вечерами после работы читал нам, студентам, стихи разных поэтов, поражая своей литературной эрудицией, которая основывалась на хорошем советском школьном образовании. Для него жизненный успех, ставший возможным благодаря полученному образованию, заключался в том, что он мог после работы, которую он выполнял вполне ответственно, предаваться любимому занятию — чтению стихов.

Собственно говоря, это и есть основной предмет дискуссии об образовании, которая сейчас идет в российском обществе: что считать критерием успеха и образовательной системы, и ее выпускника?

Ассимиляция или академические успехи

Ян Коменский не мог предвидеть, что в эпоху модернизации перед школой встанут новые задачи, порожденные новыми обстоятельствами жизни. В первую очередь это задачи социализации. С времен Коменского и до XIX века эту задачу решали семья и церковь. Знания, полученные в школе, в этом смысле носили вспомогательный характер. Для протестантов, к которым принадлежал Коменский, обучение грамоте было первым шагом к освоению Святого писания, которое протестанты, в отличие от католиков и православных того времени, должны были уметь самостоятельно читать, изучать и объяснять. Не случайно идея всеобщего образования, в том числе среди женщин, победила в первую очередь в протестантских странах.

По мере секуляризации общества задачу социализации и воспитания все в большей степени брала на себя школа. Собственно, об этом говорит знаменитая фраза, приписываемая Бисмарку: «Прусский учитель выиграл сражение при Садовой» (речь идет о битве 1866 года, когда прусская армия разбила австрийскую). Уже не церковь, а учитель воспитал нового гражданина Германии, подготовив его к жертвам во имя ее объединения.

В странах, которые формировались мигрантами, прибывавшими из разных стран с разной культурой, социализация становилась не просто еще одной из задач школы, а превращалась в главную, которой подчинялись все остальные. И это обстоятельство очень сильно развело пути развития школьного образования в Европе, в том числе в России, и в странах с преобладающим мигрантским населением, в первую очередь в США. А поскольку наши реформаторы в значительной мере ориентируются в своих реформах на американскую школу, интересно понять, подходит ли такой образец для России. Этот анализ нам облегчает недавно вышедшая на русском языке замечательная по полноте описания школьных проблем Америки книга бывшего декана Высшей педагогической школы Гарвардского университета Патрисии Грэм «Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации», которая позволяет нам снова обратиться к проблемам, поднятым в упомянутой выше статье «Патриотизм без “Войны и мира”», сравнить их с проблемами американского образования. И вообще сравнить исторические пути развития образования в США и в России.

В своей книге Грэм отмечает, что в конце XIX — начале ХХ века, то есть в эпоху, когда образование в США стало всеобщим, главной задачей средней школы была ассимиляция и воспитание детей в духе американских добродетелей, которые должны были обеспечить принятие детьми разных народов единых правил человеческого общежития. При этом проблемы академической успеваемости отходили на второй план: «Школьные учителя и администраторы понимали, что их дело — воспитывать добродетельных граждан, большинство из которых могли вполне обойтись весьма скромными познаниями». Такое понимание школьных задач поддерживалось еще и присущим многим американцам специфическим представлением об эффективности образования. Грэм цитирует известного американского педагога Дэвида Снеддена, требовавшего от школ эффективности, которую должен контролировать бизнес, «с подозрением относящийся к так называемому академизму». В результате в американской школе торжествовало представление, что учебный материал должен быть доступным для усвоения максимально большому количеству учащихся и пригодным для немедленного применения на практике. Конечно, в Америке были разные точки зрения на цели и задачи массовой, государственной школы, но преобладающий тренд состоял именно в этом — ассимиляция, воспитание, эффективность. Или, говоря одним словом, в прагматизме. Отсюда, кстати, и пресловутая элективность, то есть право самостоятельного выбора предметов самим учащимся, внедряемое сейчас в России. Зачем изучать то, что учащийся и его родители считают ненужным для будущей жизни?

Это не означает, что Америка оставалась без академически образованных людей. В значительной мере их ряды пополнялись за счет иммигрантов из Европы — тех, кто уже получил академическое образование, и тех, кто сохранял высокую мотивацию к получению образования, тоже присущую европейцам. И конечно, совершенно другое отношение к академическому образованию было в частных школах.