Глава 3 прикладные аспекты философии образования

...Вопрос, можно ли определенную совокупность знаний назвать наукой, есть вопрос степени. Это значит: чем больше это знание объясняет такого, что не могло быть объяснено прежде, чем больше оно предсказывает из того, что не могло быть предсказано прежде, тем более оно научно.

Дж. Соммервилл

243

3.2. Философско-методологические основы образовательно-педагогической прогностики

Сфера образования принципиально работает на будущее. Поэтому какие бы то ни было философские концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Столь же важное значение имеет прогностическое обоснование тенденций и непрерывное прослеживание (мониторинг) изменений параметров той социальной (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимодействуют, поскольку, как уже отмечалось, сфера образования не только постоянно испытывает влияние среды на параметры образовательной деятельности, но и сама оказывает существенное влияние на те или иные характеристики и параметры среды.

Повышенная сложность, многообразие и своеобразная специфика объектов прогнозирования в сфере образования исключает подмену полноценных, специально организованных прогностических исследований сугубо интуитивным предвидением. Между тем, именно такой тип предвидения (по типу "нам кажется" и "мы считаем") все еще преобладает в реальной практике принятия политических и стратегических решений в сфере образования, тем более, если эти интуитивные мнения принадлежат достаточно высокопоставленным функционерам от образования и политики...

Волюнтаризм в принятии подобных прогностических решений совершенно недопустим. Сфера образования (по вполне понятным причинам) обладает повышенной инерционностью. Однажды "запущенный" в ложном направлении массивный "каток" образования весьма трудно остановить и, тем более, развернуть в другом направлении... Выбор неверной образовательной политики и стратегии чреват не только колоссальными расходами, пущенными, что называется, "на ветер", крайне низкой социальной отдачей системы образования в целом и локальных образовательно-воспитательных систем на разных ступенях образования, но и прямым ущербом, наносимым детям, молодежи и взрослым, деформацией образовательных и воспитательных ценностей и целей, потерей важнейших ориентиров и приоритетов образования, связанных с культурообразованием и менталеформированием

260

как на уровне социума в целом, так и на уровне отдельной личности.

Вполне понятно поэтому, что одной из наиболее актуальных философско-образовательных проблем является разработка всего комплекса вопросов, связанных с методологией, теорией и практикой организации постоянно действующей системы (службы) образовательно-педагогического прогнозирования, требующей, в свою очередь, становления и развития специфической отрасли научных знаний -образовательно-педагогической прогностики.

Сложность проблем прогнозирования в образовании вполне очевидна. Но это вовсе не повод для безответственного отбрасывания уже имеющихся заделов в этой области и попыток низведения целенаправленной системной прогностической деятельности, требующей коллективных междисциплинарных усилий, до уровня индивидуального предвидения ученых и практикующих педагогов в порядке ни к чему не обязывающего хобби... Между тем, такие предложения звучат все более настойчиво, выдавая элементарную методологическую беспомощность их авторов. Так, например, В.О.Кутьев считает возможным заключить свою пространную статью в солидном теоретическом журнале "Педагогика" следующим пассажем: "...Не следует создавать в научных кругах оплачиваемые из государственных средств подразделения с названием типа "Прогнозирование системы образования". Не лучше ли каждому научному сотруднику, творческому педагогу пытатьсясамому выходить на уровень опережения? Неважно какого: социально-педагогического, теоретико-методологического, личностно-ориентированного..."⁹⁸(подчеркнуто мною -Б.Г.).

Можно было бы, пожалуй, и не вспоминать о деструктивных претензиях В.О. Кутьева, если бы его "предложения" не отражали официальной позиции руководства Российской Академии образования, поспешившего в административно-командном рвении (по сугубо надуманным мотивам) закрыть соответствующее научное подразделение, разрушить годами создавшуюся научную школу образовательно-педагогической прогностики, кстати, единственную в своей структуре...

Тем более важно активно противостоять столь бездумным сентенциям и действиям, фактически сводящим на нет прогностические функции наук об образовании, а вместе с ними и саму возможность столь необходимых прогностических исследований в этой сфере.

Ниже рассматриваются лишь некоторые, наиболее существенные, по мнению автора, вопросы, связанные с философско-методологическим обоснованием образовательно-педагогической прогностики как науки. Более подробные сведения об этой науке, ее основаниях, идеях, методах и методиках приведены в достаточно многочисленных работах автора и его коллег по совместным исследованиям в области методологических, теоретических и прикладных проблем образовательно-педагогического прогнозирования.⁹⁹

261

Образовательно-педагогическая прогностика как наука

Как известно, прогностика - это научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов, предметом которой являются законы и методы прогнозирования¹⁰⁰. Сфера приложения прогностики, включающая в себя все без исключения профильные системы научного знания, в соответствии с классификацией наук может быть разделена на отдельные области. Поэтому правомерно говорить об экономической, научно-технической, социальной, военной, медицинской, демографической, педагогической и многих других отраслях прогностики, имея в виду, что в каждом конкретном случае речь идет об интерпретации общих методологических и теоретических положений прогностики в системе знаний, составляющих предмет указанных наук.

Таким образом, образовательно-педагогическая прогностика - это область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым науками об образовании.

Акцептация внимания на собственно педагогических аспектах образовательной деятельности, с одной стороны, подчеркивает, что именно педагогическая деятельность, имеющая самое непосредственное отношение к качественному состоянию сферы образования, предопределяет конечные результаты каких бы то ни было прогностических изысканий в этой сфере, а, с другой, - отдает дань сложившейся традиции, когда любые прогностические исследования в сфере образования попадали в зону только одной науки - педагогики и собственно педагогической прогностики.

Очевидно, однако, что одними лишь прогностическими исследованиями в педагогике процесс прогнозирования развития различных междисциплинарных объектов, относящихся к сфере образования, не исчерпывается. Именно поэтому более точным является расширительное толкование науки о прогнозировании в образовании - образовательно-педагогической прогностики.

Интегративная сущность образовательно-педагогической прогностики (образование и педагогика плюс прогностика), однако, вовсе не означает механического приложения подходов, принципов, методов и методик, используемых в общей прогностике или в ее отдельных предметных областях к решению специфических образовательно-педагогических проблем. Речь идет о всем комплексе методологических, теоретических и методических вопросов, решение которых способствует реализации науками об образовании (и педагогикой в том числе) своей важнейшей функции - функции прогностической. Что же касается прогностических подходов, принципов, методов и методик, то их применение в прогностических исследованиях, направленных на разработку специфических проблем развития образования, обоснования пролонгированной в будущее стратегии и политики в этой сфере,

262

окажется эффективным лишь в том случае, если будут в полной мере учтены конкретные особенности объектов прогнозирования.

Необходимо обратить внимание на то, что образовательно-педагогическое прогнозирование - это лишь этап (но этап необходимый и обязательный), предваряющий разработку стратегий развития образования. Но важно учитывать и то обстоятельство, что проблемы стратегии и политики в сфере образования должны быть в зоне постоянного,непрерывного внимания исследователей и организаторов образования на любом уровне. Это означает, что "этап" прогнозирования фактически оказывается непрерывным, а прогностическая, непрерывно обновляемая информация о тенденциях и перспективах развития и образовательной сферы, и социальной среды должнапостоянно быть в зоне принятия тех или иных управленческих решений.

Несмотря на все возрастающий интерес к вопросам стратегии, прогнозирования и перспективного планирования в сфере образования как в нашей стране, так и за рубежом, само понятие "образовательно-педагогическое прогнозирование" все еще не получило достаточно четкого, общепризнанного определения. Между тем, такое определение имеет существенное методологическое значение, поскольку от его содержательной трактовки во многом зависит ориентация всей прогностической деятельности в сфере образования.

В связи с этим следует подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, как и любой другой вид научного прогнозирования, - это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений, а специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательно-педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере.

Существуют разные уровни образовательно-педагогического прогнозирования. Все зависит от того, о какой стратегии и о каких управленческих решениях идет речь. На уровне прогнозирования развития собственно педагогических и дидактических объектов речь преимущественно идет о прогностическом обосновании целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования. Именно эти компоненты, и особенно цели и содержание образования, выступают в качестве основных объектов прогнозирования. В своей совокупности указанные компоненты образуют педагогически сориентированные образовательные системы, существенно различные по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля образования. Эти системы должны находиться в зоне прогностическогослежения, оставатьсяоткрытыми для соответствующих изменений и корректив.

263

Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-методических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах предстоящей педагогической деятельности.

Иными словами, службы собственно педагогического или дидактического прогнозирования призваны обслуживать соответствующей опережающей информацией авторов учебно-программной документации, учебников и других материалов, во многом предопределяющих успех будущей педагогической деятельности, педагогического процесса как такового, педагогической технологии.

Помимо компонентов воспитательно-образовательных систем, различающихся друг от друга по самой своей сути (в зависимости от уровня и профиля образования), в зону прогностических исследований входят также инвариантные, более стабильные во времени, распространяющиеся на разные звенья образования педагогические положения, предопределяющиеподход к обоснованию целей, отбору содержания, выбору методов, средств и организационных форм воспитательно-образовательной деятельности. Речь в данном случае идет о самой педагогической науке, компонентах ее логической структуры (основаниях, теориях, законах и закономерностях, принципах, постулатах, правилах, категориях и понятиях, идеях, методах, фактах), которые могут и должны выступать в качестве объектов прогнозирования.

Стратегия любой масштабной и многоплановой деятельности - это система концептуально доказательных предполагаемых действий, направленных на решение иерархизированных по значимости и эшелонированных по времени задач, позволяющих добиться желаемых промежуточных и конечных результатов. Такое общее определение вполне применимо и для понимания сущности стратегии развития образования. По своей сути, стратегия не столько отражает сущее в рассматриваемых явлениях и процессах, сколько ориентирована на обоснование должного, нормативных механизмов деятельности. Конечно, без знания особенностей и развернутых сущностных характеристик объектов стратегического поиска трудно рассчитывать на доказательное и аргументированное обоснование ожидаемого и желательного состояния объекта и путей (подходов, методов) движения к этому состоянию. Именно поэтому стратегия развития образования - суть производная и от философии образования, и от политики в этой сфере. Стратегия, как уже отмечалось выше, технологизирует философское и политическое знание, ориентирует его на последовательное, в определенной мере - алгоритмизированное, решение различных социально-образовательных проблем.

Разработка стратегии развития образования - сложная комплексная задача прогностического характера. Иными словами,- это

264

полноценное прогностическое исследование, которое, как и любое другое исследование, ориентированное на решение перспективных задач, подчиняется определенной логике, требует использования специальных подходов и методов, разрабатываемых в образовательно-педагогической прогностике.

Оценивая общее состояние прогностических исследований в сфере образования в бывшем СССР и в современной России, необходимо отметить, что проблемы образовательно-педагогического прогнозирования в достаточной мере разработаны лишь на уровне общих теоретико-методологических оснований, преимущественно в плане долженствования. Научный конформизм, сводящийся не столько к составлению упреждающих работоспособных прогнозов (того научного прогностического задела, который должен предшествовать принятию решений), сколько к обслуживанию различных образовательных ведомств, в полной мере обнаруживает себя и в сфере образования.

Систематические, междисциплинарные теоретические и прикладные (практико-ориентированные) прогностические исследования в данной области еще не получили должного распространения. Причин тому немало, но главная из них - административно-командный, бюрократический стиль управления сферой образования. Этот стиль многие десятки лет "подпитывается" волюнтаризмом управленческих образовательных ведомств на всех уровнях (федеральном, региональном, местном) при вполне очевидном попустительстве как научных организаций, так и многих специалистов-ученых.

В то же время годами и десятилетиями объективные оценки существующего состояния образовательной сферы и, тем более, результаты образовательно-педагогического прогнозирования либо игнорировались, либо вообще не востребовались. В конечном счете, именно эти обстоятельства, закрепляемые и усугубляемые на каждом новом этапе общественного развития, в каждом новом поколении партийно-правительственного административного аппарата (в прошлом) и образовательно-педагогических управленческих структур (уже в наше время), привели к жестко централизованной политике в сфере образования, отрыву образования от экономической, духовной и культурной жизни общества, к появлению и абсолютизации многочисленных и предельно идеологизированных догматов, подменяющих собой подлинно научный подход к организации педагогической деятельности на различных ступенях образования.

Явно недостаточное внимание к прогностическим исследованиям в сфере образования - одна их главных причин провалов перманентно проводимых реформ в сфере образования, которые, как уже отмечалось, носили и поныне носят ситуативный характер без учета последствий принимаемых решений, необходимых условий и средств, способствующих достижению ожидаемых результатов введения тех или иных инноваций в сферу образования.

265

Сплошь и рядом на интуитивном уровне принимаются не только локальные, но и глобальные решения в данной области, вплоть до разработки и принятия Основ законодательства о народном образовании. В результате - шараханья из одной крайности в другую: от обязательного всеобщего среднего образования - к его фактической ликвидации, резкому снижению требований к базовой образовательной подготовке учащихся в школе; от фетишизации трудового и политехнического образования - к его почти полному вытеснению из современной школы; от недопустимой унификации учебных планов и программ, жесткой централизации управления в сфере образования - к фактически неуправляемой, граничащей с анархией вариативности и субъективности этих документов; от идей всеобщего профессионального образования - к ликвидации даже первоначальной профессиональной подготовки учащихся в школе и т.д., и т.п.

Явно неудовлетворительное положение сложилось во взаимоотношениях научных организаций, призванных заниматься прогнозированием развития образования, с другими прогностическими подразделениями в различных отраслях науки, техники, производства и, особенно, в социокультурной сфере. Тем самым нарушается принцип междисциплинарности прогностических исследований, в то время как система образования по самой своей сути - объект прогнозирования разных наук.

В современной России вопросами прогнозирования в сфере образования на профессиональном уровне практически никто не занимается. В структуре Российской Академии наук эпизодические исследования проводятся лишь в Институте социологических исследований (сектор социального прогнозирования) и в лаборатории социокультурного прогнозирования Института философии. Отнюдь не объективными причинами (даже в условиях крайне неудовлетворительного финансирования научной сферы из государственного бюджета) были вызваны недальновидные акции президиума Российской Академии образования (РАО), направленные на ликвидацию лаборатории образовательно-педагогической прогностики в Институте теоретической педагогики и международных исследований в образовании (1994г.) и опустошительную реорганизацию самого института... Эти акции повлекли за собой резкое сокращение штата научных сотрудников, фактическое разрушение материальной базы, травлю и увольнение директора института, имевшего свое собственное суждение о характере деятельности руководства РАО и выступавшего с критикой этого руководства... Субъективные факторы, рецидивы административно-командного стиля управления наукой, как всегда было в прошлом, оказались куда более весомыми и действенными, чем факторы объективные, связанные с интересами дела, интересами науки, интересами сохранения научного потенциала коллектива, складывавшегося более 50 лет...

266

В то же время за рубежом прогностическими исследованиями в образовании занимается ряд крупных научно-исследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО); Международное бюро по образованию в Женеве; Научно-исследовательский педагогический центр в Париже; Международный Банк реконструкции и развития в Вашингтоне; Ассоциация исследования будущего в США; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне в Германии и т.д.

Прогностические проблемы развития образования рассматриваются также в известных докладах Римского клуба, в журналах ЮНЕСКО "Перспективы" и "Курьер ЮНЕСКО", которые в последние годы издаются на английском, французском, испанском и русском языках, и в ряде других зарубежных педагогических изданий¹⁰¹.

Приходится констатировать, что прогностические исследования вообще и в сфере образования, в особенности, как в бывшем СССР, так и в Российской Федерации, носили и носят поныне эпизодический, во многом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно возникающие идеи и кампании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных конкурсов на составление разнообразных программ развития образования, когда без какого-либо систематически накапливаемого прогностического задела и должного информационного обеспечения одним махом составляются документы стратегического значения, о которых, впрочем, забывают еще до выхода этих документов в свет...

Между тем, образовательно-педагогическое прогнозирование - это не разовое мероприятие, рассчитанное на жесткий период упреждения, а, прежде всего, специально организованное междисциплинарное исследование, которое должно проводиться непрерывно, систематически, в целях получения непрерывно обновляющейся информации о развитии образовательных систем. Только такой подход позволяет рассчитывать на формирование достоверного прогностического задела, увязанного с реалиями жизни, практики, смежных отраслей знаний, а главное, с изменяющимися общественными и личностными образовательными потребностями. Речь, по сути, идет о своеобразнойслужбе слежения за развитием образования с обязательным учетом не только внутренних (преимущественно психолого-педагогических) факторов, но и факторов внешних (экономических, социокультурных, производственно-технологических, экологических, национально-этнических и т.д.).

В этом смысле вполне уместно говорить о своеобразных "эшелонах прогнозирования", имея в виду специфику краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных прогностических исследований. Следует учитывать также, что повышенный динамизм всех сторон общественной жизни в условиях коренной перестройки экономической и

267

социокультурной сферы не позволяет рассчитывать на простую экстраполяцию сложившихся (достаточно устойчивых) тенденций, а достоверность прогнозов и стратегических разработок по мере увеличения периода упреждения существенно снижается, приближаясь лишь к уровню достаточно общих и, по сути, ни к чему не обязывающих предположений. Именно поэтому чрезмерно длительный период упреждения следует считать ненадежным, а в саму концепцию прогнозирования развития образования должны быть заложены идеиэшелонирования прогностических разработок¹⁰².

Следующее замечание представляется не менее существенным. Речь идет о необходимости четкого различения понятий "прогнозирование" и "прогноз". Соответственно, необходимо различать и понятия"концепция прогнозирования" и "концепция прогноза".

Как известно, прогнозирование - это процесс разработки прогнозов, в то время как прогноз - эторезультат прогнозирования. Ясно, что в принципе возможны и, очевидно, необходимы и разработка концепции прогнозирования развития образования, и разработка концепции самого прогноза как ожидаемого результата прогнозирования с учетом установленного периода упреждения.

Необходимость различения указанных выше понятий представляется бесспорной, хотя и в научной среде, и в практике сплошь и рядом приходится сталкиваться со смешением этих понятий. Между тем, невнимание к понятийно-терминологической определенности и, тем более, подмена понятий существенно деформируют сам подход к прогностическим исследованиям. Вряд ли правомерно разрабатывать "концепцию прогноза" (то есть изображать гипотетическую картину будущего в той или иной сфере) без предварительно обоснованной "концепции прогнозирования", которая призвана определить сам механизм - процесс получения соответствующих прогнозных данных. В полной мере это относится и к сфере образовательно-педагогического прогнозирования, поскольку говорить о неких прогностических моделях образования, встраивании этих моделей в более широкие экономические и социокультурные структуры, об отдаленных результатах функционирования разноуровневых образовательных систем вне связи с методологическими я методическими вопросами обоснования соответствующих прогностических моделей (то есть с самим процессом прогнозирования) невозможно. Несколько перефразируя известное высказывание, можно в связи с этим заметить: "Не только результат прогнозирования, но и ведущий к нему путь должны быть истинными..."

Именно поэтому разработка методологических и методических оснований прогнозирования в сфере образования, связанная с проблематикой образовательно-педагогической прогностики - науки, имеющей явно выраженный практико-ориентированный характер, представляется чрезвычайно важной задачей, а координация исследований

268

в этой области - необходимым условием реализации междисциплинарного подхода к обоснованию стратегии развития образовательных систем самого различного уровня..

Остается надеяться, что осознание важности прогностических исследований в сфере образования рано или поздно приведет к восстановлению бездумно разрушенных прогностических подразделений в Российской Академии образования и созданию постоянно действующей системы образовательно-педагогического прогнозирования в России... Быть может, тогда руководство страны будет получать информацию о состоянии и перспективах развития сферы образования в России от российских ученых, а не из дорогостоящих отчетов Международного Банка реконструкции и развития в... Вашингтоне, которые, кстати говоря, основаны на результатах исследований российских специалистов.

Основные направления и объекты образовательно-педагогического прогнозирования

Исходный пункт любых прогностических исследований - выявление и возможно более четкая характеристика объектов прогнозирования. Иными словами, прежде чем ответить на вопрос "какпрогнозировать?", какие подходы, методы и приемы позволяют получить надежные прогностические данные, необходимо определить, "что, собственно, следует прогнозировать?", какие объектытребуют прогностического обоснования,поддаются прогнозированию идолжны попасть в зону прогностического поиска.

Данное методологическое требование применительно к разработке политики и стратегии развития образования означает необходимость тщательного анализа самого понятия "образование", его аспектных характеристик и конкретных объектов, подлежащих прогностическому исследованию и стратегическому обоснованию (эти вопросы подробно рассмотрены в Гл. 1).

Четырехкомпонентный состав категории "образование" (ценность, система, процесс, результат) свидетельствует о необходимости:

• - дифференцированного подхода к организации прогностических исследований, к выбору методов и методик получения необходимой прогностической информации с учетом специфики конкретных объектов прогнозирования;

• - проведения междисциплинарных прогностических исследований, поскольку по самой своей сущности образовательно-педагогическое прогнозирование должно быть"состыковано" с прогностическими исследованиями в других областях - экономике, социологии, демографии, экологии, психологии, социокультурной сфере, различных отраслях науки, техники, производства и т.д.;

269

• - определенияцелевой направленности прогнозов в сфере образования, выделения тех объектов, которые требуют и реально поддаются прогнозированию с тем, чтобы использовать полученные прогностические данные для разработки более общих (например, социально-экономических, социокультурных) или, напротив, более детальных (например, дидактических, воспитательных и т.п.) прогнозов с учетом их естественной иерархии.

Детальная систематизация и углубленное рассмотрение различных по своему характеру проблем, определяющих перспективы развития образования и требующих для своего решения организации соответствующих прогностических исследований стратегической направленности, представляют несомненный теоретический и практический интерес и должны стать объектом тщательно научного обоснования в процессе разработки стратегии образовательной деятельности¹⁰³. Однако необходимо считаться с очевидной сложностью и трудоемкостью этой задачи, от успешного решения которой во многом зависит главное - определение приоритетных, прорывных направлений, предопределяющих принципиальные преобразования не только в образовательной сфере, но и во всей системе духовного, нравственного, культурного и экономического возрождения России.

С точки зрения целей и задач стратегических исследований, особое значение приобретает следующая проблематика междисциплинарного прогнозирования, непосредственно связанная с обозначенными выше особенностями объектов собственно образовательного характера:

• - анализ существующего состояния и перспектив развития образования как целостной системы воспитательно-образовательных учреждений и сферы дифференцированныхобразовательных услугв аспекте реализации ими своих личностно-созидающих (менталеформирующих), социально-экономических и социокультурных функций; выявление проблем и противоречий в разных звеньях этой системынепрерывного образования (или проблем, которые ставят под сомнение возможность использования самой категории "система" применительно к существующим компонентам образования); исследование объективных и субъективных факторов, препятствующих взаимопроникновению образования и культуры, искажающих органически присущую образованию сверхзадачу - духовное, нравственное развитие личности, формирование или коррекцию ментальных оснований становления и развития человеческих общностей, наследование и прогрессивное, творческое преобразование социального опыта человека, культурно-исторического наследия социума и цивилизации в целом¹⁰⁴;

270

• - исследованиемеханизмов "встраивания" системы образования в целом и ее отдельных звеньев в социокультурную сферу общества; особое значение при этом приобретает междисциплинарныйпрогностический анализ целеполагания и стандартизации в образовательной деятельности, исследование путей и методов гуманизации и гуманитаризации образовательных систем, их демократизации, дифференциации и вариатизации; обеспечениегармонии ценностей образования в их государственном, общественном и личностном понимании, предотвращение односторонней адаптации сферы образования лишь к запросам государства без учета актуальных и перспективных образовательных потребностей всех слоев населения страны, каждого человека, либо, напротив, неограниченной индивидуализации образования без учета общих стратегических приоритетов развития личности, социума, цивилизции);

• - поиск путей, методов и средств повышения престижа образования; исследование возможностей внешнего (экономического и морального) и внутреннего (психолого-педагогического)стимулирования и мотивации учения, повышения престижа знаний, профессиональной компетентности, широкой образованности и культуры человека; прогностическая характеристика новых образовательных структур, новых типов учебных заведений, неформальных образовательных учреждений, включая гибкие и динамичные структуры повышения квалификации и переподготовки специалистов и рабочих различной квалификации и профиля, образования и самообразования взрослых с учетом динамики структуры занятости, миграции населения, изменения личностных образовательных интересов и потребностей, расширения сферы образовательных услуг, соответствующих этим потребностям; обоснование системы аттестации учебных заведений разного типа с учетом принятых стандартов образовательной деятельности;

• - изучение социальных, экономических и психолого-педагогических факторов, способствующих профессиональной ориентации учащихся, их адаптации к сфере будущей трудовой деятельности, наиболее полнойжизненной самореализации каждого человека в соответствии с его индивидуальными интересами и способностями;

• - прогностическое обоснование содержательно-процессуальных компонентов дидактических систем, прежде всего,прогнозирование целей и содержания образования на разных ступенях, обеспечение егопреемственности в последовательном формировании грамотности (общей и функциональной), общей образованности, профессиональной компетентности, культуры, ментальных характеристик личности; указанная проблематика относится, главным образом, к собственнопедагогической и дидактической прогностике¹⁰⁵;

271

• - исследование путейповышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся - к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития - к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности учащихся; от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса - к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; от систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов - кгармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и учащихся;

• - изучение исторических и логических оснований становления различных образовательных систем как в России, так и за рубежом в целях использования прогностически целесообразного опыта в интересах развития российского образования; поиск путей и методов реализации прогностических функций истории образования и сравнительной педагогики;

• - изучение и прогностическая оценка эффективности организации локальных и комплексных (системных, междисциплинарных) исследований в сфере образования, использования эффективных подходов, методов и методик научного обоснования перспектив развития сферы образования в целом и отдельных образовательных систем с учетом иерархии меняющихся ценностей и целей образовательной деятельности;

• - исследование перспективных проблем образовательно-педагогического управления с учетом динамики федерально-региональных взаимоотношений в сфере образования, объективных процессов суверенизации регионов и необходимости сохранения целостности России как федеративного государства на основе единого культурно-образовательного пространства страны;

• - системное изучение и прогностическое обоснование взаимосвязанных факторов комплексного обеспечения развития образовательных систем (финансовых, материально-технических, кадровых, правовых, научно-методических, информационных) как необходимого условия проведения преобразований и реформ в сфере образования, эффективного использования и распространения инновационного практического опыта и теоретических образовательно-педагогических инноваций.

272

Определяя объекты прогностических исследований в аспекте взаимосвязей собственно образовательного, социально-экономического и социокультурного прогнозирования, следует подчеркнуть необходимость сопутствующегоизучения прогностического фона, на котором формируются и реализуются политика и стратегия в сфере образования.

В существующей практике образовательно-педагогического прогнозирования это аксиоматическое положение фактически не учитывается. В результате образование нередко рассматривается как некая локальная, автономно функционирующая область, к которой факторы экономического, социального, культурно-исторического, экологического, научно-технического, производственно-технологического и т.п. характера имеют лишь опосредованное, косвенное отношение. Такой подход - основная причина недопустимого отрыва образования от многосложных реалий жизни, причина декларативности и лозунговости многих собственно образовательных и педагогических реформ, инноваций и концепций, неработоспособных по самой своей сути, начиная с момента их провозглашения...

Ясно, что само по себе выдвижение популистски привлекательных лозунгов и деклараций, не подкрепленных четким анализом внешних и внутренних условий их реализации, заранее обречено на провал¹⁰⁶. Без должного, прогностически доказательного механизма реализации (ресурсного обеспечения),синхронизированного по времени с предполагаемыми преобразованиями, любые философско-образовательные концепции, политические доктрины, долговременные стратегии и программы оказываются мертворожденными. Именно поэтому методологически крайне важно еще на начальной стадии прогнозирования осуществитьпредпрогнозную ориентацию и междисциплинарный анализ прогностического фона, позволяющие судить о самой возможности реализации тех или иных прогностических концепций, идей, реформ и инноваций и наметить пути их проведения в жизнь с учетом возможных препятствий, тормозящих факторов.

Существенное значение при этом приобретает не только выявление объективных противоречий и трудностей, сдерживающих прогрессивное развитие социокультурной и образовательной сферы. Не меньшую регрессивную роль играют и субъективные факторы - интересы и поступки отдельных личностей и групп, которые из-за своей некомпетентности, косности, эгоизма и недобросовестности оказывают крайне отрицательное влияние на формирование и проведение в жизнь намеченных преобразований.

Обнаружение этих субъективных факторов, по возможности, конкретная адресация учреждений, организаций, ведомств и отдельных должностных лиц, сдерживающих качественные преобразования в сфере образования, - важный атрибут прогнозных разработок,

273

ориентированных, прежде всего, на практику, на решение задач прорывного, принципиального характера.

Важно подчеркнуть главное: трактовка образовательно-педагогического прогнозирования как специально организованного системного (комплексного) исследования исключает получение и, тем более, использование каких-либо прогностических данных без предварительно проведенных научных изысканий. Их полный цикл предполагает последовательную реализацию всех этапов, присущих подлинно научному поиску:

• изучение проблемной ситуации в теории и практике;

• анализ объекта и предмета исследования; постановку целей и конкретизацию исследовательских задач;

• выдвижение гипотез; обоснование наиболее рационального подхода к исследованиям;

• выбор методов, приемов и процедур, обладающих необходимым прогностическим потенциалом;

• организацию опытно-экспериментальной проверки гипотез и верификации результатов исследования;

• формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций.

Такова концептуальная основа самого подхода к прогнозированию как развитию системы образования в целом, так и ее отдельных звеньев и компонентов, включая и вопросы взаимосвязи образования и внешней среды.

К сожалению, в сложившейся практике указанные выше положения учитываются далеко не всегда и не полностью, а выдвигаемые прогностические суждения нередко носят откровенно субъективный характер, не подкрепляясь результатами проведенных научных исследований. Не исключены и чрезмерно завышенные требования к результативности прогностического поиска, ведущие фактически к подмене его функций. Эти функции состоят отнюдь не в том, чтобы с исчерпывающей полнотой и точностью предсказать свершение тех или иных событий в сфере образования, а в том, чтобы способствовать принятию оптимальных управленческих решенийна основе своевременно представленной опережающей информации о возможных (всегда в большей или меньшей мере вероятных) перспективных изменениях в развитии прогнозируемых объектов, динамике прогностического фона, средствах достижения ожидаемых и желаемых результатов, предотвращения негативных явлений и процессов.

Таким образом, первым и главным принципом образовательно-педагогического прогнозирования следует считать принцип исследовательской доказательностипредпринимаемых прогнозных разработок.

274

Весьма важно отметить, что полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании образовательно-педагогической деятельности, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (всегда в определенной степени - идеализированным) условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить по мере возможности необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня. Именно это обстоятельство в решающей мере оправдывает прогностический подход к исследованиям вопросов развития образования, позволяет перевести организацию работы по образовательно-педагогическому прогнозированию из области благих пожеланий и теоретических абстракций в область практической деятельности исследователей, а результаты прогнозирования использовать для оперативной перестройки работы современных учебных заведений разного типа.

Многообразие и исключительная сложность задач образовательно-педагогического прогнозирования, принципиальная необходимость "стыковки" его результатов с прогнозами в других областях гуманитарного, естественнонаучного, экономического, научно-технического и производственно-технологического знания заставляют с особым вниманием отнестись к обоснованию возможных подходов, принципов, методов и методик получения необходимой прогностической информации. Иными словами, выявление и характеристика объектов образовательно-педагогического прогнозирования - лишь первый шаг в методологическом обосновании прогностических исследований в сфере образования. Ответив на вопрос "что надо прогнозировать?", следует далее обратиться к собственно процессуальному аспекту прогностической деятельности, ответить на вопрос "как?", "каким образом?" может быть получена достоверная опережающая информация о развитии соответствующих образовательно-педагогических объектов.

Методологические принципы и методы разработки образовательно-педагогических прогнозов

Поскольку законы и закономерности разработки прогнозов, изучаемые прогностикой, еще далеко не познаны и, во всяком случае, не позволяют с должной надежностью опереться на соответствующее объективное знание о наиболее общих закономерных основаниях прогностической деятельности, существенное значение приобретает знание об уже апробированных на практике принципах, подходах и методах организации прогнозных разработок в сфере образования.

Известно, что методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной

275

деятельности в той или иной предметной области, приводящей, в конечном итоге, к оптимальным, наиболее продуктивным результатам.

В этом смысле можно охарактеризовать понятие "методологический принцип" как руководящую норму деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике. Применительно к прогнозированию развития образования понятие "методологический принцип" можно определить как научно обоснованную руководящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельности, направленной на получение опережающей информации о возможном (или необходимом) функционировании исследуемых образовательно-педагогических объектов в заданном прогнозном периоде с целью оптимизации такого функционирования.

Определив понятие "методологический принцип" применительно к специфической деятельности, связанной с прогностическими исследованиями в образовании, необходимо сделать следующий шаг - выявить возможный перечень таких принципов и дать их содержательную трактовку. Решение этой задачи требует, однако, предварительного анализа некоторых понятий и категорий, связанных со спецификой прогностической деятельности в сфере образования.

Отметим, прежде всего, что в приведенном выше определении понятия "методологический принцип" следует разъяснить смысл, вкладываемый в понятия "оптимальное функционирование", "образовательно-педагогический объект" и "прогнозный период".

В широком смысле под оптимизацией понимают процесс выбора наилучшего для данных условий варианта решения любой задачи. Соответственно, под оптимизацией образовательной (в широком смысле) деятельности можно понимать научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта учебно-воспитательной, управленческой и научно-исследовательской работы в сфере образования, с точки зрения достижения поставленных целей и задач и рациональности затрат времени и других ресурсов (финансовых, кадровых, материально-технических, информационных и т.д.).

Под оптимальным функционированием образовательно-педагогического объекта следует понимать такое его состояние, которое желательно и достижимо в заданном прогнозном периоде, т.е. периоде упреждения соответствующих прогностических и стратегических разработок.

Вполне понятно, что специфика представлений об оптимальности функционирования образовательно-педагогических объектов существенно зависит от особенностей самого объекта, а также от сложившихся на уровне существующей парадигмы взглядов на нормативно заданные возможности (всегда, в определенной мере, - идеализированные) организации наиболее продуктивной образовательной деятельности.

В свою очередь, любой объект образовательно-педагогической деятельности в наиболее общем виде можно определить как предметную

276

область образовательно-педагогической действительности, на которую направлен процесс научного познания и преобразования в теории и практике, способствующий разрешению тех или иных противоречий, сдерживающих прогрессивное развитие объекта. Конечно, речь в данном случае, прежде всего, идет о реальных, а не об умозрительных, надуманных противоречиях, тем более связанных с сугубо идеологическими критериями.

То, что процесс движения в любой сфере общественной жизни сопровождается преодолением противоречий - аксиома. Но это лишь подчеркивает, что без специальных научных исследований, направленных на познание и специальную прогностическую оценку этих противоречий, а также на обоснование механизмов их преодоления, никакое прогнозирование невозможно, как невозможна и разработка стратегии развития тех или иных объектов и явлений. По-видимому, этот факт имеет существенное значение и должен быть отражен в методологическом принципе, который условно можно назвать принципом выявления противоречийв функционировании эмпирически наблюдаемых и теоретически изучаемых объектов прогнозно-стратегических исследований.

Как уже отмечалось, какие бы то ни были прогнозно-стратегические разработки в сфере образования невозможны без четкого определения сущности, статуса, особенностей объектов таких разработок. Знания об объекте могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотез, законов или теорий, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальных для данного уровня развития наук об образовании объективности, достоверности и точности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно, с одной стороны, требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта, а, с другой, - указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в используемых категориально - понятийном аппарате и терминологии.

Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий образовательно-педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер исследовательской деятельности, необходимость привлечения к междисциплинарным исследованиям специалистов разного профиля, испытывающих определенные трудности в использовании и интерпретации соответствующей образовательно-педагогической терминологии. Поэтому данное требование приобретает характер методологического принципа. Назовем его условно принципом понятийно-терминологического единообразия и точности, хотя, по существу, содержание данного принципа шире его названия, поскольку речь должна идти не только об упорядочении используемого словаря терминов, но и об обязательном

277

предварительном выявлении сущности и особенностей функционирования рассматриваемых объектов.

Принципиальной особенностью объектов прогнозно-стратегических исследований в образовании является их сложность и иерархическая соподчиненность. Эта особенность отражает сложный характер функционирования целостных образовательных систем с их взаимосвязями как по вертикали (по уровню), так и по горизонтали (по профилю), зависимостью от множества внешних (фоновых) и внутренних факторов. Это свидетельствует о принципиальной необходимости целостного, системного и комплексного подходов к прогностическому обоснованию в идеале всех взаимосвязанных компонентов образования как большой макросистемы¹⁰⁷.

Такой подход предполагает достаточно жесткую координацию частных (локальных) прогностических исследований, их ориентацию не только на промежуточные, важные сами по себе, конкретные результаты, но и на результаты конечные, "работающие" на развитие образования в целом. Это методологическое требование легко провозгласить, но выполнить на практике отнюдь не просто. Обилие нерешенных вопросов, пробелов и "узких мест" в теории и практике образовательной деятельности объективно порождает множество локальных, в том числе, и прогностических, исследований, зачастую не объединенных конечной целью и общим исследовательским замыслом. Такие исследования могут привести к отдельным успехам, способствовать решению частных вопросов. Однако их результаты носят, как правило, "местный" характер, оказываются пригодными лишь для строго очерченного круга явлений и в значительной мере обесцениваются при использовании в формирующейся системе знаний, особенно в изменяющихся условиях. Поэтому особенное внимание должно быть уделено системным прогнозно-стратегическим исследованиям в сфере образования, использованию комплексного, программно-целевого подхода к таким исследованиям.

Приведенные выше соображения и требования дают основания обозначить еще два тесно связанных между собой методологических принципа разработки стратегии развития образования: принцип целостного рассмотрения объекта прогнозно-стратегических исследований (содержательный аспект) и принцип системного, комплексного подхода к прогностическому обоснованию всех компонентов прогнозируемых образовательных систем (процессуальный аспект)¹⁰⁸.

Переходя к временным параметрам разработки стратегии развития образования, необходимо, прежде всего, остановиться на одном из наиболее важных понятий прогностики - "прогнозный период", или "период упреждения прогноза". Официальная терминология по прогностике трактует данные понятия, как промежуток времени от настоящего в будущее, на который разрабатывается прогноз¹⁰⁹. Временной аспект прогнозирования нашел отражение в принятой классификации

278

прогнозов (в основном, - научно-технических) накраткосрочные (с периодом упреждения от одного месяца до одного года),среднесрочные (от одного года до пяти лет),долгосрочные (от пяти до пятнадцати лет) идальнесрочные (свыше пятнадцати лет).

Вполне естественно, что и образовательно-педагогические прогнозы при всей своей специфичности не могут разрабатываться вне системы временных параметров, указание на которые в каждом конкретном случае позволяет сосредоточить внимание на предполагаемых конечных сроках реализации тех или иных прогностических суждений.

Отмечая этот факт, необходимо, вместе с тем, вновь подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, предшествующее и сопутствующее принятию стратегических решений в сфере образования, - не изолированное исследовательское мероприятие, ориентированное на одноразовое обоснование тех или иных управленческих акций. Оно должно проводиться непрерывно, систематически, вследствие непрерывных изменений, происходящих как во внешней по отношению к сфере образования среде, так и в самой образовательной сфере. К сожалению, такие систематические прогнозно-стратегические исследования пока фактически не проводятся, чем и объясняется отсутствие необходимого прогностического задела (то есть предварительно полученной с этой целью прогностической информации) в теории и практике разработки стратегии развития образования.

Не случайно перманентно проводимые образовательные реформы, принятие самых высоких государственных указов, законодательных актов и постановлений даже на федеральном уровне (не говоря уже об уровнях региональном и муниципальном) осуществляются преимущественно на интуитивной основе, осложненной не столько научными соображениями, сколько начальственным субъективизмом и заурядной кампанейщиной.

Методологический принцип непрерывности образовательно-педагогического прогнозирования, несомненно, должен служить важным ориентиром в организации исследований стратегического характера, предшествующих принятию решений в сфере образования. Этот принцип диктует необходимость организации постоянно действующей службы образовательно-педагогического прогнозирования - своеобразной службы слежения за динамикой внешней (социально-экономической и социокультурной) и внутренней (преимущественно, психолого-педагогической) среды, детерминирующей развитие образования во всей его аспектной конкретике и целостности.

Подчеркивая важность непрерывного "прогностического сопровождения" стратегических исследований в образовании, нельзя не отметить, что только таким путем можно преодолеть в определенной мере органически присущее образованию качество - повышенную инерционность, запаздывание по отношению к динамичным изменениям во внешней и внутренней среде.

279

Вообще говоря,инерционность и связанная с этим столь необходимаястабильность образовательной сферы - отнюдь не порок. Трудно себе представить, чтобы те или иные образовательные процессы со скоростью "самонаведения" приспосабливались к трудно предсказуемым скачкообразным изменениям в жизни современного, и тем более, будущего динамичного общества. Разумная стабильность, устойчивость и даже (в хорошем смысле) консерватизм позволяют рассчитывать на хотя бы относительную незыблемость жизненных идеалов и ментальных ценностей, которые, передаваясь из поколения в поколение, не допускают ситуативных, конформистских всплесков в менталитете и личности, и социума, в общественном и индивидуальном сознании или, во всяком случае, позволяют критериально-доказательно оценивать их, понимая краткосрочность "жизненного цикла" таких "зигзагов" в мировоззренческих установках человека и общества.

Но весь вопрос в мере... Повышенная инерционность сферы образования, ее неспособность реагировать на существенные изменения в социуме, потеря чувствительности к назревающим тенденциям и отсутствие должного прогностического потенциала в динамизации всех компонентов образовательной деятельности чреваты потерей образованием своей активно-преобразовательной функции в социуме, обрекает ее на застой и регресс, на незавидный удел плестись "в хвосте" событий, происходящих в обществе. Поэтому преодоление повышенной инерционности имеет не только собственно образовательное, но и очевидное социальное значение.

Нельзя не отметить и того, что само по себе, даже самое надежное прогностическое обоснование, проводимое систематически и непрерывно, еще не гарантирует оптимальности принимаемых стратегических решений, а лишь является необходимой предпосылкой для их принятия. Вполне понятно, что ввиду многофакторности и исключительной сложности образовательно-педагогических реалий любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными. Это естественно и вполне допустимо, как допустима и даже необходима любаяконкуренция между возможными альтернативными стратегиями развития образования, тем более с учетом различий сценариев общественного развития в целом.

Принципы вариативности и многокритериальности оценки стратегических решений в образовании сказываются и на организационных формах проведения прогнозно-стратегических разработок, предполагая конкурентность представляемых прогностических проектов, их коллективную разработку на конкурсной основе, допускающей альтернативное видение возникающих проблем и пути их преодоления.

Данное требование, по-видимому, может составить содержание еще одного методологического принципа - принципа коллективного обоснования стратегических решений в сфере образования, исключающего волюнтаризм индивидуальных начальственных директив и

280

импульсивных изменений образовательной политики в социуме и ориентирующий сам процесс разработки и корректировки такой политики в план не столько государственной, сколько коллективнойобщественной деятельности и экспертизы.

Прогнозно-стратегические разработки в сфере образования по самой своей сути ориентированы на широко понимаемую практику. Поэтому в решении разнообразных проблем образовательно-педагогического прогнозирования особое значение приобретает тщательное изучение, диагностирование и теоретическое осмысление накопленного опыта (как передового, новаторского, так и негативного, ошибочного) реализации тех или иных образовательных стратегий, проектов и программ.

Изучение опыта, формирование эмпирического базиса принятия каких бы то ни было управленческих решений - изначальный этап любых прогнозно-стратегических исследований¹¹⁰. Это положение более или менее очевидно. Менее очевиден, а главное, методологически сложен для объяснения завершающий этап таких исследований, связанный с проверкой достоверности (верификацией) результатов прогнозных разработок.

Оценка качества прогнозирования - вопрос даже не методологический. Скорее, это вопрос мировоззренческий. Поскольку рассчитывать на абсолютную надежность каких бы то ни было прогнозов (тем более, в общественных явлениях) нельзя, возникает сомнение принципиального характера: зачем вообще нужны прогнозы, если вероятность их осуществления в полном объеме невелика, не введут ли они в заблуждение и исследователей, и практиков? Сомнение правомерное.

Вопрос в том, как повысить достоверность прогнозов в сфере образования, как верифицировать их?

Строго говоря, прогнозы в сфере образования могут быть проверены лишь широко понимаемой (отнюдь не только педагогической), фактически жизненной практикой. Но практикой не нынешней, а "отнесенной" достаточно далеко вперед, в будущее. Кто будет нести ответственность за допущенные ошибки (возможно - катастрофические) или, напротив, будет вознагражден за реализованный дар предвидения? И как выделить из всей сложившейся палитры успехов и неудач социума в далеком будущем именно образовательную составляющую, не "растворится" ли она в других, не исключено, более весомых детерминирующих факторах?

Повышение достоверности образовательно-педагогических прогнозов возможно лишь на основе системного, комплексного подхода к использованию дополняющих друг друга методов прогностических исследований и использования опытно-экспериментальных методик верификации тех или иных аспектных результатов прогнозно-стратегических разработок.

В качестве методов прогнозно-стратегических исследований в образовании могут быть использованы как традиционные методы

281

исследования (наблюдения, анализ документации, образовательно-педагогический эксперимент и др.), так и специфические исследовательские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями:методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных вариантах.¹¹¹

Именно эти методы (при условии их корректного применения) позволяют наиболее экономичным путем получать разноплановую прогностическую информацию, в определенной степени компенсировать отсутствие или недостаточность системных, комплексных исследований, рассчитанных на привлечение специалистов разного профиля, совместно решающих проблемы научного обоснования развития образовательных систем.

Вполне понятно, однако, что достоверность результатов прогнозно-стратегических исследований в образовании не может быть обеспечена сама собой только за счет использования верных методологических подходов, принципов и методов проводимых исследований. Верификация результатов прогнозирования в сфере образования - сложная комплексная задача, требующая реализации разработанной в образовательно-педагогической прогностике методикиопытно-экспериментального прогнозирования¹¹².

Сущность этой методики состоит в последовательном осуществлении трех основных этапов прогностической деятельности. Первый этап связан с прогностическим моделированием состояния исследуемого объекта по наиболее существенным параметрам его жизнедеятельности. Именно на этом этапе результаты многоплановых прогностических исследований обобщаются и представляются в виде некоего идеального объекта, удовлетворяющего перспективным личностным и общественным требованиям к учебным заведениям разного типа, образовательно-педагогическим программам и т.п.

Далее, на втором этапе, создаются реальные "образцы" соответствующих объектов и проводится конкретная апробация их свойств на практике. На этом этапе теоретические модели трансформируются в модели опытно-экспериментальные с их последующей оценкой в реальной образовательно-педагогической деятельности. В ходе опытно-экспериментальной апробации происходит естественная корректировка предложенных моделей, их обогащение и детализация, а сама модель подтверждается или опровергается практикой, которая при всей своей локальности и ограниченности, обусловленных рамками опытно-экспериментальной работы, может служить объективным критерием истинности (или ложности) выдвигаемых прогностических суждений.

Наконец, на третьем этапе происходит окончательная доработка теоретической модели и разрабатываются прогностические рекомендации, которые могут быть распространены на весь класс однотипных объектов, подлежащих прогностическим исследованиям.

282

Рассмотренная трехэтапная структура опытно-экспериментального прогнозирования, к сожалению, и сама все еще остается лишь моделью... До настоящего времени "пробуксовывает" главный компонент этой структуры - второй, связанный с построением моделей-образцов для проведения практической работы с ними. Все еще на бумаге остаются проекты школ будущего (особенно, если иметь в виду не только архитектуру школьных зданий, но и их педагогическое "наполнение"...). Столь же проблематична реализация прогностических проектов образовательных систем в других звеньях образования.

Более продвинутой оказалась разработка моделей выпускников учебных заведений разного типа, а также опытно-экспериментальных учебных планов, программ и учебников. В связи с этим заслуживает особого внимания и поддержки опыт создания так называемых "авторских школ", альтернативных (в том числе частных) профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений, которые пока еще возникают стихийно, но, тем не менее, создают предпосылки для апробации моделей инновационной образовательной деятельности, имеющих четко выраженную прогностическую значимость.

Приведенная выше краткая характеристика некоторых подходов к образовательно-педагогическому прогнозированию, принципов и методов организации и проведения прогностических исследований и соответствующих им категорий, поиск и обоснование которых, несомненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследованиях, создает определенные предпосылки для построения своеобразного "категориального каркаса" теории прогнозно-стратегических исследований в образовании. Что же касается самой теории, необходимость которой для успешного осуществления всего комплекса прогностических разработок не вызывает сомнений, то она может рассматриваться как непрерывно изменяющаяся система содержательных интерпретаций указанных и вновь познаваемых подходов, принципов, категорий и закономерностей, учитывающих сущностные особенности исследуемых образовательных объектов. Такой категориальный синтез, как уже отмечалось, может оказаться весьма продуктивным методом построения все более полной и глубокой теории прогностической деятельности в образовании.

283

3.3. Концептуальные основы системного обеспечения стратегии развития образования

Любые реформы и преобразования в сфере образования могут быть успешными лишь в том случае, если они будут подкрепляться четкой программой реализации. Не являются исключениями и наиболее важные документы о реформировании образования, принимаемые на самом высоком государственном уровне. Речь идет фактически о разработкесистемы жизнеобеспечения этих основополагающих

283

документов, осистеме конкретных действий и обосновании требуемых ресурсов, необходимых и достаточных для выполнениявсех пунктов намеченных преобразований в их взаимосвязях и взаимодополнениях.

Именно такой, практико-ориентированный подход представляется единственно возможным. Многочисленные попытки коренных преобразований в сфере образования неизменно заканчивались неудачей, прежде всего, из-за их декларативности и лозунговости, не подкрепленных системой реализации благих пожеланий с учетом имеющихся ресурсов и конкретных этапов проведения соответствующих идей в жизнь.

Сказанное имеет отношение, разумеется, не только к разработке стратегии развития образования на высшем государственном уровне. В условиях демократизации образования, дифференциации и вариатизации образовательных систем, "раскрепощения" управленческой деятельности на разных ступениях образования и практически в каждом государственном или негосударственном учебном заведении поиск эффективных стратегий образовательной деятельности приобретает особую актуальность. Но и в этом случае общие принципы системного обеспечения любых инновационных преобразований остаются неизменными - уровень стратегических изысканий может быть разным, подход же к ним остается в основе своей неизменным.

Ниже рассматривается суть такого подхода.

О программно-целевом подходе к организации стратегических разработок в образовании

Руководствуясь принципом исследовательской доказательности и считая, что разработка стратегии развития образования по самой своей сути есть междисциплинарное (системное), комплексное научное исследование, необходимо обратиться к рассмотрению вопроса о наиболее рациональном подходе к его организации и проведению.

Уже сам факт наличия в структуре научного исследования особых элементов, достаточно жестко взаимосвязанных между собой (объект, предмет, гипотезы, понятийно-категориальный аппарат, подходы, методы, оценочные критерии, результативные рекомендации и т.п.), заставляет рассмотреть вопрос о формах организации научных знаний, необходимых для успешного проведения соответствующих исследований.

Как уже отмечалось выше, в науковедческой литературе последних лет много внимания уделяется такой форме системной организации научных знаний, как парадигма. Несомненно, на глобальном, критериально-оценочном, мировоззренческом уровне парадигму можно рассматривать как форму организации научного знания, тем более, что в течение определенного времени (на протяжении своего "жизненного цикла") парадигма способствует определению направлений исследовательской деятельности, позволяет исследователю как бы оттолкнуться от исходных научных представлений.

284

Нельзя не видеть, однако, что конструктивно-технологические функции парадигмы как системы научных знаний носят преимущественнопотенциальный характер. Эти знания не могут быть реализованы самопроизвольно, спонтанно. Требуются специальные исследовательские усилия длятехнологизации парадигмальных знаний, для их организации в такой достаточно жесткой форме, которая позволила бы определить этапы движения знания, их ориентацию на определенный (ожидаемый и желательный) результат, алгоритмизировать деятельность исследователей, не лишая их, вместе с тем, возможностей творческого поиска альтернативных решений.

Именно такой конструктивно-технологической формой организации научных знаний и научной деятельности является научно-исследовательская программа.

Несмотря на широкое распространение понятия "научно-исследовательская программа" (или "научно-исследовательский проект") не только в науковедении, но и в практике конкретных научных исследований, его сущность все еще трактуется неоднозначно. Так, по мнению известного американского ученого И. Лакатоса, в состав научно-исследовательской программы входят два элемента: "твердое ядро" и "защитный пояс" вспомогательных гипотез. Если содержание программы (концептуальные идеи, теоретические основания, гипотезы и т.д.) обеспечивает стратегию научных исследований, позволяющих не только согласовать программу с противоречащими ей фактами, но и предсказать новые факты, то программа считается прогрессивной. В противном случае предпринимаются попытки сохранить "твердое ядро" за счет выдвижения дополнительных гипотез или же вообще заменить одну программу другой, согласующейся с новыми объективными фактами¹¹³.

Критикуя подобную трактовку понятия "научно-исследовательская программа", которое, по существу, не отличается от понятия парадигмы Т.Куна, Э.М.Чудинов предлагает рассматривать научно-исследовательские программы как "определенные стратегии применения научных теорий", подчеркивая тем самым реализующие начала, заложенные в самой идее программирования научной деятельности¹¹⁴.

Еще более конкретно трактует понятие "научно-исследовательская программа" А.И.Ракитов. Отмечая, что методология научных исследований из чисто описательной дисциплины все более превращается в нормативную дисциплину, имеющую своей задачей создание норм и стандартов эффективной организации исследований, он пишет: "Методологическая организация исследований, текстуально зафиксированная в соответствующих исследовательских программах, представляет собой особый вид научных знаний, ценность которых постоянно повышается в условиях, когда сходные по ряду параметров задачи могут решаться посредством однотипных и хорошо разработанных исследовательских программ"¹¹⁵.

285

Научно-исследовательская программа должна включать указания о содержании, последовательности и сроках выполнения отдельных этапов исследования, используемых методах, возможных источниках ресурсного обеспечения и конкретных исполнителях (коллективных и индивидуальных), выполняющих свои специфические задачи, но объединенных единым исследовательским (в том числе и прогнозно-стратегическим) замыслом и соответствующим руководством. Иными словами, программа должна воплощать в себе и стратегию, и тактику решения поставленных проблем, содержать информацию о технологии и процедурах достижения предполагаемых результатов исследований.

Важно вновь подчеркнуть, что в современных условиях любое сколько-нибудь масштабное прогностическое исследование должно быть комплексным, отражая взаимодействие различных факторов, детерминирующих поведение реальных объектов прогностического обоснования. По существу, комплексный подход к прогностическим (прогнозно-стратегическим) исследованиям выступает как конкретное проявление общеметодологического требования системного подхода к изучению любых сложных объектов, многофакторных явлений и процессов, в том числе и в сфере образования.

В теории систем убедительно показано, что наибольшей предсказательной силой обладает знание, в котором познаваемый объект представлен как система того или иного уровня и раскрыта ее структура и организация¹¹⁶. Поэтому требование системного подхода к прогнозно-стратегическим исследованиям в образовании, выраженное в наиболее общем виде, должно быть дополнено указанием на необходимость выявления уровня сложности прогнозируемых объектов, так как от этого зависит общий подход к их исследованию.

Указанное положение представляется особенно важным. Дело в том, что образование как таковое (как ценность, система, процесс и результат) можно рассматривать в виде некой "большой" системы, в которую на правах подсистем входят в явно или неявно выраженном виде компоненты, относящиеся к соответствующему аспектному представлению об образовании. В явном виде (даже терминологически) такой подсистемой является вся совокупность образовательно-педагогических систем, различающихся по уровню и профилю. В неявном виде к подсистемам могут быть отнесены все множественные взаимосвязи, определяющих ценностные, процессуальные и результативные компоненты образования (соответственно). При этом нас не должен смущать тот факт, что в некоторых случаях один и тот же объект характеризуется понятием "система", а в других - "подсистема". Весь вопрос в том, по отношению к какому множеству используется то или иное понятие. Так, по отношению к целям, содержанию, методам, средствам и организационным формам обучения, воспитания и развития определенного контингента учащихся образовательная система является именно системой, но она же входит в состав соответствующей подсистемы,

286

синтезирующей свойства локальных образовательных систем данного уровня и входящей теперь уже на правах подсистемы в систему более высокого порядка - систему (сферу) образования в целом.

Вся эта несколько запутанная понятийно-терминологическая ситуация может быть вполне успешно объяснена, если в образовательно-исследовательский обиход ввести хорошо известные в теории систем и кибернетике категории "макросистема", "суперсистема", "большая система"¹¹⁷.

Сфере образования свойственны практически все качества "большой" системы: целенаправленность, управляемость, иерархическая многосвязность, эмерджентность, многокритериальность, относительная устойчивость и т.д. Что же касается внутренних подсистем, то их анализ предполагает конкретный поиск общих (инвариантных) и специфических (уровнево-профильных) качеств и признаков, которые не могут не сказываться на интегративных качествах и признаках образования как большой системы.

Совершенно очевидны трудоемкость и сложность такого содержательно-коммуникационного анализа (или, другими словами, анализа свойств объектов и связей - преимущественно информационных - между ними). В связи с этим возникает серьезнейшая мировоззренческая проблема: либо отложить решение указанных выше многотрудных задач прогнозно-стратегического обоснования развития образования до лучших времен, когда будут познаны все содержательно-процессуальные компоненты и связи, обеспечивающие оптимальное функционирование системы в целом и входящих в нее подсистем, либо попытаться предложить такой механизм познавательной и, одновременно, преобразовательной деятельности, когда, пусть и без претензий на абсолютную безупречность решений, все же реализуется в самой этой деятельности активный поиск целесообразной стратегии развития образования в динамичной общественной среде.

С сугубо академической точки зрения предпочтительнее первый путь. Только он может гарантировать тоже далеко не абсолютные, но все же вероятностно более убедительные надежность и достоверность стратегических разработок.

С точки зрения образовательной практики, которая ждать не может, безусловно, предпочтительнее путь второй, когда и познание, и преобразование происходят в едином цикле, как бы "на марше", в самом процессе прогнозно-стратегических исследований. Разумеется, следование по второму пути не означает "консервации" исследований фундаментально-академического характера. Важны оба направления исследований. Вопрос лишь в ситуативно складывающихся приоритетах.

Нестабильность ситуации в современном российском обществе заставляет отдать предпочтение второму направлению, обещающему более быстрые результаты. Но, выбрав это направление, необходимо

287

определиться и в выборе организационно-методического подхода к соответствующим стратегическим разработкам.

Важно учитывать, что прогнозирование любых сложных объектов в социальных системах всегда связано с отношениями людей, коллективов и организаций в процессе осуществления ими специфических функций в прогнозируемой системе. Функций, ориентированных на достижение заранее поставленных целей. Прогнозно-стратегическое обоснование развития подобных сложных объектов не может быть пассивным, рассматривающим будущее состояние объекта лишь как результат его спонтанного саморазвития, происходящего без вмешательства субъективных факторов. В связи с этим в прогнозировании больших систем, имеющих общественный характер, преобладающее значение имеет подход от цели, т.е. вначале четко формулируются цели, а затем определяются средства их достижения.

Не случайно поэтому в качестве одного из наиболее эффективных подходов к исследованию больших систем выступает программно-целевой подход, а конкретной формой организации научных знаний для реализации этого подхода являетсякомплексная целевая программа¹¹⁸.

В практике прогнозно-стратегических разработок используются различные варианты таких программ, отличающихся по функциональной направленности, уровню решаемых задач, длительности использования, роли в принятии управленческих решений на разных уровнях и другим признакам¹¹⁹. Однако, несмотря на разнообразие программ, в составе каждой из них можно выделить следующие основные структурные элементы:

1. Целевая часть. Исходным пунктом программно-целевого подхода является четкая формулировка целей прогностического исследования. В связи с этим первоначально необходимо выделить главную цель комплексной программы прогнозирования, а затем определить подчиненные ей и взаимосвязанные между собой подцели, достижение которых обеспечивает реализацию главной цели программы. Таким образом, целевая (или целезадающая) часть программы представляет собой развернутую иерархическую систему, получившую название"дерева целей". Эта система должна обладать свойствами полноты и непротиворечивости главной цели и составляющим ее подцелям.

Дерево целей по каждой проблеме или направлению развития прогнозируемой системы - это, строго говоря, ориентированный логический граф, в котором осуществлена последовательная декомпозиция главной цели до требуемого уровня конкретизации. При оформлении программы в виде комплексного научно-исследовательского проекта цели должны быть выражены возможно более конкретными качественными (или количественными) характеристиками. Поэтому во многих случаях вместо графического представления используют

288

описательную, табличную или структурную (в виде структурных схем) формы выражения системы иерархически соподчиненных целей¹²⁰.

2. Структурно-ресурсная (целереализующая) часть. Эта часть программы содержит указания о всех ресурсах, необходимых для реализации программы: методах исследования, финансовом, материально-техническом, правовом, кадровом, научно-методическом, информационном и т.д. обеспечении программы. В идеале должно быть достигнутосоответствие целей (или подцелей) программы и средств достижения этих целей.

3. Организационно-исполнительская часть. В этом разделе программы раскрывается организационный механизм реализации общего замысла исследования в его достаточно автономных, локальных частях. Основой для формирования этого структурного блока программы является дерево целей, так как именно на этой основе целевые установки программы трансформируются в систему конкретных действий и мероприятий - научно-исследовательских, организационных, опытно-экспериментальных, управленческих и т.п. В этой части программы указываются этапы работ, устанавливаются определенные сроки решения задач, возможные исполнители (коллективные и индивидуальные) с должной координацией их работы.

В многочисленных трудах по теоретическим и прикладным вопросам программно-целевого подхода убедительно показана его эффективность при решении самых различных по своему содержанию прогностических задач стратегического, долговременного характера, ориентированных на достижение крупных, общественно значимых результатов. Но, несмотря на усилившееся в последние годы внимание к организации крупномасштабных комплексных исследований в образовании¹²¹, идеи программно-целевого подхода все еще не получили должного развития применительно к решению образовательных прогностических проблем, хотя актуальность и государственная значимость этих проблем для всех звеньев образования (особенно, если рассматривать их во взаимосвязи с социально-экономическими, социокультурными, научно-техническими и производственно-технологическими аспектами развития российского общества) не вызывает сомнений.

Приведенные выше теоретико-методологические и организационно-методические основания прогнозно-стратегических исследований в образовании послужили ориентирами для разработки некоторых достаточно масштабных документов, определяющих перспективы развития образования в России. К числу таких документов можно отнести "Федеральную программу развития образования в России"¹²²и целевую комплексную программу Российской Академии образования "Стратегия развития образовательных систем"¹²³.

289

Опыт научного руководства и непосредственного участия в масштабных исследованиях, направленных на разработку указанных программ, позволяет остановиться на некоторых содержательных и процессуальных аспектах их конструирования.

Концепция и структура Федеральной программы развития образования в России

Основополагающим документом, определяющим политику в сфере образования, является Закон Российской Федерации "Об образовании"¹²⁴. Именно поэтому разработке Федеральной программы развития образования в России, рассчитанной на придание Закону требуемой технологичности и работоспособности, должен предшествовать скрупулезный анализ тех основных принципов и положений, на которых будет строиться и стратегия, и тактика реализации законодательно закрепленных идей. Обозначим наиболее существенные из этих принципов и положений.

1. Ориентация всех звеньев образования (обучения и воспитания) не только на удовлетворение изменяющихся потребностей общества и государства, но и, прежде всего, на удовлетворение дифференцированных образовательных запросов личности. Тем самым подчеркивается важность и взаимозависимость развития как государственно-общественной сферы образования, так и разветвленной и во многом альтернативной сферы разнообразных образовательных услуг, направленных на удовлетворение образовательных запросов и интересов граждан России на разных этапах их жизненного пути. Только такое понимание структурности и системности всей образовательной сферы позволяет определить достаточно четкие ориентиры для реализации важнейшего конституционного права каждого гражданина России -права на получение образования.

Задача, следовательно, состоит в том, чтобы на уровне программы наметить четкий план действий по поддержке уже существующих образовательных структур и стимулированию создания недостающих звеньев системы, в максимально возможной степени удовлетворяющих потребностям личности, общества и государства.

2. При всех различиях, гибкости, динамичности и вариативности организационных форм получения образования того или иного уровня как в государственных, так и в альтернативных (негосударственных, частных) учебных заведениях, а также в системе неформального образования и самообразования, именно государство устанавливает образовательный стандарт (образовательный ценз, образовательный уровень), который должен быть безусловно обеспечен учебным заведением и достигнут личностью для получения соответствующего документа об образовании.

290

Идея стандартизации образования отражает естественное стремление государства не только сохранить, но и непрерывно повышать интеллектуальный потенциал российского общества, общеобразовательный, профессиональный, общекультурный уровень населения России. Только таким путем (и это, по существу,- стержень государственной политики в области образования) можно удержать Россию среди наиболее цивилизованных государств мира, войти в структуру международного разделения труда, равноправного экономического взаимодействия, политического партнерства и сотрудничества в сфере науки, культуры, искусства.

Вместе с тем государственный стандарт в сфере образования призван стать реальным и наиболее действенным стратегическим механизмом сохранения целостности Российской Федерации при соблюдении подлинного равноправия, самоопределения и самостоятельности всех субъектов Федерации с учетом их культурно-образовательных, исторических и этнических традиций и национально-региональных особенностей.

Задача состоит в том, чтобы отразить в Федеральной программе конкретные объекты стандартизации, определить методику и методы установления нормативных критериев обоснования образовательных стандартов по всем сопряженным звеньям непрерывного образования, выявить структуру каждого стандарта, способы диагностики и тестирования соответствующих показателей и качеств результативности образования, предусмотреть действенный механизм обратной связи (коррекции) образовательной деятельности с целью обеспечения требований стандартов, а также указать условия, необходимые для реализации этих требований.

3. Осознание гармонии личностной, общественной и государственнойценности образования дает основание провозгласить сферу образования приоритетной. Вопрос, однако, заключается в том, как трансформировать указанную декларацию в совершенно конкретнуюсистему действий со стороны всех взаимосвязанных субъектов образовательной политики, определяющих пути решения всего комплекса вопросов - от стратегически выверенной междисциплинарной теории и методологии развития образования до тактически грамотной методики воплощения этой методологии в план конкретных практических мероприятий. Только таким образом возможно перейти от традиционных лозунгов и деклараций о приоритетности образовательной сферы к этапно эшелонированным, скоординированным и системно обеспеченным акциям, направленным на решение этой центральной проблемы развития образования в России.

Федеральная программа развития образования должна воплотить в себе как сугубо экономические факторы обеспечения приоритетности образования в России, так и комплекс сопутствующих

291

факторов общественной престижности образования, предопределяющих не только имущественное положение наиболее квалифицированных и компетентных работников, но и действенные мотивы и стимулы получения соответствующего образования для каждого человека с учетом его способностей, интересов и склонностей, естественной, природосообразной познавательной активности.

4. Основой государственной образовательной политики в России должна стать гуманистическая направленность всех видов образовательно-воспитательной деятельности. Это означает необходимость введения в сферу образования таких механизмов целеполагания, которые отражали бы гармонию и единство общечеловеческих и специфических российскихментальных ценностей личности и общества, способствовали бы формированию системного гуманистического мировоззрения, основанного на осознании всеединства человечества, необходимости познания и обогащения высших духовных и культурных ценностей своего народа и человеческой цивилизации в целом.

Федеральная программа должна содержательно, предметно раскрыть смысл образования как важнейшей личностной, общественной и государственной ценности, указать конструктивные возможности реализации инвариантной гуманистической, менталеформирующей направленности образования на всех его ступенях, позволяющей обоснованно подходить к определению и конкретизации целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся в учебных заведениях соответствующего уровня и профиля. Программа должна придать необходимую целевую направленность и технологичность концепциям организации жизнедеятельности учащихся в коллективе, формирования гуманистически сориентированных межличностных отношений, разумной индивидуализации учебной и внеучебной деятельности.

5. Важнейшее направление развития образования в России - сохранение единства федерального культурного и образовательного пространства, содействиеинтеграции культурно-образовательных ценностей в странах Содружества Независимых Государств и в международном сообществе.

Россия - исторически сложившееся многонациональное, полиэтническое и поликультурное государство с глубокими интернациональными традициями. В укреплении этих традиций - смысл и высшая цель любого федеративного государства. Вместе с тем, нельзя не учитывать и того, что по известным причинам, принцип единства и неделимости России был существенно деформирован и искажен, а прямолинейная русификация всех сторон жизни автономий в минувшие годы не могла не отразиться негативно на национальных чувствах многих народов, населяющих Россию. Ясно, что эта шовинистическая

292

крайность должна быть преодолена. И сфера образования должна всемерно способствовать этому. Однако не менее опасен и наметившийся в последнее время крен в противоположную сторону- в сторону примитивного и все более агрессивного национализма. Нетрудно представить себе катастрофические последствия этих тенденций для будущего Российской Федерации. Противодействие этому опаснейшему курсу может быть двояким - тактическим, главным образом, сдерживающим, в том числе и с использованием силовых методов, и стратегическим, относительно долговременным и весьма сложным - на основе системы экономических и культурно-образовательных акций, последовательно создающих не искусственную, а естественную, живую ткань единого экономического и культурно-образовательного пространства России. Совершенно очевидно (и кровавый опыт преступной войны в Чечне доказал это безоговорочно), что единственно возможным является только второй путь, путь терпеливого движения ко все более многосторонней духовной конвергенции и ментальной совместимости различных человеческих общностей.

В Федеральной программе должны быть обозначены и содержательно раскрыты необходимые компоненты этой системы действий: от уже упоминавшихся единых образовательных стандартов для всех звеньев общего и профессионального образования до разработки совместимых учебников и учебных пособий, преемственности учебных заведений разного уровня и профиля, универсальной, основанной на единых научно-методических принципах подготовки и переподготовки учителей и преподавателей. Диалектичность и противоречивость данной проблемы (единства образовательного пространства при сохранении и всесторонней поддержке собственно национальных особенностей развития образования и культуры во всех регионах России, инвариантность подхода к организации педагогического процесса при сохранении возможностей для индивидуального творчества педагогов и дифференциации локальных образовательных систем) свидетельствует о сложности и многофакторности данного блока Федеральной программы и, вместе с тем, его особой значимости для будущего России.

6. Закон "Об образовании" провозглашает общедоступность образования, его адаптивность к уровню и особенностям развития и подготовки учащихся. Реализовать это положение на практике нелегко - в противоречие вступают требования высокой научности, а следовательно, сложности содержания образования, трудности овладения им, с одной стороны, и посильности, доступности образования для всех учащихся, с другой. Решение этой проблемы возможно только на междисциплинарном научном и комплексном организационном уровне, поскольку в ней вопросы социально-экономической и научно-технической детерминации необходимого уровня образования с учетом требований образовательных стандартов сочетаются с проблемами возрастной физиологии и психологии, дидактики, частных методик, диагностическими процедурами, не говоря уже о сугубо организационных аспектах, связанных с проблемами вариативности учебных заведений, профориентации, профотбора, профадаптации и т.д.

293

Совместить все эти противоречивые факторы можно только на основе координации усилий специалистов разного профиля, чему и должна соответствовать организационно-исполнительская часть Федеральной программы.

7. Образование - не изолированная, локальная сфера общественной жизни, оно самым тесным образом связано со всеми сторонами социально-экономической и социокультурной жизни общества, зависит от них и влияет на них. Чрезвычайно важно поэтому четко осознавать, что продолжение и углубление кризиса власти в России чревато возможным распадом Российской Федерации, анархической деградацией экономической и социокультурной сферы, растущим обнищанием народа, жестким расслоением общества по сугубо экономическим критериям, не имеющим ничего общего с духовными, нравственными критериями. Разработка и реализация каких бы то ни было программ развития образования в этих условиях просто бессмысленна: оно будет либо полностью разрушено, либо будет меняться сугубо ситуативно без определенных стратегических ориентиров, должного финансового и материально-технического обеспечения, научно-методической и кадровой поддержки и, в конечном счете, деградирует вовсе.

Возврат к тоталитарной власти, независимо от нюансов и камуфляжных прикрытий этого способа правления, также не потребует сколько-нибудь серьезных стратегических программ, основанных на научном подходе. Образование вновь будет зажато в тисках административного гнета, формализма и процентомании, уравнительной абсурдности и безграничной унификации по всем параметрам и, в конце концов, при внешне привлекательном, показном фасаде приведет к тем самым плачевным результатам в формировании ментальных характеристик личности и социума в целом, которые современная Россия пожинает в конце столь трудного для нее XX века... Это путь к экономической несостоятельности, межнациональным распрям, бездуховности и безнравственности общества, углубляющихся перманентными социальными потрясениями...

Федеральная программа развития образования имеет смысл и приобретает силу технологически реального и работоспособного документа лишь в условиях движения России по пути демократии, продолжения курса предпринимаемых экономических реформ, постепенного преодоления криминальных наслоений и непрофессиональных акций, сопровождающих эти реформы, и выхода в пространство разумных

294

общечеловеческих либерально-демократических идеалов и ценностей, совместимых с глубинными пластами собственно российской ментальности и обогащаемых спецификой духовных, нравственных, культурных ценностей России.

Развитие демократических начал в российском социуме должно не только способствовать многоаспектной демократизации образовательной сферы, но и быть результатом опережающего введения этих демократических начал в сферу образования.

Именно поэтому Федеральная программа должна раскрыть сущность общественно-государственного механизма управления образованием, правовые нормы такого управления, реальный смысл и способы проведения в жизнь провозглашенной в Законе идеи автономности образовательных учреждений, условия, способствующие подлинной демократизации отношений взаимосвязанных между собой педагогических коллективов, органов управления образованием, научных учреждений. Программа должна указать этапы решения всех этих задач, наметить меры системного обеспечения каждого этапа (финансовые, материально-технические, кадровые, правовые, научно-методические, организационно-управленческие и т.д.).

8. Закон гарантирует гражданам Российской Федерации "право на получение впервые бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального образования и на конкурсной основе среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов". Указанный исключительно важный законодательный правовой норматив останется, однако, недееспособным без четких разъяснений, что именно понимается под общим образованием разного типа в собственно содержательном плане, каким должен быть стандарт образования на уровне бесплатного общего и профессионального образования, в чем конкретно состоит конкурс в профессиональные учебные заведения, как именно должны проводиться финансовые расчеты в случае платного образования, особенно в сфере нестандартных образовательных услуг и т.п. Без конкретной разработки этих и аналогичных им вопросов на программном уровне весьма трудно рассчитывать на то, что столь важные гарантии права человека на образование действительно смогут быть выполнены в полном объеме.

Федеральная программа, таким образом, должна содержать достаточно четкий комплекс мер, которые будут обеспечивать на практике реализацию конституционно закрепленного права каждого гражданина России на получение образования того уровня и

295

профиля, которое в наибольшей мере соответствует его индивидуальным интересам, способностям и возможностям.

9. Законом установлено, что негосударственные платные образовательные учреждения должны пройти государственную аттестацию и аккредитацию, подтверждающие их готовность и право реализовать образовательные программы общего и профессионального образования. Отмечается также, что при определенных условиях гражданину могут быть предоставлены определенные льготы и кредиты и возмещены образовательные расходы в соответствии с государственными нормативами.

Федеральная программа должна определить возможно более аргументированно, каким образом, по каким критериям должна проводиться аттестация и аккредитация образовательных учреждений разного типа, какими правовыми нормами определяется порядок такой аккредитации, в каких именно случаях и в каких объемах гражданину могут возмещаться расходы на образование в платных учебных заведениях, кто и когда должен разрабатывать и корректировать подобные государственные нормативы, регламентирующие все вопросы, связанные с деятельностью все более расширяющейся сферы негосударственных образовательных услуг. При этом очевидно, что создание таких нормативов должно быть методологически грамотным, поскольку налицо явное противоречие между провозглашенными в Законе "свободой и плюрализмом в образовании" и достаточно жесткой регламентации негосударственных учебных заведений со стороны государственных органов.

Разумеется, Федеральная программа в решении этих (и подобных им) вопросов не может подменять собой различные подзаконные акты, инструкции и нормативы, тем более, с учетом региональной и местной специфики, но наиболее существенные установочные положения должны быть проработаны именно в этом документе.

10. Исключительно важное направление государственной политики в области образования, напрямую связанное с демократизацией образовательной сферы, дифференциацией возможностей получения образования, индивидуализацией образовательной траектории для каждого гражданина России, состоит в создании специальных условий для получения полноценного образования как для учащихся с отклонениями в умственном или физическом развитии, так и для наиболееодаренных учащихся, проявляющих выдающиеся способности в той или иной области. В первом случае Закон предусматривает создание необходимых условий для социальной и педагогической адаптации на основе специальных психолого-педагогических подходов, во втором - оказание содействия в получении элитарного специализированного образования путем предоставления государственных стипендий, включая стипендии для обучения за рубежом.

296

Федеральная программа должна раскрыть сущность, условия обоснования и разработки указанных выше специальных психолого-педагогических подходов по отношению к учащимся с отклонениями в развитии, а также установить критерии и порядок диагностики способностей, порядок и критерии предоставления стипендий и других льгот для наиболее одаренных учащихся в столь необычной для укоренившегося уравнительного менталитета сфере, как элитное образование, развитие которого (при всех возможных издержках, которые необходимо предусмотреть) представляется исключительно важным для будущего России.

11. Всем гражданам России, независимо от национально-этнической принадлежности, предоставляется право получения образования на родном языке.

В Федеральной программе должен быть предусмотрен комплекс мер, направленных на решение ряда взаимосвязанных вопросов, позволяющих на практике реализовать это право: необходимо предусмотреть создание достаточного числа соответствующих образовательных учреждений, классов, групп, а также условий для их эффективного функционирования; следует разработать необходимые образовательные стандарты для обучения на родном языке, а также стандарты изучения русского зыка в национальных школах; важно предусмотреть опережающую подготовку, повышение квалификации и переподготовку учителей и преподавателей для осуществления образовательного процесса на языках народов Российской Федерации, не имеющих своей государственности, а также для иностранных граждан, желающих получить образование на родном языке в России.

12. Система образования в Законе трактуется как совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, а также как сеть реализующих их образовательных учреждений и органов

13. управления образованием. Тем самым подчеркивается не столько организационно-структурная основа некой жестко централизованной (как было в совсем недавнем прошлом) системы образования, а ее, прежде всего, содержательная основа, связанная с реализацией разнообразныхобразовательных программ. Однако такая трактовка системности образования диктует необходимость обо снования и разработки широкого круга проблем, которые и должны быть обозначены в Федеральной программе.

Именно на программном уровне, определяющем реализующие механизмы оптимального функционирования сферы образования в России, необходимо указать этапы и методы составления основных и дополнительных общеобразовательных и профессионально

297

сориентированных образовательных программ, преемственно связанных между собой и направленных на формирование общей и функциональной грамотности, овладение общеобразовательными знаниями, умениями и навыками (в том числе творческого характера), мировоззренческими и поведенческими качествами, общей культурой, наиболее существенными компонентами менталитета. Тем самым будут созданы необходимые предпосылки для осознанного профессионального самоопределения учащихся, выбора профессии или специальности, в наибольшей степени соответствующих способностям, интересам и запросам личности и способствующих полноценной жизненной самореализации человека.

13. Разнообразие образовательных учреждений, предусмотренное Законом, существенно усложняет процесс организационно-управленческого, правового и содержательного обоснования их деятельности. Предполагается, что эта деятельность регулируется типовыми положениями о соответствующих видах образовательных учреждений, утверждаемыми Правительством Российской Федерации, и разрабатываемыми на их основе уставами. При этом содержание типовых положений не может ограничивать права граждан и образовательных учреждений по сравнению с Законом.

В Федеральной программе необходимо указать, на какой концептуальной основе должны разрабатываться эти основополагающие документы, какой должна быть их структура, кто, как и когда должен разрабатывать и корректировать соответствующие нормативы, каким образом вместить при разработке этих документов положения об их государственном статусе и обязательности выполнения с провозглашенными в том же Законе положениями о самостоятельности каждого учебного заведения, его независимости от управленческих структур? Столь же важно предусмотреть в программе необходимые нормативы, связанные с разработкой типовых уставов образовательных учреждений, регламентирующих все виды их повседневной содержательной, организационной и финансово-экономической деятельности.

14. Закон "Об образовании" несколько неожиданно для столь высокого государственного (но отнюдь не научного) документа описывает общие требования к содержанию общего и профессионального образования и к организации образовательного процесса. Однако эти регламентирующие указания носят предельно общий характер и должны быть конкретизированы в деятельности научных, методических и учебных заведений, которые занимаются соответственно обоснованием, составлением, опытно –экспериментальной апробацией и практическим применением тех документов, в которых те или иные содержательно-процессуальные идеи воплощаются. Имеются в виду учебные планы, программы, учебники, учебно-методические пособия, разнообразные средства обучения и т.п.

298

В Федеральной программе должен учитываться весь комплекс сложнейших по своему научному уровню междисциплинарных проблем (психологических, физиологических, педагогических, дидактических, методических и т.д.), решение которых позволяет реализовать в содержании образования и в педагогическом процессе ряд наиболее существенных, но противоречивых принципов - научности и доступности, стабильности и прогностичности, лаконичности и разумной избыточности, дифференциации и унификации, аспектности и системности и т.п. - в самом подходе к решению содержательно-образовательных проблем образования. Указанные и ряд других, не менее важных принципов, отражающих в своей совокупности не только собственно педагогическую, но и широко понимаемую социально-экономическую, научно-техническую, производственно-технологическую, нравственно-эстетическую и т.д. детерминацию современного образования и образования будущего, могут быть реализованы только при координации деятельности научных, методических, учебных, издательских, полиграфических, производственных и других учреждений. Федеральная программа как раз и должна способствовать такой координации и устанавливать конкретные механизмы взаимодействия указанных учреждений не только на этапе разработки учебно-программной документации, но и на этапе их неизбежной в нынешних условиях систематической корректировки и обновления. Программа должна предусмотреть меры по снятию имеющегося в Законе противоречия между единым образовательным уровнем образовательных стандартов и предоставлением каждому учебному заведению права разрабатывать, принимать и реализовывать на практике свои собственные образовательные программы.

15. В соответствии с Законом устанавливается порядок деятельности всех звеньев образования - от дошкольного образования до дополнительного образования взрослых. При этом учебным заведениям предоставляется право самим решать едва ли не все вопросы своей деятельности. При всей важности и демократичности этих прав нельзя не видеть, что они могут быть реализованы практически только на основе многоплановой государственной поддержкиучебных заведений (финансово-экономической, материально-технической, правовой, кадровой, научно-методической, информационной, издательско-полиграфической и т.п.).Без этого фактически невозможно перейти от законодательных деклараций к четкой и реальной программе действий, наполнить столь важные статьи Закона конкретным содержанием с указанием путей и способов их реализации.

Федеральная программа должна содержать ответы на следующие (в частности) вопросы, относящиеся к данному разделу Закона: каким путем будет выполнено законодательно закрепленное положение о том, что "государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает

299

доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения"? Как конкретно в близкой и более отдаленной перспективе будет развиваться сеть дошкольных образовательных учреждений? На каких научных, организационно-управленческих и финансовых основах местная администрация организует и координирует методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста дома? Каков механизм реализации требования обязательности по отношению к получению основного общего образования?

Чем регламентируется порядок проведения в общеобразовательной школе трудовой и начальной профессиональной подготовки учащихся, какие обязанности берет на себя государство в решении этих важнейших функций общеобразовательной школы? Каким образом, на каких научных основах, кем и когда устанавливается и по необходимости корректируется перечень профессий и специальностей на всех уровнях профессионального образования? В каких именно случаях государство создает условия для получения профессиональной подготовки лицам, не имеющим основного общего образования? Как преодолеть явные несуразности, связанные с определением самого понятия "начальное профессиональное образование", которое по Закону может быть получено фактически на всех ступенях образования? Какими должны быть "сокращенные и ускоренные программы" высшего профессионального образования для лиц, "имеющих начальное профессиональное образование соответствующего профиля"?

Означает ли это, что школьник, получивший "с согласия родителей" и за дополнительную плату начальное профессиональное образование в школе, может претендовать на ускоренное, сокращенное получение высшего образования? Каков статус послевузовского профессионального образования, в чем различие послевузовского дополнительного образования (повышения квалификации, переподготовки) от послевузовского профессионального образования)? В чем различие документов об образовании, выданных государственными образовательными учреждениями и учреждениями такого же уровня, но работающими по лицензии, без государственной аккредитации? Каковы права выпускников этих типов учебных заведений, в чем их различия?

Указанные и подобные им вопросы, несмотря на их обилие и различия, должны быть решены и представлены именно в Федеральной программе, поскольку они имеют очевидную практическую направленность и требуют системной разработки и координации усилий специалистов разного профиля.

300

16. В разделе Закона, посвященном управлению системой образования, обозначены принципиально новые для российского образования положения, требующие тщательной проработки в Федеральной программе. К числу таких положений следует отнести: создание независимой от органов управления образованием государственнойсистемы аттестационно-диагностических центров (государственной аттестационной службы); организацию и координациюматериально-технического обеспечения целевых федеральных и региональных программ в области образования; разработку и утверждениетиповых положений об образовательных учреждениях; установлениепорядка лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений; установление порядкааттестации педагогических и управленческих кадров в сфере образования на всех уровнях; регулирование трудовых отношений,установление норм труда и федеральныхнормативов его оплаты в образовательных учреждениях; установлениеэквивалентности документов об образовании на территории России,нострификации иностранных документов об образовании; порядок ежегодного установлениядоли федерального дохода, направляемого на финансирование образования, формирование федерального бюджета в частирасходов на образование, федеральных фондов развития образования; установлениеналоговых льгот, стимулирующих развитие образования, федеральныхнормативов финансирования учащихся на разных ступенях образования, а также порядкафинансирования образовательных учреждений разного типа; установление минимальных размеровставок заработной платы и должностных окладов работников образовательных учреждений и государственных органов управления образованием; разработка положений о предоставлении гражданам и погашения ими личного государственногообразовательного кредита; установлениеобразовательного ценза для педагогических работников; разработку федеральных требований к образовательным учреждениям, касающихсястроительных норм и правил, санитарных норм, нормативов оснащения образовательных учрежденийучебным оборудованием; определение порядкаинформационного обеспечения образовательных учреждений,издания научной, учебной и методической литературы; организацию подготовки, повышения квалификации и переподготовкипедагогических кадров; установление порядкаинспектирования учебных заведений и органов управления образованием на всей территории Российской Федерации.

Федеральная программа должна иметь специальный раздел, посвященный указанным организационно-управленческим проблемам, согласованный с возможностями ресурсного обеспечения всех пунктов программы и исполнительскими акциями, направленными на решение обозначенных проблем в установленные сроки.

17. Одним из важнейших пунктов государственной политики в области образования является положение о собственности образовательных учреждений. Объектами права собственности являются земля, здания, сооружения, имущественные комплексы, оборудование, а также необходимое имущество потребительского, социального, культурного и другого назначения.

301

В Федеральной программе развития образования необходимо указать порядок и условия, на которых государственная и муниципальная собственность, закрепленная за образовательным учреждением, может отчуждаться собственником в соответствии с законодательными актами на всех уровнях. Эти условия должны быть дифференцированными для государственных и негосударственных образовательных учреждений по всем видам собственности. Аналогичные условия следует раскрыть и по отношению к арендным отношениям, приватизации, налогообложению, кредитованию, бюджетному и внебюджетному финансированию (в том числе в твердой валюте), коммерческой деятельности, организации платных образовательных услуг, индивидуальной трудовой педагогической деятельности, индексированию финансирования образовательных учреждений в связи с инфляцией, контрактным отношениям в оплате труда педагогических работников и т.п.

18. Законом предусмотрены средние ставки и должностные оклады работников образовательных учреждений, сопоставляемые с уровнем средней заработной платы работников промышленности в Российской Федерации. Так, для профессорско-преподавательского состава высших профессиональных образовательных учреждений средние ставки и должностные оклады должны быть в два раза выше, чем уровень средней заработной платы работников промышленности, для учителей и других педагогических работников -не ниже средней заработной платы в промышленности, а для учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала -равняться средней заработной плате аналогичных категорий работников в промышленных отраслях. Закон необходимо выполнять, но из-за огромных экономических трудностей его выполнение недопустимо затягивается, даже крайне низкая заработная плата в сфере образования выдается нерегулярно. Это создает очевидные проблемы в реализации тех задач, которые стоят перед российским образованием и фактически ставят эти задачи на грань полного срыва.

В Федеральной программе должны быть обозначены этапы решения этой ключевой для сферы образования проблемы, намечены возможные способы повышения и индексации заработной платы для работников образования. Этому должны способствовать прогностически сориентированные экономические расчеты, "состыкованные" с аналогичными расчетами в сфере материального производства. Должны быть показаны источники привлечения дополнительных внебюджетных средств путем отчисления от прибылей рентабельных промышленных предприятий и коммерческих структур как на федеральном уровне, так и на местах, определены правовые акты,

302

способствующие таким отчислениям, предусмотрены другие меры (налогового, кредитного, спонсорского характера), позволяющие на особенно трудных этапах компенсировать недостаточность бюджетного финансирования сферы образования, разумно использовать именно для этих целей зарубежную гуманитарную помощь и систему грантов, которые пока используются неупорядоченно и крайне неэффективно.

19. Какие бы то ни было прогрессивные изменения в сфере образования невозможны без надежного функционирования всего комплекса наук об образовании, развитием и междисциплинарной координацией которых должна заниматься Российская Академия образования, созданная в 1992 г. вместо крайне неэффективной Академии педагогических наук СССР. К сожалению, в Законе "Об образовании" не говорится ни слова о научном обеспечении всех аспектов практической образовательной деятельности. Что же касается деятельности Академии образования, то, как и большинство других научных организаций в Российской Федерации периода перестройки и постперестройки, она финансируется крайне неудовлетворительно, что фактически исключает возможность организации полноценных исследований, приводит к исчезновению десятилетиями складывавшихся научных школ, оттоку из науки в другие сферы многих способных молодых исследователей, росту эмиграционных настроений и "утечке мозгов", разрушению материально-технической базы и совершенно недопустимому для развития науки снижению издательских возможностей. Между тем, как было показано выше, все целевые, содержательные, процессуальные и организационно-управленческие образовательные проблемы, не говоря уже о разработке и корректировке философско-образовательных, политических и стратегических образовательных доктрин, настоятельно требуют системного научного обеспечения...

Федеральная программа развития образования в России должна содержать специальный раздел, посвященный основным направлениям научно-методического обеспечения государственной политики в области образования. В этом разделе должны быть предусмотрены меры по приоритетному развитию фундаментальных и прикладных исследований психолого-педагогического и междисциплинарного характера, обозначены условия эффективного взаимодействия науки и практики по всем содержательным аспектам деятельности образовательных учреждений разного типа, уровня и профиля, определены финансовые, материально-технические, кадровые, правовые основания деятельности академических и внеакадемических научных учреждений, указаны меры по стимулированию труда научных работников, условия достойной оплаты труда наиболее квалифицированных ученых, пути интегративного взаимодействия учреждений

303

Российской Академии образования и проблемных научных лабораторий высших учебных заведений с учреждениями Российской Академии наук, другими отраслевыми Академиями, неформальными научными структурами, зарубежными научными центрами.

Особое место в программе должны занять вопросы создания и развития региональных научных Центров, занимающихся проблемами образования, региональных Отделений Российской Академии образования и другие вопросы расширения сферы научного обеспечения региональных образовательных структур. Принципиальное значение имеет проблема междисциплинарного информационного обеспечения исследований в сфере образования, информатизация и компьютеризация научно-исследовательской и управленческой деятельности на всех образовательных уровнях. Принципиально по-иному должна быть организована система повышения квалификации и аттестации научно-педагогических работников, порядок защиты и присуждения ученых степеней и званий, исключающий архаичные, формальные и крайне неэффективные способы выявления и стимулирования действительно талантливых и работоспособных исследователей. Вопрос первостепенной важности - издательская деятельность в образовании. При этом следует уделить внимание не только выпуску и своевременному обновлению учебной и методической литературы, но и изданиям научного, прогностического характера, без которых в долговременной перспективе невозможно рассчитывать на повышение эффективности образовательной сферы, на возвышение престижа российского образования, его совместимости с высшими достижениями мирового образовательно-педагогического сообщества.

Такова в основных чертах концепция построения Федеральной программы развития образования в России. Она отражает наиболее острые проблемы образовательной политики, требующие решения на программном уровне. Вместе с тем концепция создает предпосылки для обоснования структуры Федеральной программы и наполнения всех структурных блоков конкретным содержанием, а также для разработки стратегических образовательных программ на региональном и муниципальном уровнях и в отдельных учебных заведениях.

Структура Федеральной программы должна удовлетворять ряду требований:

• отражать основные направления государственной политики России в области образования в соответствии с Законом "Об образовании" Российской Федерации;

• охватывать все аспекты совершенствования образовательной деятельности (учебно-воспитательные, научно-исследовательские, организационно-управленческие) с учетом результатов междисциплинарных прогностических исследований стратегического характера;

304

• строиться по принципу иерархической соподчиненности и непротиворечивости федеральной и региональной политики в сфере образования при сохранении самостоятельности развития образования в автономных республиках, краях и областях Российской Федерации и на муниципальном уровне в пределах их компетентности;

• отражать целостность и единство образовательного пространства России как единого федеративного государства;

• учитывать преемственность и взаимосвязь всех звеньев системы непрерывного образования, которые, независимо от уровня и профиля образовательных учреждений, должны действовать в соответствии с инвариантными подходами к реализации иерархически высших ценностно-целевых задач российского образования, формулируемых на федеральном уровне, при сохранении самостоятельности образовательных учреждений в определении путей и методов решения этих задач и выполнения требований государственных стандартов образования;

• отражать идеи и методы программно-целевого подхода к обоснованию стратегических и тактических решений по всем взаимосвязанным задачам повышения эффективности образования в России с учетом актуальных и перспективных потребностей российского социума и динамики личностных образовательных потребностей граждан России;

• быть открытой для внесения необходимых корректив на всех стадиях действия программы;

• отличаться простотой, доступностью и терминологическим единообразием для использования специалистами разного профиля с учетом необходимости координации их работы;

• допускать проверяемость и оценку как выполнения программы в целом, так и отдельных ее частей на разных этапах.

В соответствии с этими требованиями ниже представлен апробированный в результате конкурсного отбора возможный вариант структуры Федеральной программы развития образования в России¹²⁵.

1. Введение. Во введении отмечается приоритетность проблем развития образования в России для будущего страны, ее социально-экономического и нравственного прогресса, создания условий для удовлетворения личностных познавательных интересов и образовательных запросов. Подчеркивается важность личностно-ориентированного подхода к развитию образования, раскрываются прогностически сориентированные направления государственной политики Российской Федерации в сфере образования, ведущие концептуальные идеи и положения, определяющие этапы, пути и методы решения стоящих перед российским образованием задач в близкой и более отдаленной перспективе. Указывается назначение Федеральной программы развития образования, принципы ее построения, адресная направленность, открытость для внесения необходимых корректив.

305

2. Состояние системы образования в Российской Федерации.В данном разделе программы приводится качественный и количественный (статистический) анализ состояния и тенденций развития всех звеньев образования в России. Вскрываются основные причины и суть кризисных явлений в образовании, их исторические предпосылки, характеризуются задачи, стоящие перед российским образованием на пороге XXI века в связи с возможными направлениями развития российского социума, тенденциями развития социокультурной и социально-экономической сферы. В сравнительном плане рассматриваются основные тенденции развития образования за рубежом, содержание образовательных реформ, возможные сценарии развития российского образования в будущем.

3. 3. Целевая часть программы. Содержание данной части программы предполагает построение своеобразного "дерева целей" развития образования в России для нескольких прогнозных периодов: антикризисного этапа (2-3 года), периода стабилизации (ориентировочно 5 лет) и долгосрочного периода развития (ориентировочно 10 лет). Целевая часть программы строится как для системы образования в целом, так и для всех ее подсистем (от дошкольного образования до образования взрослых).

Общая (инвариантная) целезадающая часть программы содержит иерархически разветвляющиеся цели - от наиболее глобальных и общих (цели первого уровня) до соподчиненных им целей соответствующего порядка (второго, третьего и т.д. уровней). Основой для характеристики инвариантной целевой части программы служат приведенные выше (см. Гл.1 и 2) философско-образовательные идеи развития образования в России, а также наиболее существенные направления программирования развития образования в соответствии с Законом российской Федерации "Об образовании" (см. выше). Эта часть целевой программы доводится до возможно более конкретных подцелей соответствующего уровня применительно ко всем звеньям образования (дошкольного, общего среднего, начального и среднего профессионального, высшего и послевузовского профессионального, дополнительного образования взрослых).

Для каждой целевой подпрограммы (по уровню образования) указываются наиболее существенные задачи для каждого этапа, связанные с содержательными, процессуальными (технологическими) и организационно-управленческими проблемами, которые необходимо решить для достижения целей того или иного уровня.

306

Методологически важно установить степень детализации целевой части программы. Она должна содержать лишь наиболее важные, ключевые для развития той или иной образовательной системы целевые установки, которые имеют существенное значение для преодоления кризисных явлений, постепенной стабилизации ситуации и последующего развития всех компонентов системы. Излишняя детализация целевой части не рекомендуется, поскольку при этом ее выполнение будет практически затруднено решением многочисленных повседневных задач и лишено должной стратегической направленности. Один из наиболее работоспособных методов построения целевой части программы - коллективная экспертная оценка (как личная - по типу "мозгового штурма", или "коллективной генерации идей", так и очная, - на основе письменных опросов наиболее компетентных экспертов - ученых разного профиля, деятелей различных отраслей науки и культуры, управленческих работников сферы образования, методистов, воспитателей, учителей и преподавателей, родителей).

Метод коллективной экспертной оценки, конечно, не может подменить собой полноценных, тщательно скоординированных междисциплинарных исследований, но, тем не менее, оказывается весьма эффективным на стадии формирования итоговых прогностических документов. Именно этот метод позволяет совместить два важнейших требования к решению сложных, многофакторных и трудоемких исследовательских задач - системность подхода (за счет привлечения специалистов разного профиля) иоперативность получения необходимых данных, не требующих организации длительных и дорогостоящих исследований.

4. Структурно-ресурсная часть программы. Данная часть программы должна в максимальной степени соответствовать целевой части: каждую цель и подцель развития российского образования на любом из предполагаемых этапов необходимо проверить нареальность выполнения в полном объеме и в заданные сроки. Ясно, что для этого нужны определенныересурсы, средства достижения целей. К числу важнейших из них следует отнести:финансовые (с указанием возможных источников финансирования);материально-технические; кадровые; правовые; научно-методические; информационные; редакционно-издательские; полиграфические и т.д.

Все виды ресурсного обеспечения Федеральной программы должны быть не только указаны и приведены в соответствие с каждой целью и подцелью целевой части программы, но и проверены на наличие на всех этапах реализации программы. Не имея точной информации о ресурсном обеспечении программы, не следует браться за ее выполнение в задуманном виде. Несоблюдение этого требования в прошлом имело самые негативные последствия. По существу, все предшествующие попытки сколько-нибудь серьезно реформировать сферу

307

образования не только в России, но и во многих других странах, заканчивались либо полным провалом, либо видимостью преобразований, которые из-за недостаточного ресурсного обеспечения по всем пунктам программы лишь вводили в заблуждение общественность...

Технически (текстуально) имеет смысл так расположить целевую и структурно-ресурсную часть программы, чтобы было наиболее очевидным соответствие целей и соответствующих им ресурсов. В этом случае легче определить наиболее слабые места в программе и предусмотреть компенсирующие меры.

5. Организационно-исполнительская часть. Эта часть программы, как и предыдущая, должна в максимальной степени соответствовать целевой части. По существу, речь идет о развернутом и этапно эшелонированном плане работы по выполнению каждого пункта программы с указанием содержанияконкретных действий, направленных на решение каждой задачи, сроков выполнения каждого пункта,ответственных за выполнение (на уровне министерств, ведомств, научно-исследовательских учреждений, учебных заведений и персональных исполнителей, координации деятельности всех организаций и служб, занятых выполнением программы.

В заключение отметим, что полноценная разработка столь важного документа, как Федеральная программа развития образования в Российской Федерации, ввиду ее исключительной сложности, многоаспектности и трудоемкости, возможна только на профессиональном уровне с привлечением в коллектив разработчиков специалистов наиболее высокой квалификации, компетентных консультантов и экспертов. Конкурсные начала оправданы только на заявочной стадии. В процессе подготовки окончательного варианта программы следует объединить исполнителей в единый коллектив, руководствующийся единым исследовательским замыслом, разумным разделением труда и координацией работы всех исполнителей.

308

3.4. Стандартизация в сфере образования

(к обоснованию концепции)

На волне всеобщего интереса к глобальной проблеме образования - повышению качества функционирования любой образовательной системы,гарантированности этого качества - идеи, связанные с объективизацией оценки не только достигнутых, но и ожидаемых, планируемых результатов образовательной деятельности, приобретают особую актуальность. Причем эти идеи являются значимыми, общими фактически для всех звеньев образования, независимо от их уровня и профиля.

308

Попытки реализации этих идей предпринимались неоднократно. Стандартизация в образовании - очередной этап в поисках работоспособного механизма придания образовательной деятельности более четкой целевой направленности, повышения ответственности за результаты труда всех участников широко понимаемого образовательного процесса: от "сценаристов"- ученых, разрабатывающих учебно-программную документацию, учебники и учебно-методические пособия разного типа, - до "исполнителей"-практиков, которые призванытворчески воплощать эти сценарные замыслы в повседневной педагогической деятельности, приводящей, в конечном счете, к тем или иным результатам.

Проблема как раз и состоит в том, чтобы разработать механизм сравнения ожидаемых результатов образовательной деятельности с реальными и на этой основе с должной доказательностью судить не только о фактически достигнутых результатах обучения по тем или иным учебным дисциплинам, но и об эффективности предложенных теоретических концепций, качестве учебно-программных документов и методик, используемых в образовательной практике.

Отрицать важность такого подхода невозможно, поскольку речь идет не только о констатации достигнутого уровня и качества образования как об одномоментной, сугубо контрольной акции административно-управленческого характера, но и о последующей возможной коррекции образовательной деятельности, ее ориентации на все более высокийуровень соответствия, совпадения целей и результатов образования по всем их структурным составляющим.

Именно в этом соответствии, что вполне очевидно, и состоит истинный критерий эффективности образования. Правда, с одним уточнением - если и сами цели соответствуют высшим интересам личности, общества, государства...

Итак, идея стандартизации сама по себе возражений не вызывает. Проблема состоит "лишь" в том, чтобы придать этой идее должную технологичность и определить необходимую и достаточную зону стандартизации в образовании, не переходя границ допустимого рвения в решении данной задачи и не придавая этим решениям характера панацеи от всех других проблем, с которыми приходится сталкиваться и ученым, и практикам.

Стандартизация в сфере образования - сложная комплексная проблема, требующая серьезного концептуального обоснования. Только на этой основе возможно с должной аргументацией и доказательностью ответить на главный вопрос, неизменно возникающий при обсуждении этой проблемы в разных аудиториях, но особенно среди педагогов-практиков: "Действительно ли стандартизация является необходимостью, обусловленной объективными явлениями в образовательной сфере, или это - всего лишь очередная мода, которая только

309

осложняет и без того нелегкий педагогический труд без каких-либо ощутимых результатов?"

Ответить на этот вопрос непросто. Несмотря на достаточно активное распространение идей стандартизации в образовании в последние годы как в нашей стране, так и за рубежом, в самом подходе к реализации этих идей все еще остается много неясного.

На первый взгляд, любая стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, в связи с чем и понятие "стандарт" среди педагогов отнюдь не пользуется популярностью. Именно это понятие обычно ассоциируется с некой уравниловкой в образовании, с жестко административным стилем управления, с централизацией и унификацией управленческого механизма, с канонами и догмами авторитарной педагогики и другими столь же малопривлекательными понятиями и явлениями, ими порожденными. Нередко высказываются и соображения о том, что стандарт и творчество вообще, а педагогическое творчество, тем более, несовместимы, что стандартизация в образовании приведет лишь к механической, формальной процедуре оценки результатов образования, породит очередную волну лишь слегка завуалированной "процентомании", а то и элементарного очковтирательства...

В данном параграфе из всего комплекса задач, направленных на реализацию целей, идей и методов стандартизации в сфере образования, выделены лишь две задачи - обоснование некоторых концептуальных, методологических положений образовательно-педагогической стандартизации и разработка гипотезы компьютерной поддержки как исследовательских, так и прикладных проблем в данной области.

Сама идея компьютерной поддержки достаточно банальна. Компьютерные технологии уже давно проникли в сферу образования, охватывая с большим или меньшим успехом практически все направления учебной, исследовательской и управленческой деятельности, особенно в тех ее аспектах, которые связаны с контролем результатов этой деятельности. Вместе с тем, проблема стандартизации вносит в используемые компьютерные технологии ряд новых, до настоящего времени недостаточно исследованных идей, которые, в свою очередь, рефлексивно воздействуют и на концептуальный аппарат самой стандартизации, придавая теоретическим изысканиям в этой области едва ли не самое главное свойство - инструментальную реализуемость, а следовательно, практическую реальность и полезность.

Методологические основания стандартизации в сфере образования

В порядке приоритетности и исследовательской логики вопросы, связанные с методологическим обоснованием стандартизации в сфере образования, можно расположить в следующем порядке:

310

В чем сущность данной проблемы в наиболее общем виде?

Для чего следует вводить далеко не простую процедуру стандартизации в столь многоаспектную, чувствительную и во многом импровизационную сферу, как образование?

Что, какие объекты поддаются стандартизации, как процессуально следует осуществить стандартизационные акции применительно к разным аспектам образовательной деятельности?

Какой эффект можно и следует ожидать от введения механизма стандартизации?

В чем состоит роль компьютерных средств в решении проблем образовательно-педагогической стандартизации?

Какие задачи могут быть решены или оптимизированы с помощью компьютерных средств поддержки стандартизации в сфере образования?

Практическая педагогика, как было показано выше (см. Гл.1), - это во многом искусство. Искусство же, как известно, продукт, прежде всего, творческой деятельности. При чем же здесь стандарт? Все дело в том, однако, что любая творческая деятельность должна приводить к результату, удовлетворяющему тем или иным общественным, в том числе и эстетическим нормам, статистически общепринятому ожиданию, которые на данном этапе позволяют оценить полученный результат. Вместе с тем, при всей своей устойчивости эти нормы и ожидания все же не являются абсолютно стабильными во времени и даже в пространстве (имея в виду, допустим, пространство географическое). Отсюда следует весьма важный вывод: любой стандарт подвижен и динамичен, он лишь фиксирует внешне и внутренне детерминирующие факторы и обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности какой бы то ни было целенаправленной деятельности.

Все сказанное выше позволяет выйти на ключевые понятия концепции стандартизации в любой области. К числу таких понятий должно быть отнесено понятие соответствия. Любой стандарт должен быть установлен и принят на основе соответствующих требований к стандартизируемым объектам или явлениям, на основесоотнесения содержательных параметров данных объектов или явлений с неким общественно принятымэталоном. В этом смысле любой стандарт выступает и какцель, к достижению которой следует стремиться, и как реально полученныйрезультат, который должен быть сопоставлен с целью, всегда в той или иной мере идеализируемой и во всех деталях непредсказуемой. Вместе с тем, как будет показано ниже, стандарт - это еще и мощное средство повышениякачества предметной деятельности, которая приводит к искомому результату.

Стандартизация, таким образом, может быть охарактеризована как процедура, сопровождающая и этап целеполагания, и этап оценки результативности в любой сфере, связанной с организацией процесса движения от заданной цели к ожидаемому результату.

311

Стандартизация может быть "жесткой" и "мягкой". Иллюстрацией первого вида стандартизации является система государственных стандартов в технико-технологической и производственной сфере, невыполнение которых в буквальном смысле (как указано в соответствующих инструкциях) "карается по закону"... "Мягкая" же стандартизация в большей мере связана с несколько размытым понятиемупорядочения. Она имеет отношение преимущественно к гуманитарной сфере, когда критерии результативности во многом окрашены субъективными представлениями об уровне, качестве и других параметрах стандартизируемых объектов. В любом случае, однако, стандартизация служит как конкретизации целей и результатов той или иной деятельности, так и оптимизации процесса этой деятельности. Что же касается соотношения стандартизации и творчества, то наиболее универсальной формулой в этом случае может быть высказывание:к творчеству - через порядок...

Стандартизация не убивает творческое начало в любой целенаправленной деятельности, она не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмизации всего и вся. Стандартизация выступает лишь как средство организациидеятельности, позволяющее разложить системные качества объекта на составляющие элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих факторов, этапизировать поископтимального путик желаемому результату, ввести в качестве обязательной процедуру соотнесения целей и результатов, наконец, способствоватькоррекциикак целей и результатов, так и процесса, как бы "расположенного" между ними. В конечном счете, стандартизация направлена на достижение должногоуровня, качества и эффективностив любой сфере человеческой деятельности, причем первые два показателя характеризуют преимущественносодержательнуюсторону целеполагания и результативности, а третий - сторонупроцессуальную, деятельностную.

В сфере образования эти общие методологические положения концепции стандартизации находят вполне зримое воплощение в самых разных аспектах. Однако степень возможной реализуемости идей стандартизации применительно к разным объектам и явлениям весьма различна. По существу, речь должна идти о самой возможности и необходимости стандартизации в образовании, а, говоря более конкретно, о тех реальных объектах, которые поддаются стандартизации не только без ущерба для своего нормального функционирования, но и в целях существенного повышения конечной эффективности тех или иных образовательно-педагогических акций.

Как было показано выше (См. Гл.1), образование - понятие емкое, многоаспектное. Поэтому и объекты стандартизации в этой сфере могут быть выявлены только на основе углубленного анализа самого феномена образования.

312

Философско-образовательная концепция о четырех компонентах, определяющих сущность образования (образование какценность, система, процесс и результат) дает основания для рассмотрения проблемы стандартизации в образовании применительно ко всем этимчетырем взаимосвязанным компонентам. Это положение нам представляется исключительно важным.

Можно, конечно, ограничиться малым. Можно считать, что образование - это только и исключительно результат, а поскольку, в конечном счете, важен именно результат, то и стандартизация должна касаться только и исключительно именно этого компонента образовательной деятельности. Собственно, чрезвычайно активно вводимые ныне в образовательную сферу государственные (федеральные), региональные и местные стандарты образования преследуют одну единственную и, как нередко представляется их разработчикам, главную цель - обеспечить такой результат образования (преимущественно - обучения), который должен бытьне ниже нормативно заданного. Что же касается самого этогонорматива, то предполагается, что те управленческие органы, которые вводят этот норматив, доподлинно знают, каким ему быть. А потому задача образовательных учреждений состоит в том, чтобы, не слишком задумываясь над аргументированностью введения свыше тех или иных нормативов, неукоснительно выполнять их...

Если это не рецидив хорошо известного российским педагогам стиля авторитарного руководства образованием, командно-административного прессинга по всей вертикали управления, лишь несколько облагороженного научно-терминологическим камуфляжем, то что же это?

Вывод однозначен: упорядочение и стандартизация должны распространяться не только на конечный, результативный этап образовательной деятельности, не только на результат обучения, но и на все другие компоненты образования, способствующие обоснованию сущности и нормативной заданности самого этого результата и обеспечивающие его достижение в реальной практике.

Задача, несомненно, не из легких... Но в концептуальном, методологическом, философском плане - крайне важная. Ведь нельзя же, в конце концов, сводить проблему стандартизации в образовании лишь к примитивной оценке некоторых параметровобучения - уровня знаний, умений и навыков учащихся, оставляя фактически без внимания ничуть не менее важные параметрывоспитания и развития учащихся, созидания ихличности во всей полноте мировоззренческих,ментальных приобретений и формируемых в процессе образования творческих потенций.

Именно поэтому стандартизация результатов обучения - всего лишь начальный, необходимый, но явно недостаточный этап подлинного упорядочения образовательной деятельности, разработки

313

действительно жизненно важных нормативов образования как важнейшей личностно-созидающей сферы социума.

Проблема, однако, состоит в том, что стандартизировать и оценить конкретные знания, умения и навыки учащихся куда легче и проще, чем их мировоззренческие, нравственные, ментальные качества или творческие способности. И здесь, разумеется, можно при желании найти некоторые прямолинейные процедуры оценки, "разложив" целостную человеческую индивидуальность на некие локальные компоненты и, используя те или иные разновидности тестов, фиксировать уровень их проявления... Но это - всего лишь суррогат сложнейшего процесса оценки действительных качеств личности.

Еще всем памятны попытки оценивать такие, например, параметры воспитанности, как "идейно-политическая стойкость", "приверженность коммунистическим идеалам", "моральная чистота и устойчивость", "физическое совершенство" и т.п. И дело даже не в политизированности указанных качеств и не в предельно общих, а следовательно, и крайне неопределенных представлениях об их смыслах. Нельзя, недопустимо оценивать личность "по частям", как нельзя и формировать те или иные качества "по частям" тоже... Поэтому любые косвенные (а иного просто не дано) оценки личностных приобретений в процессе образования не могут претендовать на объективность и надежность, а следовательно, ничего, кроме иллюзий упорядочения в сфере воспитания и развития личности, принести не могут.

Все сказанное не отрицает, конечно, целесообразности использования некоторых диагностических процедур и локальных тестов в процессе образования, в целях самоопределения личности, профессиональной консультации, профориентации, профотбора, профессиональной диагностики и т.п. Но, если речь идет о главном: о повышении качества функционирования образовательной сферы в целом и о роли стандартизации, упорядочения многоаспектной деятельности в этой сфере, то ограничиваться только введением стандартов результативности обучения нельзя.

И, в самом деле, оценить качество образования с точки зрения воспитания и развития личности можно лишь опосредованно, по достаточно отдаленным (от самого процесса обучения) результатам, по поступкамчеловека, по его нравственной, мировоззренческой, ментальнойпозициив жизни, а вовсе не на вербальном уровне, по его "правильным" ответам на вопросы мировоззренческого, нравственного порядка. Оценить реальную отдачу образования можно только по реальному же состоянию социума, по его экономическому, интеллектуальному, культурному, нравственному потенциалу и способности к прогрессивному развитию. Стандартизировать подобные глобальные оценки, разложить по "полочкам" столь интегративные показатели вряд ли возможно, да и вряд ли нужно, ибо обратная связь, рефлексия оценочных суждений и какие бы то ни было глобальные коррективы в

314

сфере образования, вводимые на основе этих суждений, из-за очевидной инерционности этой сферы неизбежно будут недопустимо запаздывать и сводить все надежды насвоевременные коррективы, всю многотрудную деятельность по упорядочению образования практически на нет...

По-видимому, целесообразно сместить зону стандартизации, зону упорядочения образовательной деятельности с собственно результативных компонентов, на компонентыценностно-целевые, системообразующие, процессуальные, позволяющие еще до получения реальных результатов образования рассчитывать, хотя бы на уровне ожиданий, на достижение желательных качественных преобразований и в плане формирования личности, и в плане прогрессивного развития социума в целом. Иными словами, ожидаемый результат должен быть"заложен" в образование еще напроектировочном уровне, на уровне подходов и механизмов многоаспектного научного обоснования образования, предшествующего прямым и непосредственным оценкам результативности. Именно эта "закладка" ничуть не меньше требует упорядочения, в определенном смысле,- стандартизации, чем собственно результативные блоки образовательной деятельности.

Ценностный аспект образования характеризуется такими категориями, какзначимость, престиж, полезность и т.п. Именно эти и аналогичные им категории наиболее емко отражают саму сущность идеи образования, его ориентацию на жизнеобеспечение и личности, и социума целом. Ценностные ориентиры в образовании подвижны и динамичны. Они аккумулируют и отражают сложившиеся в обществе представления о роли образования в жизни каждого человека, о взаимосвязях общественного прогресса и уровня образования, его качества. Таким образом, образованиекак ценность всегда связано с достаточно устойчивой парадигмой, сложившейся в общественном и индивидуальном сознании и определяющей подход к такому важнейшему компоненту образовательной деятельности, какцелеполагание, постановку общественно и личностно значимыхцелей образования.

С точки зрения проблемы стандартизации, весьма важно подчеркнуть, что цели образования для любого его уровня должны быть диагностичны, прежде всего, с учетом оценки ихполноты, актуальности и прогностичности. Иными словами, еще на уровне целеполагания необходимо не толькопредвидеть желаемый результат образовательной деятельности, но и представлять цели в виде возможно более конкретной, иерархизированной системы, с достаточно четкими (в принципе диагностируемыми) показателями, позволяющими в нужный момент включить механизм стандартизации и диагностирования. Без этого любая образовательно-педагогическая система обречена на произвол и приблизительность, поскольку неконкретность целей (типа, например, "формирования всесторонне развитой личности") ведет к

315

неконкретности средств их достижения и, по существу, оправдывает любые, даже далеко не оптимальные средства.

Актуальнейшая проблема в связи с этим связана с разумной стандартизацией самого подхода к обоснованию целей образования, придания им свойств диагностичности и проверяемости на уровнеэкспертных оценок, предполагающих привлечение к таким ответственным диагностическим и оценочным процедурам наиболее компетентных специалистов.

Один из возможных подходов к конкретизации целей образования - обоснование тезауруса целей, той системы категорий и понятий (и их содержательного наполнения), в которых с наибольшей полнотой отражаются содержательные стороны всех предполагаемых компонентов учебного, воспитательного и развивающего характера, в совокупности характеризующих структуру и содержаниемодели некоторого условного, идеализированного,"стандартного" выпускника учебного заведения того или иного типа.

Модель выпускника учебного заведения (хотя возможно построение и моделей промежуточных - выпускника того или иного класса, курса и т.д.) - документ, в котором в концентрированном виде должны быть отражены цели образования. Это документ открытый, достаточностабильный и вместе с тем -динамичный. В модель могут и должны вноситься необходимые изменения по мере изменений общественных и личностных требований к образованию того или иного уровня или профиля. Поэтому модель должна бытьпрогностичной, преемственно связанной (как по вертикали, так и по горизонтали) со смежными образовательными звеньями и с внешней социально-экономической средой. Она должна быть весьмачувствительной к изменениям в этой среде и своевременно, с необходимым упреждением, отзываться на эти изменения.

Все это показывает, что построение прогностической модели выпускника, в которой отражены ценности и цели образования, - процесс, несомненно, творческий, исследовательский, но в то же время каждая модель и весь "веер" разнообразных моделей должны отражать некоторые типологические характеристики целей, которые вполне поддаютсястандартизации и априорному диагностированию. Но такая стандартизация, как видим, отнесена кпроектировочному этапу целеполагания, кпроцессу построения моделей выпускников, кструктуре этих моделей, ктиповому содержательному наполнению каждого структурного блока, иными словами, кнормативу целеполагания.

Формирование научно обоснованных целезадающих нормативов - необходимое условие оптимистичных ожиданий, касающихся результатов образования. Необходимое, но, естественно, недостаточное, поскольку даже самый лучший норматив может быть сведен на нет неадекватной исполнительской деятельностью педагога. И, тем не

316

менее, такой подход значительно больше соответствует идеалу управления качеством образования, чем подход, основанный на введении обязательных стандартов достигнутого результата образования без уверенности в том, что эталон, с которым должен сравниваться этот результат, в достаточной мере обоснован.

Можно предположить, что в будущем будет преодолена односторонность указанных подходов, они будут взаимно дополнять друг друга, а конструирование образовательных стандартов на всех уровнях будет начинаться именно с научного обоснования нормативов и эталонов качества образования.

Взаимосвязь и взаимозависимость всех звеньев и ступеней образования дает основание использовать для характеристики целостности образовательной сферы понятие система.

Длительный период понятие "система образования" трактовалось, главным образом, для обозначения жесткой, централизованной образовательной структуры, единообразной для всех регионов страны, с административно-командной иерархией управления. В такой системе цели и содержание образования были гипертрофированно устойчивыми, учебно-программная документация и учебники годами не менялись, а используемые (точнее, - навязанные учителю, преподавателю) унифицированные методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности отражали не столько творческое начало в труде педагога, сколько сложившиеся стереотипы и каноны догматической педагогики, иллюстрирующей в своем наихудшем варианте издержки обязательной, приказной "стандартизации" в сфере образования.

Новая парадигма образования, основанная на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся, заставляет по-новому оценить возможности стандартизации применительно к целостной системе образования и входящим в нее компонентам.

В данном случае речь может идти о подлинно динамичных стандартах, определяющих стратегию и тактику управления образованием на всех уровнях: на уровне общества в целом; на уровне региона, на уровне отрасли (применительно к профессиональному образованию), на уровне учебного заведения и, наконец, на уровне преподавательской деятельности.

Едиными, а следовательно, в определенной мере стандартными, инвариантными требованиями к динамичной образовательной системе являются именно такие требования, которые, казалось бы, противоречат самой идее стандартизации, ибо стандартизация как процесс, обычно ассоциируемый с сохранением, консервацией тех или иных

317

параметров управления, на первый взгляд, представляется неуместной в логике динамичного, нестандартного развития того или иного объекта.

В самом деле, требование вариативности предполагает, прежде всего, возможность выбора из всего спектра образовательных возможностей именно ту, которая в наибольшей мере соответствует интересам человека, его индивидуализированной, а следовательно, во многом неповторимой образовательной траектории. Но ведь для осознанного, аргументированного выбора учебного заведения того или иного типа (школы, гимназии, лицея, колледжа, высшего учебного заведения соответствующего типа и т.д.) необходимо иметь достаточно четкое представление о том, чем, собственно, отличаются эти учебные заведения друг от друга, каков их паспорт, сертификат, не является ли смена вывески учебного заведения лишь данью моде... Иными словами, в вариативной, дифференцированной, а главное,демократичной образовательной системе проблема паспортизации, сертификации, а значит, и стандартизации, не только не снимается, а, напротив, существенно обостряется и усложняется.

Но помимо "горизонтальной" вариативности, сопровождающейся стандартизацией учебных заведений одного и того же уровня (например, дающих общее среднее образование), но разного профиля, существует естественная вариативность учебных заведений "по вертикали". Если на едином горизонтальном уровне стандартизация способствует выбору типа учебного заведения, то на уровне "вертикальном" речь уже идет не столько об индивидуальной оценке, сколько об общественно значимой преемственности учебных заведений разного уровня (от дошкольного воспитания до последипломного образования и неформального образования взрослых). Но преемственность означает, что"выход" низшей ступени образования должен естественным образом "стыковаться" со"входом" последующей ступени. Следовательно, надо четко знать, по каким именно параметрам такая "вертикальная стыковка" может быть осуществлена. Без процедур стандартизации подобную задачу решить не удастся. И хотя в этих процедурах необходимо соблюдать чувство меры (поскольку излишняя, надуманная формализация процессов преемственности вряд ли целесообразна), общий подход к проблеме преемственности всистеме образования должен опираться на стандартизацию соответствующих уровней образования.

Гибкость и динамичность учебно-программной документации, учебников и учебных пособий - показатели необходимые, но весьма относительные. Было бы печально, если бы повышенная изменчивость одного учебного предмета (например, электротехники) не сопровождалась бы синхронной изменчивостью других учебных дисциплин (например, физики, математики и т.п.). Речь, следовательно, должна идти о своеобразнойстандартизации в системе межпредметных связей, когда те или иные разделы учебных программ и учебников по разным дисциплинамгарантированно "стыкуются" друг с другом.

318

Таким образом, при всей неординарности задачи стандартизации применительно к системным качествам образования, она объективно существует и требует внимания не только на методологическом уровне, но и на уровне методическом, инструментальном.

Процессуальный аспект образования самым непосредственным образом связан с преподаванием и учением, практической педагогической деятельностью. Закономерности процесса формирования личности, бесспорно, существуют, но отличаются повышенной сложностью и междисциплинарностью, выходящей далеко за рамки традиционной психолого-педагогической проблематики. До настоящего времени эти закономерности с должной полнотой и доказательностью все еще не установлены. Поэтому интуитивное начало в образовательно-воспитательной деятельности является вполне очевидным. Но интуиция педагога - это отнюдь не только некое озарение, позволяющее принимать оптимальные решения в самых различных педагогических ситуациях. В интуиции и творчестве педагога аккумулированы, пусть и в свернутом виде, его знания, умения, навыки, его опыт, индивидуальные общие и собственно педагогические способности. Творческий характер педагогического процесса бесспорен, но в этом процессе допустима разумнаяалгоритмизация действий и педагога, и учащихся, а найти оптимальный алгоритм таких действий педагогу помогает его профессиональное образование, его опыт¹²⁶.

Педагогическое образование на каждом этапе общественного развития должно удовлетворять определенным нормам, иными словами, стандартам, предопределяющим, по меньшей мере, тот минимум педагогической квалификации, без которого педагог просто не может состояться. Конечно, в любой деятельности, а в педагогической - тем более, возможны виртуозы-исполнители, которые и без предварительно намеченного сценария, без соответствующей партитуры могут достичь высоких конечных результатов. Но речь ведь идет не об исключениях, а о правилах...

Трудно рассчитывать на то, что миллионы рядовых учителей общеобразовательных школ и преподавателей высшей школы могут на одной лишь интуиции продуктивно вести учебно-воспитательный процесс, грамотно ориентируясь в бесчисленных ситуациях типа "учитель-ученик", "ученик-учебный материал", "ученик-ученик", "цель обучения и его средства", "содержание и методы обучения", "обучение и воспитание", "обучение и развитие", "педагогические традиции и инновации", "коллектив и личность в обучении" и т.п. Значит, при всей вариативности практической педагогической деятельности, при всей индивидуальности творческого почерка педагога в реальном педагогическом процессе всегда есть место стандартным ситуациям, разрешение которых возможно лишь на основе некоегостандартного набора профессиональных качеств педагога, ниже уровня которого опускаться никак нельзя.

319

Вполне понятно, таким образом, что гарантированный качественный уровень педагогического процесса может быть достигнут только на основе гарантированного же уровня педагогической подготовки учителя, преподавателя, воспитателя. Следовательно, если и можно говорить остандартизации педагогического процесса (а на наш взгляд, говорить об этом можно и нужно), то связывать ее следует с совершенно необходимойстандартизацией педагогического образования, имея в виду не только подготовку новых поколений учителей, но и повышение квалификации и переподготовку учителей, уже работающих в школе. Особенно важно учитывать это требование по отношению к преподавателям профессионально-технических училищ, средних специальных и высших учебных заведений. В подавляющем большинстве эти преподаватели не имеют базового педагогического образования, а их педагогическая деятельность ориентируется не столько на знание закономерностей и особенностей процесса обучения, воспитания и развития учащихся, сколько на собственный опыт и интуицию.

В конечном счете, об эффективности любой образовательной деятельности можно судить по ее реальным результатам. Эти результаты могут быть промежуточными, конечными и отдаленными. Но в любом случае они оцениваются постепени совпадения с заданными целями, с общественными и личностными ожиданиями и требованиями. Таким образом, как уже отмечалось, результат образования всегда относителен в том смысле, что он должен быть соотнесен с неким образовательным минимумом, ниже которого опускаться нельзя. Но минимум ожидаемой результативности образования - лишь нижнее граничное условие. Образовательный стандарт отнюдь не обязательно должен отождествляться с предельно допустимым, гарантированным минимумом. Он не должен претендовать и на завышенный, максимально возможный уровень результативности образования (в тех случаях, разумеется, когда речь идет о массовом образовании). Образовательный стандарт должен бытьоптимальным- наиболее работоспособным и реальным в данных конкретных условиях.

По-видимому, методологически правомерно, распространяя на эту сферу уже упомянутые выше идеи оптимизации (по Ю.К.Бабанскому), вести речь об определенной иерархии результативности образования, об уровнях стандартов, относящихся к результатам обучения, воспитания, развития учащихся. Стандарт образования детерминирован множеством факторов, которые должны стать объектами специального исследовательского поиска и обоснования. В частности, должны учитываться:

320

• -высший мировой уровень применительно к таким понятиям, какграмотность (общая и функциональная), образованность (для каждого уровня образования),профессионализм (с точки зрения наиболее компетентного участия в определенных видах деятельности с учетом общественного разделения труда),культура и нравственность (как некие интегративные качества, характеризующие отношение человека к миру, его оценочные и самооценочные возможности),ментальные характеристики личности, соответствующие не только ценностям собственного социума, но и общечеловеческим, цивилизационным ценностям;

• - исторически обусловленные традиции и представления об истинных ценностях образования, соответствующих данному этапу общественного развития, сложившемуся общественному сознанию, менталитету данного социума;

• - прогностически важные параметры результативности образования, отражающие возможности наиболее эффективного и безболезненного "встраивания" личности не только в нынешние общественные условия, но и в предсказуемые условия будущего, адаптации к этим условиям, активно-преобразовательной деятельности в этих условиях;

• - логику развития науки, техники, технологии, предопределяющую динамику развития соответствующих учебных дисциплин, а следовательно, и все необходимые компоненты знаний, умений, навыков учащихся, их специфических личностных качеств и способностей;

• - социальные аспекты функционирования личности в системе изменяющихся общественных отношений (правовые, культурологические, этические, эстетические, экологические и т.п.);

• - ограничения (материальные, финансовые, кадровые и т.п.), препятствующие на данном этапе достижению максимально возможного и желаемого образовательного уровня и требующие реально и конкретно учитывать имеющиеся ресурсы для обеспечения гарантированного стандарта образования.

Эти (и подобные им) факторы должны постоянно находиться в поле зрения ученых, занимающихся стандартизацией образования. Изменения во внешней по отношению к образованию среде и в самой сфере образования должны учитываться непрерывно, систематически вследствие непрерывных и систематических изменений тех детерминирующих факторов, которые влияют на содержание любого образовательного стандарта и на разработку механизма контроля за его выполнением.

О компьютерной поддержке стандартизации в сфере образования

Многофакторность и сложность проблем стандартизации актуализирует проблему поиска эффективных средств реализации этой многоплановой задачи. Такими средствами, несомненно, могут служить технические средства компьютеризации и информатизации, способствующие, с одной стороны, автоматизации рутинных операций поиска,

321

хранения и избирательного представления необходимой для разработки стандартов информации, а, с другой - включающей пользователей этой информации (не только разработчиков, но и "потребителей" стандартов) в творческий интерактивный режим "общения" с "объективным" компьютером, исключающим излишнюю субъективность и эмоциональную окрашенность соответствующих оценочных суждений...

Идеология компьютерной поддержки стандартизации в сфере образования может быть изложена в виде ряда тезисных положений, относящихся к разным этапам обоснования и использования образовательных стандартов.

Этап разработки стандартов. На этом этапе особое значение приобретаетинформационное обеспечение разработчиков. Основные виды информации:

Фоновая информация:

• - данные о мировом уровне образования соответствующего вида: перечень учебных предметов, учебные программы, количество часов, выделяемых на ту или иную тему, перечень знаний, умений и навыков, формируемых в учебных заведениях соответствующего типа за рубежом, статистические сведения об уровнях усвоения разных учебных предметов, наиболее типичных затруднениях в учении и т.п.; экспертные оценки зарубежных и отечественных специалистов о качестве образования и их предложения по его повышению; данные о структурах стандартов в учебных заведениях разных стран и экспертные оценки их сравнения;

• - статистические и содержательные сведения о реальных видах деятельности выпускников после окончания учебного заведения соответствующего типа; результаты экспертных оценок значимости приобретаемых знаний, умений, навыков, творческих качеств личности, сформированных в учебных заведениях данного уровня, для последующей учебы или работы выпускников, сведения о недостающих и избыточных знаниях, умениях, навыках и т.д. (в качестве экспертов могут выступать и выпускники, окончившие учебное заведение в прошлые годы);

• - региональные особенности работы учебных заведений, приоритетные виды деятельности выпускников, основные направления последующей учебы, повышения квалификации, переподготовки и т.п. с учетом специфики региона;

• - возможности получения параллельного дополнительного образования, влияющего на минимально необходимый образовательный стандарт в учебных заведениях рассматриваемого типа;

• - сведения о реальных ресурсах реализации планируемых и разрабатываемых стандартов.

322

Педагогическая информация:

• - данные о структуре учебного плана и учебных программ данного типа учебных заведений с учетом их экстраполяционной динамики;

• - сведения о преемственности данного типа учебных заведений с предшествующими и последующими образовательными звеньями (преемственность по вертикали);

• - информация об учебных заведениях альтернативного типа, сравнительные данные о содержании образования в этих типах учебных заведений;

• - сведения об используемых структурах моделей выпускников учебных заведений данного типа и профиля;

• - информация аналитического характера о соотношении компонентов логической структуры науки и соответствующего учебного предмета (основания, теории, законы и закономерности, категории, понятия, термины, правила, постулаты, принципы, идеи, методы, факты);

• - экспертная оценка структуры мировоззренческих, поведенческих и творческих качеств личности выпускника, его наиболее существенных ментальных характеристик в их нормативном варианте (в плане ожидания);

• - экспертная оценка доступности планируемого стандарта для реализации с данным контингентом учащихся (с учетом их реальной подготовки, интересов, способностей, возможностей мотивации и стимулирования учения и т.п.);

• - сведения об учебной литературе, материально-технической базе, кадровом составе преподавателей для учебных заведений рассматриваемого типа;

• - аналитические данные об отдаленных результатах работы учебных заведений данного типа (сведения о нравственных и профессиональных качествах выпускников разных лет, их общественном поведении, поступках и т.п.);

• - информация об итогах опытно-экспериментальной работы по проверке работоспособности предлагаемых вариантов стандартов, позволяющая внести необходимые коррективы в стандарты, минимизировать, оптимизировать или максимизировать их.

Уже на этапе разработки стандартов компьютерные технологии позволяют создать необходимые базы данных по всем видам обозначенной выше информации и в режиме "запрос-ответ" обеспечивать разработчиков стандартов необходимыми сведениями. В принципе, такие базы данных должны быть периодически обновляемыми, что

323

свидетельствует о необходимости организации специальной постоянно действующей службы компьютерной поддержки стандартизации на разных уровнях управления образованием.

Этап введения стандартов в практику. На этом этапе чрезвычайно важно обеспечить доступ педагогов-исследователей и практиков к информационной базе стандартизации, поскольку именно на этом этапе должны быть разработаны учебно-программные документы, учебники и методические пособия, учебное оборудование и другие средства реализации требований стандартов в повседневном образовательном процессе.

Стандарт - не самоцель. Он должен способствовать не только проверке и контролю результатов образования, но и поиску оптимальных путей достижения этих результатов. Поэтому должны быть созданы условия для информационного обеспечения потребителей на уровне страны в целом, отдельных регионов и учебных заведений, в особенности. Последнее важно потому, что при всей значимости общегосударственных стандартов, они носят лишь характер нормативных ориентиров, инвариантных по отношению к данному уровню образования в целом. В условиях же дифференциации образовательных учреждений (даже на одном и том же уровне образования), появления альтернативных учебных заведений, а также с учетом регионализации образования и усиления самостоятельности каждого учебного заведения особую роль приобретают стандарты образования на более конкретном уровне, каким и является уровень учебного заведения.

При этом следует учитывать главное требование: к одной и той же цели, к одному и тому же ожидаемому результату можно прийти разным путем. В этом и состоит идея альтернативности и дифференциации образования, а образовательные стандарты должны способствовать творческому поиску наиболее эффективных и в принципе разнообразных методов образовательной деятельности.

Этап контроля результатов образования. Если на этапах разработки стандартов и их внедрения в практику компьютерная поддержка сводится, главным образом, к информационному обеспечению, а техническая реализация этих функций сводится к созданию информационно-поисковых систем на основе банков данных и знаний, то этап контроля выполнения требований образовательных стандартов отличается рядом специфических особенностей.

Предстоит ответить на ряд вопросов: Кто должен контролировать выполнение стандартов? С какой целью осуществляется такой контроль? Каким требованиям должна удовлетворять компьютерная система контроля? По каким параметрам осуществляется контроль на уровне образовательной системы и учебного заведения? В чем состоит сущность индивидуального контроля и самоконтроля? Могут ли технические средства, используемые для контроля результатов стандартизации образования, применяться в других областях образовательной деятельности?

324

Стандарт образования по самой своей идее вводится для оценки и планируемого, и достигнутого уровня образования, его качества как со стороны государства и общества, так и со стороны каждого заинтересованного в получении соответствующего образования человека. Следовательно, компьютерная система контроля должна быть рассчитана и на анализ статистически репрезентативной выборки по результатам массовых тестовых исследований, и на обслуживание индивидуальных пользователей по их запросам (абитуриентов, выпускников учебных заведений, их родителей, представителей предприятий, заинтересованных в высоком качестве подготовки своих возможных работников и т.д.).

В любом случае речь идет о сравнении полученных результатов с эталонными по оптимальному числу наиболее существенных параметров. Это число должно быть достаточным для обоснованного суждения о соответствии (или несоответствии) результатов контроля тому или иному стандарту, но не чрезмерно большим, затрудняющим процесс оценки результативности образования.

В принципе, любая система автоматизированного контроля представляет собой человеко-машинную систему - речь может идти только о степени автоматизации системы контроля. Роль человека сводится к разработке и введению в компьютер системы тестов, а также средств программного обеспечения. Компьютер выполняет функции сравнения и оперативного представления соответствующих результатов и участвует вместе с человеком в выполнении экспертных функций. Последние ориентированы на коррекцию тех или иных образовательных акций как на уровне контроля эффективности функционирования системы образования, так и на индивидуальном уровне (если это еще возможно). Кроме того, по итогам контроля могут быть выданы рекомендации о наиболее целесообразных направлениях использования полученного образования в последующей учебной или трудовой деятельности (при индивидуальном контроле). В этом случае речь идет о профориентационном эффекте контроля.

Наиболее сложна не столько техническая, сколько содержательная, психолого-педагогическая задача - обоснование системы параметров контроля.

Возможны разные подходы к решению этой задачи. Один из возможных способов, ориентированных преимущественно на индивидуальные потребности преподавателей и учащихся, сводится к следующему.

Результаты образования могут быть отражены в соответствующем тезаурусе, включающем в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующую уровень и качество полученного образования.

Очевидно, что эталонный тезаурус в той или иной мере отличается от тогореального тезауруса, которым в результате образования

325

овладел учащийся или выпускник учебного заведения. Эталонный тезаурус всегда богаче индивидуального. Степень различия между ними, выраженная соответствующими количественными характеристиками, и может быть основным показателем выполнения образовательного стандарта.

Процедура составления (и периодического обновления) эталонного тезауруса - задача, несомненно, трудоемкая и в психолого-педагогическом отношении творческая. Все другие процедуры, сравнения и оценки вполне поддаются формализации и технически весьма просты.

Задача состоит в экспериментальной апробации данного метода и его внедрении в массовую практику.

В компьютер в качестве эталонных могут вводиться самые разнообразные параметры. Например, наиболее существенные требования к общей и профессиональной подготовке абитуриентов вузов, других звеньев профессионального образования. Вполне определенные требования к образованию своих рабочих и специалистов предъявляют промышленные предприятия, фирмы, в том числе зарубежные и т.д. Таким образом, тезаурусный способ контроля (как наиболее экономичный и оперативный) может использоваться в целях профориентации и профотбора, а также в процессе аттестации работников разного уровня и профиля.

Сочетание непрерывно функционирующих человеко-машинных систем стандартизации, в конце концов, должно привести к организации специальной службы государственного и общественного контроля за уровнем образования в стране. Если учесть, что образование является наиболее технологичной системой обеспечения человеческой поддержки любых прогрессивных экономических и социальных преобразований в обществе, то вряд ли целесообразно откладывать решение этой актуальной проблемы до лучших времен...

326

3.5. Компьютеризация в образовании: проблемы и перспективы

Объективная необходимость повышения эффективности образования время от времени приводит к скачкообразным прорывам в использовании средств организации труда всех субъектов образовательной деятельности - учащихся, педагогов, ученых, работников сферы управления. К числу таких средств, соизмеримых, как принято считать, по своей значимости с введением письменности и книгопечатания и претендующих на коренное преобразование существовавших веками представлений о трудовых функциях всех участников образовательного процесса, следует отнести разнообразные средства компьютерной и информационной техники и технологии.

326

Несомненно, эти средства уже оказали огромное влияние на традиционные парадигмы образования, порождая надежды на чудодейственные возможности резкого повышения качества образования с помощью все более интеллектуализируемых автоматов, обладающих к тому же ошеломляющими быстродействием и памятью... Того и гляди, человеку с его проблематичными возможностями к саморазвитию своих биологически предопределенных качеств, останутся лишь незавидные функции по обслуживанию этих стремительно прогрессирующих технических монстров, уже сейчас демонстрирующих возможности искусственного интеллекта, вполне соизмеримые и конкурентоспособные с возможностями интеллекта естественного, человеческого. А отсюда уже буквально рукой подать и до внедрения "бесчеловечных" (не только в прямом, но и, увы, в переносном смысле) образовательных систем, в которых педагогу вообще не найдется места для его примитивных упражнений по столь медленному и утомительному выращиванию в своих питомцах разумного, доброго, вечного...

Но отбросим эмоции. Попытаемся разобраться в действительных возможностях компьютеризации, проследить тенденции и оценить последствия все более расширяющейся экспансии компьютеров в сферу образования, сопоставить некоторые прогностические, нередко - эйфорические, ожидания, декларируемые на начальных этапах компьютеризации с уже состоявшимися результатами и возможными перспективами использования компьютерной техники и технологии в образовании.

Вопросам многоаспектного обоснования введения этих исключительно мощных по своим возможностям информационных средств в сферу образования посвящено множество исследований и публикаций.¹²⁷Обобщая рассматриваемые в этих публикациях идеи, можно прийти к выводу о том, что проблематика информационно-компьютерной поддержки сферы образования в концептуальном плане описывается своеобразной матрицей исследуемых проблем, в наиболее простом виде - матрицей двумерной.

По одной условной "оси" этой матрицы (допустим, оси горизонтальной) могут быть показаны основные направления использования компьютерных средств в образовании. По другой воображаемой "оси" (вертикальной) - сферывзаимовлияния и взаимообеспечения обозначенных направлений использования компьютеров и наиболее существенных компонентов и параметров структурированной внешней среды (см. рис.3).

Такое матричное представление единого концептуального поля сложной и многоаспектной проблемы компьютеризации позволяет осознать ее системность и междисциплинарность, которые можно учесть лишь при совмещениианализа каждой из "ячеек" матрицы с последующимсинтезом, интеграцией соответствующих содержательных характеристик и интерпретаций.

327

Характеризуя важнейшие направления использования компьютерной техники в сфере образования, можно указать четыре наиболее существенные области:

1. Компьютерная техника как объект изучения

Строго говоря, это направление не относится непосредственно к обсуждаемым проблемам повышения эффективности образования, хотя исторически появление компьютеров в сфере образования было связано именно с обучением основам информатики и вычислительной техники.

Рис.3

Изучение компьютерной техники и информатики, как и изучение любой другой учебной дисциплины или группы дисциплин на разных ступенях образования, имеет прямое отношение к проблеме содержания образования в целом. Наличие того или иного учебного предмета в плане подготовки учащихся в системе общего и профессионального образования определяется, прежде всего, объективными актуальными и перспективными потребностями социально-экономического и научно-технического прогресса, личностными образовательными запросами учащихся. Но при всей важности собственно дидактических и методических проблем, связанных с поиском путей эффективного изучения той или иной дисциплины, чрезвычайно важно обосновать саму целесообразность включения данной учебной дисциплины в систему образования, особенно образования общего, до предела перегруженного "традиционными" предметами естественнонаучного и гуманитарного циклов.

328

Если уж какой-то новый предмет включается в учебный план школы, то следует четко определить, что именно он привнесет в решение общих задач данной образовательной подсистемы, какиеобщеобразовательные идеи могут быть обогащены и развиты именно с его помощью. Разумеется, речь идет именно о школе. Содержание образования в системе профессиональной подготовки специалистов и рабочих подчиняется несколько иной логике, когда изучение той или иной учебной дисциплины напрямую связывается с задачами развивающегося производства, научно-технической сферы, а также динамичной сферы разделения труда, предъявляющей свои специфические требования к профессиональным качествам человека и диктующей объективную необходимость введения новых специальностей и профессий, а следовательно, и новых учебных дисциплин в системе профессионального образования.

2. Компьютер как средство повышения эффективности педагогической деятельности

Именно в этом своем качестве компьютер рассматривается как такой компонент образовательной системы, который не только способен внести коренные преобразования в само понимание категории "средство" применительно к процессу образования, но и существенно повлиять (как предполагается, только в лучшую сторону) на все остальные компоненты той или иной локальной образовательной системы - цели, содержание, методы и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся в учебных заведениях любого уровня и профиля. Далее подобные ожидания переносятся и на всю систему образования, на всю разветвленную сеть образовательных услуг, наконец, на всю сферу образования в ее наиболее общем понимании - как неотъемлемую составную часть любого социума, выполняющую важнейшие личностносозидательные функции, а затем уже соответствующие заключения делаются и по отношению к цивилизации в целом...

Компьютер, таким образом, становится едва ли не главной надеждой на столь необходимые сдвиги в прогрессивном развитии человечества, повышении его интегративного интеллектуального могущества, интенсификации его научно-технической и экономической деятельности, создания все более комфортных условий жизни в содружестве с многочисленными, фантастически изощренными и неизменно "дружественными" автоматами и техническими устройствами, облегчающими труд человека и высвобождающими время для его свободного развития.

Картина на столько привлекательная, что ее и впрямь можно назвать "технотронным раем". Но не следует все же торопиться с выводами...

329

3. Компьютер как средство повышения эффективности научно-исследовательской деятельности в образовании

Современные научные исследования, тем более, исследования междисциплинарные, комплексные, не могут быть успешными без всестороннего информационного обеспечения. Такое обеспечение предполагает поиск источников наиболее "свежей" и наукоемкой информации,отбор и избирательную оценку этой информации, еехранение, обеспечивающее должный уровеньклассификации информации и свободу доступа к ней со стороны потенциальных потребителей, наконец,оперативное представление необходимой информации пользователю по его запросам.

Каждый этап обозначенного выше процесса информационного обеспечения научных исследований отличается значительной и все более увеличивающейся трудоемкостью и по мере накопления междисциплинарной информации становится практически недоступным отдельному исследователю. Этот вывод относится ко всем отраслям науки, но сфера образования, как было показано выше, отличается повышенной многофакторностью. Практически любые исследования в этой сфере носят системный, комплексный характер, независимо от того, идет ли речь об обосновании локальных компонентов образовательных систем (целей, содержания, методов, средств, организационных форм) или о разработке долговременной политики и стратегии развития образования в целом.

Информационные возможности компьютеров, тем более включенных в разветвленные информационно-компьютерные и телекоммуникационные сети, действительно огромны. Поэтому важность именно этого направления компьютеризации в образовании вполне очевидна. Задача, однако, состоит в том, чтобы и система исследовательских задач, решаемых с использованием столь мощных средств, была адекватной по своей значимости этим средствам, чтобы был преодолен все еще имеющий место в образовании рекламно-показательный синдром " стрелять из пушки по воробьям..."

4. Компьютер как компонент системы образовательно -педагогического управления

Это направление компьютеризации связано с процессом принятия управленческих решений на всех уровнях образовательной деятельности - от повседневной работы по управлению учебным заведением до управления всей образовательной отраслью на федеральном или региональном уровнях. Вполне очевидно, что для принятия оптимальных управленческих решений необходима самая разнообразная информация как фонового характера о тенденциях развития внешней

330

социально-экономической и социокультурной среды, так и собственно образовательного характера о различных параметрах деятельности учебных заведений, региональных и федеральных образовательных систем, об инновационном педагогическом опыте, результатах новейших исследований в стране и за рубежом и т.п. Это могут быть статистические сведения, специально подобранные отчеты и обзоры, каталоги новых учебников и учебно-методических пособий, компьютерных программ, разнообразных аудиовизуальных средств обучения и другие материалы, необходимые для управления как на уровне принятия тактических решений, так и решений стратегических.

Компьютерные банки данных и знаний уже давно используются в сфере образовательно-педагогического управления, они входят в состав информационно-поисковых систем разного уровня и постепенно расширяют свои функции в сторону выполнения определенных экспертных задач эвристического типа, когда на основе сравнения различных конкурирующих вариантов решений предлагается оптимальный вариант для данных конкретных условий.

Разумеется, окончательный выбор пока остается за человеком, но не исключено, что все более убедительные аргументы в пользу того или иного решения, подготовленные компьютером, в конце концов, возьмут верх над человеческими амбициями и вынудят человека подчиниться более эрудированному и логически убедительному партнеру по управленческой деятельности.

Ясно, что подобная (вполне реальная) перспектива не может не настораживать, ибо даже самому мощному компьютеру пока не дано оценить факторы, не поддающиеся прямой и непосредственной формализации, такие, например, как нравственные приоритеты, эмоционально-интуитивные предпочтения, вопросы социальной справедливости, исторически сложившиеся традиции, не говоря уже о более "тонких" материях типа менталитет, национальный характер, патриотизм и других аналогичных "человеческих" категориях, которые органически присущи гуманитарной сфере в целом и сфере образования, в особенности, но в собственно "машинной ментальности" не имеют четко выраженной ценности...

Каждое из указанных направлений (обозначенных по горизонтальной "оси" матрицы) связано с каждой из четырех сфер (обозначенных по вертикальной "оси"), оказывающих влияние на развитие того или иного направления и в то же время испытывающих на себе влияние соответствующего направления компьютеризации в сфере образования. К числу этих сфер (обозначенных по вертикальной "оси") относятся:

• социально-экономическая сфера социума;

• философско-методологическая сфера (имеется в виду сфера междисциплинарного научного знания);

• научно-техническая сфера;

• психолого-педагогическая сфера.

331

Научное обоснование полноценной интегративной концепции компьютеризации в образовании должно быть основано на содержательной интерпретации как обозначенных четырех направлений и четырех сфер взаимовлияния, так и всех двусторонних и многосторонних связей между ними.

Эта задача является весьма трудоемкой, требующей междисциплинарного, системного подхода, интегративной по самой своей сути логики и методологии концептуального конструирования. Приходится признать, что до настоящего времени эта задача из-за своей повышенной сложности и относительной новизны все еще не решена¹²⁸. Дальше аналитического, аспектного видения целостной в принципе проблемы компьютеризации в образовании дело пока не идет... Поэтому нам придется ограничиться постановкой и обсуждением лишь некоторых вопросов, создающих основу и определяющих зону для дальнейшего более углубленного, интегративного и системного концептуального поиска.

Логической основой такого обсуждения может служить сопоставление ожидаемых результатов широкого использования компьютеров в сфере образования и результатов действительных, которые, как можно предположить, по определенным показателям превзошли ожидания, в то время как по другим оказались значительно скромнее.

Но, прежде всего, следует аргументировать необходимость и достаточность концептуального рассмотрения каждого из четырех направлений компьютеризации вовсех четырех аспектах (сферах) взаимовлияния.

Социально-экономическая сфера фактически предопределяет необходимость и массового компьютерного всеобуча, и широкого использования компьютерной техники в качестве средства повышения эффективности многоплановой образовательно-педагогической деятельности. Следует исходить из того, что само появление компьютера - это объективная реальность, обусловленная всем ходом развития материально-технической базы социума. Все более высокие требования, предъявляемые кточности, быстродействию и надежности разнообразных и непрерывно усложняющихся технических систем практически во всех сферах общественного производства и управления, внедрение в производство идей кибернетики, автоматизированного управления и новейших информационных технологий на всех уровнях, вне всякого сомнения, есть прямое отражение эффективности главного "двигателя" рыночной экономики - жесточайшей конкуренции, непримиримой борьбы за сверхприбыли...

Отнюдь не случайно поэтому, что подлинный прорыв в технико-технологической сфере был сделан именно в наиболее развитых капиталистических странах. Удивляться этому не следует, а столь распространенные сетования на разительное отставание в этой сфере стран бывшего "социалистического лагеря", тем более, с упреками в адрес

332

ученых, якобы "проспавших" компьютеризацию, просто недобросовестны.

"Проспали" отнюдь не ученые. "Проспали" зашоренные идеологией политики, "проспала" неэффективная, основанная на администрировании, лишенная политически для нее неприемлемых и отторгаемых, но объективно естественных и высокоэффективных рыночных механизмов социальная система, которая все более бездумно загоняла свои пороки и бессилие вглубь, пока сама жизнь не вынесла ей суровый смертный приговор...

Надо ли удивляться тому, что спрос, рождающий предложения, самым решительным образом потребовал именно в капиталистических странах, во-первых, резкого повышения уровняпрофессиональной подготовки рабочих и специалистов, занятых в сфере производства и эксплуатации стремительно развивающейся по всем параметрам компьютерной техники, и, во-вторых, этот же спрос продиктовал расширение зоны такой подготовки и на систему общего образования.

И здесь все логично. Достаточно вспомнить (уже упомянутую в Гл.1) цепочку результативности образования: грамотность (общая ифункциональная)-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет.

О каком информационно-компьютерном профессионализме, информационно-компьютерной культуре и, тем более, об информационно-компьютерных "инъекциях" в ментальные характеристики личности могла бы идти речь без надежного базового основания, без образовательного фундамента в виде компьютерной грамотности?

Именно так идеи первого направления компьютеризации, связанные с объективной, прежде всего, экономической необходимостью овладения компьютерной грамотностью в системе общего образования, придания компьютерной и информационной технике статусаобъекта изучения, вошли в школу. Увы, в школу отнюдь не советскую, не российскую, а в школу американскую, японскую, французскую, английскую и т.д., и т.д...

Таким образом, именно социально-экономическая сфера, кровно заинтересованная в должной отдаче образования, продиктовала и диктует поныне необходимость изучения и использования компьютерной техники и информационно-компьютерной технологии на всех уровнях образования, в том числе и на начальных его уровнях.

В кругу многообразных факторов и отношений, сопутствующих внедрению компьютерной техники в сферу образования, центральным, несомненно, является отношение "человек-компьютер". Очевидные глобальность и многоаспектность этой проблемы заставляют исследовать все многосторонние связи человека с компьютером в плане специфической мировоззренческой,философской парадигмы, философско-методологической концепции. Такая концепция, если она, в конце концов, состоится, должна дать общие ориентиры для

333

критериально-оценочных суждений по сущностным, наиболее глубоким проблемам компьютеризации. Имеется в виду и оценка самой целесообразности технократической экспансии в сферу образования, и," коль скоро такая экспансия и "компьютерная агрессия" уже свершились, оценка возможных путей обуздания неуправляемой стихии лавинообразного роста технократических влияний, направления этой мощной лавины в рациональное русло.

В конечном счете, важно выяснить, в чем состоит сущность проблемы взаимоотношений человека (педагога, учащегося, ученого-исследователя, управленца) с компьютером, как сделать эти взаимоотношения наиболее продуктивными и, как сейчас принято говорить, "дружелюбными", прежде всего, с точки зрения возможностей достижения не только локально понимаемых, частных целей и задач образования, но и задач глобальных, мировоззренческих, философско-образовательных, стратегических.

При этом нельзя фетишизировать возможности компьютеров. При всех своих искусственно-интеллектуальных потенциях, трансформациях и достижениях, любой компьютер - это всего лишь средство повышения эффективности интеллектуальнойчеловеческой деятельности. Причем средство, прежде всего,информационное, ориентированное (при всех нюансах и особенностях работы узкоспециализированных компьютеров) наинформационное обслуживание потребностейчеловека. Как сделать это (в широком смысле) обслуживание наиболее продуктивным именно в сфере образования, - в конечном счете, главный вопрос всей многоаспектной и многофакторной проблемы компьютеризации в сфере образования.

Вполне естественно, что в поиске ответов на эти вопросы необходимо обратиться к тем конкретным ситуациям, в которых осуществляется "общение" человека с компьютером, выяснить, в каких именно видах деятельности такое общение оказывается наиболее полезным. Не следует забывать и того, что сам факт все более активного "участия" компьютера в формировании линии индивидуального и коллективного, собственно человеческого поведения может существенно повлиять на традиционные межличностные отношения людей, на характер их общения, эмоциональную обстановку такого общения, его толерантность и дружественность, в конечном счете, его нравственность и подлиннуючеловечность, которые никаким компьютерам не должно быть дано нарушить и исказить...

Компьютер - сложное техническое устройство. Его собственно образовательно-педагогические возможности во многом предопределяются техническими факторами, теми реальныминаучно-техническими достижениями, которые придают компьютеру определенные свойства и позволяют ему выполнять с должным эффектом заданные функции, в том числе и функции, ориентированные на запросы системы образования и наук об образовании.

334

В связи с этим концептуально важно ответить на вопрос, не менее актуальный, чем предыдущие: в какой мере собственнотехнические характеристики и параметры компьютеров могут удовлетворять потребности системы образования, имея в виду не только констатацию этих потребностей, но и их прогностическую оценку?

За последние 20-25 лет компьютеры и основанные на них информационные технологии существенно изменились. Скачкообразные, революционные преобразования в элементной базе компьютеров (вакуумные лампы-транзисторы-микросхемы-большие интегральные схемы-электронные аналоги биологических и нейрофизиологических механизмов мыследеятельности и т.д.) привели не только к резкому уменьшению их размеров, но, главное, к повышению надежности, точности и быстродействия их работы, расширению их функций от собственно вычислительных ко все более сложным логическим, эвристическим, в определенной мере, творческим. Изменилась и продолжает интенсивно меняться и сама идеология построения и программирования все более сложных и многофункциональных компьютерных систем, их объединение в разветвленные информационные сети, практически не имеющие пределов своей всеохватности на самом глобальном международном, цивилизационном и, кто знает, не исключено, и межцивилизационном уровне...

Не использовать эти потрясающие собственно технические, информационно-коммуникативные возможности в образовательных целях было бы недопустимым просчетом. И не только в плане создания систем телекоммуникационного образовательно-педагогического общения идистанционного обучения (направления, уже достаточно далеко продвинутого), но и в плане высших, пока еще прогностических, но уже достаточно зримых функций и задач сферы образования - культурообразования и менталеобразования, обеспечения образовательной поддержки процессу духовной конвергенции и интеграции социумов, ментальной совместимости людей и человеческих сообществ, синтеза Знания и Веры, их гармонии и взаимодополнения в непрерывном диалоге ментальностей, диалоге культур, многостороннем диалоге и взаимообогащении ценностей и смыслов человеческого бытия...

Наконец, четвертая сфера взаимодействия и взаимовлияния применительно ко всем направлениям компьютеризации - сфера психолого-педагогическая. Именно она, эта сфера, наиболее близкая кпрактике образования, призвана, способна и обязана придать практико-ориентированнуютехнологичность и критериально-оценочную полноту и законченность всем концептуально важным, но все же в большей или меньшей мере дистанцированным, оторванным от непосредственной образовательной деятельности социально-экономическим, философско-методологическим и научно-техническим аспектам

335

целостной идеологии компьютеризации и информатизации в сфере образования.

Недооценка именно этой сферы, именно этого концептуального направления чревата самыми негативными последствиями, не только сводящими на нет благие пожелания компьютерно-информационной поддержки образовательных систем, но и наносящими прямой ущерб всем участникам образовательного процесса, прежде всего, учащимся...

Проиллюстрируем это достаточно ответственное утверждение некоторыми примерами из уже состоявшейся практики компьютеризации в образовании.

Вряд ли нужно доказывать, что сама по себе обозначенная выше констатация социально-экономической детерминированности введения компьютерного всеобуча и овладения компьютерной грамотностью все же недостаточна для разработки концепции этого направления компьютеризации. Проблема состоит в том, чтобы выяснить с должной степенью научной аргументации вопрос о том,что именно следует изучать на каждой из преемственно связанных между собой образовательных ступеней. При этом вполне естественно (см. Гл.1) двигаться в самой системе обоснования "сверху вниз" - от социально-экономической, научно-технической и произодственно-технологической сферы и сферы управления (потребителей "продукта" образования) - через высшие образовательные уровни (ментально-культурно-профессиональные) - к уровням общей образованности, функциональной и общей грамотности.

Тем самым находит свое подтверждение глобально выраженный, но собственно педагогический по своей сути тезис о том (см. Гл.1), что именно в грамотности должны быть "эмбрионы" тех качественных, содержательных и методологических блоков, которые затем, развившись, найдут свое отражение в последующих образовательных приобретениях личности - на уровне широко понимаемой образованности, профессиональной компетентности, культуры и, наконец, ментальности.

Посмотрим же, что получилось из решения этой, методологически не такой уж сложной задачи - задачи проекции, дедуктивного распространения социально-экономических и научно-технических детерминант и образовательных компонентов более высокого порядка на компоненты порядка более низкого - компоненты компьютерной грамотности.

Тот факт, что за дело взялись известнейшие советские (российские) ученые-компьютерщики и специалисты в области информатики, можно было бы только приветствовать. Но в какую же сторону "потянули" они "воз" образования усилиями своего неоспоримого научного авторитета?

Приведем только несколько наиболее типичных и весьма авторитетных высказываний:

336

Е.П.Велихов: "Учиться предстоит всем - от академика до школьника. Причем, как понимаете, основные заботы и надежды приходятся на детей... Именно их нужно готовить для жизни в "информационном обществе" XXI века, до наступления которого осталось всего лишь пятнадцать лет..."¹²⁹. "Цель обучения предмету основы информатики и вычислительной техники" можно сформулировать как приобретение учащимися компьютерной грамотности, включающей в себя начальныефундаментальные знания в области информатики, знания и навыки, относящиеся кпростейшему использованию компьютеров, уменияписать простейшие программы..."¹³⁰. "В ближайшей перспективе компьютеры выступят прежде всего как самообучающие устройства, т.е. технические средства обучения конкретным прикладным системам,языкам и приемам программирования"¹³¹ (здесь и далее подчеркнуто мною -Б.Г.).

А.П.Ершов: "Если развитие и распространение книгопечатания привело к всеобщей грамотности, то развитие и распространение ЭВМ приведет квсеобщему программированию... Руководители, не имеющие представления об ЭВМ ипрограммировании, уйдут в небытие, профессиональные программисты станут системными аналитиками и системными программистами, апрограммировать сумеет каждый, что я и называю второй грамотностью"¹³².

Итак, по мнению ведущих специалистов-академиков в области информатики, возглавивших государственные программы форсированного ( уж если догонять вырвавшуюся вперед Америку - так догонять!) развития компьютерного всеобуча, главная задача школы состояла в ускоренном включении в учебные планы школы курса "Основы информатики и вычислительной техники", а основой курса должно было стать формирование "фундаментальных знаний в области информатики... и умения писать простейшие программы" (по Е.П.Велихову) и решение проблем "всеобщего программирования", когда "программировать сумеет каждый" (по А.П.Ершову)...

Тот факт, что программирование - это отнюдь не самый необходимый компонент в структуре компьютерной грамотности, что это - сугубо профессиональная задача, доступная (если, конечно, речь идет о сознательном подходе к программированию) лишь хорошо подготовленному, фактически профессионально сориентированному специалисту и в деятельности элементарного пользователя ЭВМ не является главной, судя по всему, мало беспокоил ученых...

В результате, в то время, как американские, японские, английские или, скажем, южнокорейские школьники и даже дошкольники овладевали, и овладевали прочно, элементарными навыками работы с самыми современными компьютерами, выставленными для свободного пользования не только в школьных кабинетах, но и в детских садах и даже в... магазинах игрушек, наши школьники занималисьтеорией программирования в ее, чаще всего, "бумажном", бескомпьютерном

337

варианте, поскольку в подавляющем большинстве школ компьютеров просто не было...

За рубежом, таким образом, в действительно массовом порядке в школах готовили пользователя, то есть человека, способного подойти к компьютеру, включить его, воспользоваться "меню", предлагающим те или иные действия, совершить эти действия, решить с помощью компьютера элементарную вычислительную или логическую задачу, наконец, просто поиграть с компьютером (не будем сейчас обсуждать издержки этого игрового детского увлечения, увы, порой переходящего в "компьютерный фанатизм"). У нас же основное внимание уделялось упражнениям в схоластическом программировании... "У них" формировалась компьютерная грамотностьпользователя, у нас - информационная грамотностьпрограммиста...

Правда, были и еще более серьезные намерения. Так, по авторитетному мнению одного из крупнейших специалистов в области вычислительной техники А.Н.Тихонова, в связи с пропагандой "компьютерной грамотности" часто "обучение использованию ЭВМ сводят к обучению основам программирования. Такая точка зрения представляется чрезмерно упрощенной, не учитывающей сложности современных научно-технических задач... Применение ЭВМ к решению каждой конкретной задачи состоит из ряда этапов, важнейшими из которых являются создание математической модели объекта с учетом имеющейся информации, анализ возникающих при исследовании математической модели задач, выбор алгоритма решения, написание программы, использование системного обеспечения, проведение расчетов и анализ результатов..."¹³³.

Но вполне понятно, что такие задачи на уровне и общей, и функциональной грамотности решать не только нецелесообразно, но и невозможно. Это - удел профессионального образования, подготовки специалистов, а вовсе не вклад в общее образование всех и каждого...

Крен в сторону безмашинного программирования, несмотря на массированный словесный камуфляж, объяснялся весьма просто. Дело было, конечно же, не в недостаточной компетентности упомянутых выше ученых. Компьютерную грамотность предлагалось формировать...без компьютеров, что, по сути, то же самое, что учить плаванию на берегу...

Показательно в этом отношении следующее директивное высказывание А.П.Ершова: "Сейчас мы должны, - писал он, - не дожидаясь машин в каждой школе, а в порядке очередного шага в образовании ставить курс "Основы информатики и вычислительной техники". Это сравнительно небольшой курс объемом в несколько десятков часов, который дасттеоретические основы программирования. Не пугайтесь слова "теоретические", здесь под ним подразумеваются основные понятия программирования - алгоритмическая грамотность, если можно так сказать, или алгоритмическая нотация... Постановка

338

курса - задача педагогическая, методологическая. Но важнее, быть может,задача социально-политическая, пропагандистская..."¹³⁴

Стоп. Вот в этом-то все дело... Партия приказала. Делать надо. Базы нет и не предвидится. Будем имитировать бурную деятельность. А там посмотрим. Даст Бог, "авось" не подведет...

А что же ученые педагоги? Неужели дело решалось без них? Без педагогической Академии?

Нет, конечно. Педагоги были при исполнении... Ведущие из них, возглавлявшие соответствующие академические программы, с энтузиазмом поддакивали начальственным директивам, хотя иногда вносили и свой вклад... Послушаем.

В.Г.Разумовский: "Компьютеризация образования в нашей стране направлена на идейно-нравственное формирование социалистической личности, научное образование, интеллектуальное развитие подрастающего поколения, способного к активной творческой деятельности в условиях ускорения научно-технического прогресса..." и т.д., и т.п.¹³⁵

Без комментариев...

В.М. Монахов: "Усвоение информатики и изучение электронно-вычислительной техники существенно влияет на мировоззрение... Обучение информатике способствует коммунистическому воспитанию учащихся - идейно-политическому, трудовому, нравственному, умственному, эстетическому... и т.д., и т.п.¹³⁶

Комментарии, надо полагать, опять излишни...

И лишь педагоги-практики пытались обратить внимание на то, что "король-то голый", что проводимая в жизнь концепция компьютерной грамотности без компьютеров никуда не годится...

Л.Б.Эфрос:" И все-таки остается неясным, действительно ли требуется знание об устройстве ЭВМ и умение программировать тем, кто будет активно использовать машину в своей производственной деятельности. Ведь не надо быть специалистом по радиоэлектронике, чтобыпользоваться столь сложным устройством, как цветной телевизор или стиральная машина со встроенным микропроцессором...Программирование - вторая грамотность только для людей соответствующей профессиональной ориентации... Что касается школьников, то все усилия сейчас следует направлять на то, чтобы дать им реальную возможность доступа к ЭВМ" ¹³⁷.

И.Радкевич: "Основная проблема сегодня заключается не в отсутствии второй грамотности у большинства работников, а в том, что чаще всего "хромает" первая... Дело не в том, чтобы обучить поголовно всех людей пользоваться компьютерным дисплеем, научить их программированию... Рядовой пользователь компьютера - ученый, инженер, техник, рабочий - будет, по-видимому, общаться с машиной не на ее языке, а на своем - бытовом или профессиональном... Так зачем же мы сегодня учим школьников универсальным языкам

339

программирования, которые к моменту начала реальной работы нынешнего десятиклассника скорее всего отомрут?"¹³⁸

Дело, конечно же не в том, чтобы с высоты сегодняшнего знания обличать ученых, многие из которых вполне искренне стремились подхватить и воплотить идеи компьютеризации в сфере образования. И не их вина, а скорее, наша общая беда состояла и, пожалуй, все еще состоит в том, что подлинно научному проникновению в суть решаемых проблем противостояло и противостоит поныне практически непреодолимое начальственное мнение, возражать которому решаются далеко не многие...

Дело, возможно, даже не в том, чтобы скрупулезно подсчитывать неоправданные огромные расходы (и это при вечно пустой государственной казне...) на реализацию партийно-правительственных директив типа "догнать и перегнать"...

Куда более тяжелым по своим долговременным последствиям является тот урон, который был нанесен учащимся и педагогам, понимавшим никчемность самой затеи с повальным безмашинным программированием (по данным Министерства образования, к 1991 году только 14% школ имели кабинеты информатики и вычислительной техники...), теряющим веру в действительно огромные возможности компьютеров, а заодно и веру в разум и государственную ответственность своих руководителей и идеологов самого различного ранга, наглядно демонстрирующих вопиющие расхождения между словом и делом - словом, декларациями и демагогическими лозунгами о самых высоких научно-технических достижениях общества зрелого социализма и фактической неспособностью не только создать конкурентоспособную компьютерную технику, но и оснастить собственные школы хотя бы техникой зарубежной...

Тем не менее, надо извлекать уроки. Уроки, прежде всего, концептуального характера. В том числе и из приведенного выше примера формирования фактически провальной концепции компьютерной грамотности.

Обратимся теперь к краткой оценке существующих подходов к использованию компьютеров в качестве средстваповышения эффективности образовательно-педагогического процесса.

В многочисленных публикациях как в нашей стране, так и за рубежом, отмечается, что компьютер может быть использован при изучении как естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин для решения самых различных учебных задач: выполнения вычислительных операций, анализа результатов учебных экспериментов, построения и интерпретации математических моделей физических, химических, и других явлений и процессов. Он может выполнять функции информационной системы, банка данных, автоматизированного справочника.

Эксперименты показывают методическую эффективность использования графических возможностей компьютера при обучении

340

геометрии, черчению, механике, для развития пространственного воображения, конструкторских способностей и т.п.¹³⁹

Отмечается, в частности, что компьютеры могут быть с успехом использованы на всех стадиях учебного занятия: они оказывают значительное влияние на контрольно-оценочные функции урока, придают ему игровой характер, способствуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Компьютеры позволяют добиться качественно более высокого уровня наглядности предлагаемого для изучения материала, значительно расширяют возможности включения разнообразных упражнений в процесс обучения, а непрерывная обратная связь, подкрепленная тщательно продуманными стимулами учения, оживляет учебный процесс, способствует повышению его динамичности, что, в конечном счете, ведет к достижению едва ли не главной цели собственно процессуальной стороны обучения - формированию заинтересованного отношения учащихся к изучаемому материалу, ощущения его посильности и возможности усвоения, веры в собственные силы и способности.

Можно привести многочисленные и вполне убедительные примеры, подтверждающие эффективность использования компьютеров на всех стадиях педагогического процесса - на этапе предъявленияучебной информации учащимся, на этапеусвоенияучебного материала в процессе интерактивного взаимодействия с компьютером, на этапеповторения и закрепленияусвоенных знаний (умений, навыков), на этапе промежуточного и итоговогоконтроля и самоконтролядостигнутых результатов обучения, наконец, на этапекоррекциии самого процесса обучения, и его результатов путем совершенствования дозировки учебного материла, его классификации, систематизации и т.п.¹⁴⁰

Все эти возможности собственно дидактического и методического характера действительно неоспоримы. Кроме того, надо принять во внимание, что использование рационально составленных компьютерных обучающих программ с обязательным учетом не только специфики собственно содержательной (научной) информации, но и специфики ипсихолого-педагогических закономерностей усвоенияэтой информации данным конкретным контингентом учащихся, позволяют индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, наполнить его элементами игровой деятельности, стимулирующей познавательную активность и самостоятельность учащихся.

Вывод, таким образом, вполне однозначен: компьютерное обучение действительно является эффективным, способствует реализации известных дидактических принципов организации учебного процесса, наполняет деятельность учителя, преподавателя принципиально новым содержанием, позволяя им сосредоточиться на своих главных обучающих, воспитательных и развивающих функциях.

Немаловажно и то, что многочисленные рутинные операции бюрократического характера, неизбежные в деятельности любого учителя и

341

связанные, главным образом, с разнообразными формами учета и отчетности, могут быть возложены на компьютер. Тем самым, как предполагается, может быть высвобождено время для собственно творческой педагогической деятельности, индивидуальной работы с учащимися, повышения профессиональной квалификации, наконец, просто для столь необходимых для думающего педагога размышлений о сущности собственного труда, чтения, организации полноценного досуга и т.п..

Все это так. И, казалось бы, можно достаточно высоко оценить результаты введения компьютеров в педагогический процесс и надеяться на непрерывное совершенствование самых разнообразных форм общения человека с компьютером в этом процессе.

Но мы обсуждаем не только текущие дидактические и методические, но, прежде всего, философские проблемы образования, тем более, пытаемся заглянуть в будущее, в реалии нового века и даже нового тысячелетия...

Нельзя ли с высоты именно этих философско-образовательных и прогностических проблем предъявить новые требования к самой парадигме компьютеризации в сфере образования, в частности, к парадигме использования компьютеров и других средств информационной техники в повседневном педагогическом процессе?

По-видимому, можно и должно.

Не будем все же забывать о том, что образование как социальный феномен, как сфера созидания личности и активного влияния на все параметры социума по своим ценностно-целевым возможностям и функциям выходит далеко за рамки традиционной задачи формирования знаний, иными словами, достаточно пассивной трансляции из поколения в поколение уже состоявшихся культурных и ментальных ценностей социума и цивилизации, так или иначе фиксируемых в знаниях и в тех или иных видах информации.

Если бы речь шла только об информационном подходе к совершенствованию образовательной деятельности, то сомневаться в целесообразности компьютеризации педагогического процесса, конечно же, не следовало бы. Напротив, информационный подход к образованию и сейчас, и, тем более, в будущем, вообще был бы немыслим без использования все более многообразных, совершенных и информационно емких компьютерных систем.

Но образование - это не только и даже не столько трансляция информации (пусть даже самой ценной, самой полезной для становления личности), не только и даже не столько апелляция к интеллекту (хотя отрицать это вообще было бы просто бессмысленно), сколько апелляция к чувствам, к индивидуально неповторимому внутреннему миру человека, к его мироощущению, мировосприятию, мировидению...

Доказывать это не требуется.

Это - аксиома. Философско-образовательная аксиома, все еще в достаточной мере непознанная и даже в массовом представлении

342

неосознаваемая, но от этого не исчезающая... Эта аксиома все более настойчиво заявляет о себе и требует к себе соответствующего отношения.

Нельзя воспитать человека, а, в более широком плане, невозможно создать условия для самосозидания личности, оставаясь в рамках господствующего ныне информационного подхода к образованию.

Личность создается личностью, социумом, жизнью, собственной жизнедеятельностью и жизнетворчеством.

Это аксиома тоже.

Могут возразить: все это хорошо известно. Об этом много писали. Много говорили и говорят. К чему повторять уже сказанное? Ну, что же. Тем лучше. Потому это и аксиома, что не согласиться с ней нельзя. Но ею можно руководствоваться, а можно и бездумно пренебрегать ею...

"Но при чем же здесь все же компьютеризация педагогического процесса ?", - вправе спросить читатель.

При том, что сама идея компьютеризации именно педагогического процесса, а вслед за этим и восторженная эйфория по поводу все большей эффективности (действительной эффективности) собственноинформационной парадигмы образования привела (уже привела!) к довольно распространенному ходу развития ситуации, когда не разум управляет событиями, а уже самисобытия ведут успокоившийся и, по своему, загипнотизированный разум... Мода не только заразительна, но и опасна. Далее вполне естественна вакханалия типа "кто больше?", "кто раньше?" "кто лучше?", "кто выше?", "кто дешевле?", "кто дороже?" и т.д., и т.д. в логике лавинообразно нарастающего, саморазвивающегося процесса, уже неподвластного разуму.

Так, именно так нарушаются любые, даже жизненно важные аксиомы, игнорируются законы, создаются благоприятные условия для произвола, начальственного самодурства, бездумного эпигонства и стадообразного послушания...

Не будем, однако, обобщать. Тем более, что беспредельные обобщения, как хорошо известно, весьма опасны... Вернемся к, казалось бы, безобидной и локальной, собственно образовательной проблеме использования компьютеров в педагогическом процессе.

Можно не сомневаться: будущее, быть может, и не столь уж близкое будущее, но обязательно отторгнет идею компьютеризации педагогического процесса в ее нынешнем виде. Отторгнет безоговорочно и навсегда.

Любое средство, особенно средство сильнодействующее, должно знать свое место. Сугубо вспомогательные функции не должны подавлять собой функции основные.

Печально, когда средство начинает все более активно и самоуверенно влиять и на цели, и на содержание, и на методы, и на формы образовательной системы, постепенно посягая и на святое святых подлинно гуманистической педагогики - высшую и непреходящую роль

343

Учителя... Той самой Личности, которая только и способна воспитать Личность.

Можно, конечно, возразить: "Кому, собственно, мешает столь мощное средство, как компьютер. Не нравится - не пользуйтесь. Ведь всего лишь страницей выше автор утверждал нечто совершенно противоположное, воздавая должное компьютеру, способствующему повышению эффективности обучения едва ли не на всех стадиях педагогического процесса.?"

Да, в существующей ныне, но, по-видимому, совершенно бесперспективной в будущем, информационно-транслирующей парадигме образования, рассчитанной напередачу знаний, трансляцию информационных массивов, скопившихся в различных отраслях науки, культуры, техники и технологии от одного поколения к другому, компьютер и его информационно-обрабатывающие функции, несомненно, благо.

Эта парадигма, несмотря на декларативные призывы к ее трансформации и даже полной замене парадигмой личностно-созидательного образования, все еще сильна, но последствия ее уже очевидной несостоятельности перед лицом глобального вызова времени, становятся все более угрожающими. Знание, не обогащенное и не контролируемое моральными, нравственными приоритетами поведения личности, все чаще находит свое приложение отнюдь не в сфере добра, оно прибирается "к рукам" силами зла и разрушения...

Казалось бы, никто не мешает "мирному сосуществованию" указанных выше парадигм. "Неужели, - можно спросить, - воспитательные усилия учителя станут менее действенными при наличии компьютерного окружения? При наличии мощной информационной, компьютерной поддержки?"

В том-то и дело, что да, станут менее действенными.

Более того, эти усилия фактически сводятся на нет принципиально иными приоритетами образования, всей инерционной системой реализации сложившихся, традиционных личностно-ролевых функций участников образовательного процесса. Несовместимые иерархически высшие (именно - высшие) приоритеты, один из которых ложен, но привычен, а другой верен, но необычен, "мирно сосуществовать" не могут и не должны.

И это не просто умозрительные сентенции, основанные на одной лишь интуиции. Миллионы так называемых "хакеров", миллионы малолетних компьютерных "фанатов" и "наркоманов", избравших для себя в качестве основного занятия многочасовое времяпрепровождение у экрана компьютера или телевизора и усваивающие изо дня в день адаптированные к их замороженному, застывшему в нравственном анабиозе сознанию эрзацы человеческих отношений и поделки пещерной "культуры", в избытке предлагаемые безответственными "мастерами" этого морально преступного бизнеса, - суровый приговор существующей информационной парадигме образования.

344

Приведем некоторые примеры, иллюстрирующие печальные последствия "продвинутого" компьютерного обучения и нашествия средств видеотехники в наиболее, как принято считать, "развитых" (но только по экономическим показателям!) странах.

Так, по данным американской печати, лавина развлечений обрушивается на 66,5 миллионов американцев в возрасте до 19 лет через каналы телевидения, кино, видеомагнитофоны и персональные компьютеры. Подростки уделяют свыше 10000 часов сугубо развлекательным программам и рок-музыке - это лишь немногим меньше времени, проведенного в школе за все 12 лет... Молодежь от 12 до 17 лет тратит на просмотр видеопрограмм и компьютерные игры около 4 часов в день. В результате, к моменту окончания школы "средний" молодой американец проводит у телевизора, компьютера или видеомагнитофона 22 тысячи часов, что в 2 раза больше времени его пребывания в школе, успевая увидеть за это время 18 тысяч убийств...¹⁴¹

Французский педагог и автор книги "Вызов информатики" Бруно Луссато еще в середине 80-х годов писал: "Информатика в школе - глупость. Язык компьютеров превращает детей в дебилов. Было бы во сто крат лучше, если бы их обучали в совершенстве французскому или математике и они могли бы управлять машиной, а не быть ее рабами... В десять лет значительно легче управлять ЭВМ, нежели играть сонату Моцарта. Ребенок, которому первоначально прививаются навыки из области "мягкой" информации - музыка, театр, танец, на второй ступени может очень легко освоить "жесткие" знания: научные дисциплины, язык ЭВМ, тогда как обратного не происходит...

Мозг активно формируется в раннем возрасте. Поэтому надо уделять особое внимание той образовательной пище, которой потчуют ребенка. Если эта пища в основном состоит из "сухой" речи, понятной для компьютера, зло может стать непоправимым. Нам угрожает опасность воспитать поколение, сильно зараженное болезнью, от которой уже страдают многие программисты; это болезнь формулы: "Если... Обратитесь туда-то". Такова логика компьютера. Если вы получили такой-то ответ, обратитесь к..., то есть к такой-то или такой-то главе. Столь утонченный разум человека рискует таким образом превратиться в сортировочный механизм"¹⁴²

При всех возможных крайностях подобных суждений не считаться с ними ни в коем случае нельзя. Они лишь подчеркивают настоятельную необходимость тщательного теоретического обоснования и опытно-экспериментальной апробации возможностей компьютерного обучения, предупреждают об опасности фетишизации этих возможностей, бездумного, формального увлечения компьютерной техникой, которая, по аналогии с сильнодействующим лекарством в медицине, при неумеренном употреблении может вызвать эффект, прямо противоположный ожидаемому и привести к непоправимым последствиям.

345

Означает ли это, что компьютеры вообще должны быть удалены из школы, из сферы образования и что на использование компьютеров в педагогическом процессе должно быть наложено образовательное или даже правовое "табу"?

Нет, не означает.

Но ни при каких обстоятельствах они не должны быть равноправными"участниками" и "посредниками" во взаимодеятельности педагога с учащимися, не должны вмешиваться в процесс только и исключительночеловеческогопедагогического общения и межличностных отношений, не должны влиять на психологически целесообразную эмоциональную обстановку дружественного, "мягкого", рассудительного и, если угодно, возвышенного многостороннего диалога в процессе коллективного движения к поиску истины не только научной, но и нравственной, духовной, смыслосозидающей...

Компьютер же, как и другие информационно емкие носители, должен выполнять сугубо вспомогательные функции предоставления по возможности объективной, "бесстрастной" (с его стороны) учебной информации, которая должна помочьучителю и учащимся, не отклоняясь от целей и ценностей образования, еговысших культурообразующих и менталесозидательных функций, получить ту систему аргументов, которые способствуют достижению именно этих целей. Поэтому любые образовательные компьютерные программы обучающего, информационно-справочного и, тем более, интерактивного характера, должны в обязательном порядке проверяться на их собственнопедагогическую целесообразность, проходить своеобразную экспертизу на нравственно безупречную состоятельность с учетом тех ценностных критериев, которые и должны быть предметом особой заботы новой парадигмыличностно-созидательного образования, особенно при ее реализации на уровне общеобразовательной школы будущего...

346

3.6.Науковедческие аспекты философии образования

Прогностические проблемы развития образования не могут решаться старыми, изжившими или изживающими себя способами. Необходим серьезный прорыв, прежде всего, в области фундаментальных междисциплинарных исследований, организация интегративного взаимодействия разных наук, каждая из которых имеет свою объектную и предметную сферу исследований, свои специфические подходы и методы. Совмещение, взаимоадаптация и взаимообогащение этих научных дисциплин, объединенных единой целевой направленностью, связанной с повышением эффективности многоаспектной

346

образовательной деятельности, - задача не только сложная сама по себе, но и для образования фактически новая.

Решение этой задачи требует поиска таких координирующих и интегрирующих механизмов взаимодействия наук, которые при всей специфике каждой науки в отдельности, позволяли бы сконцентрировать их усилия на обосновании собственно образовательных концепций, доктрин, методологических подходов и работоспособных методик. Необходим поиск инвариантов в самом понимании функций научного обоснования развития образовательной сферы, вэтапах научного обеспечения многоплановой образовательной деятельности, в способах оптимизациивзаимовлияния науки и практики, в ориентации потоков знаний, потоков идей, ассимилирующих данные разных наук, но, в конечном итоге, направленных на решение вполне конкретных проблем непрерывно развивающейся практики образования.

Вся эта, весьма необычная для образовательной сферы проблематика, должна стать естественной, органической частью философско-образовательного знания, однако ввиду специфичности этого направления, сфокусированного на познании особенностей функционирования наук об образовании, ее с достаточным основанием можно назватьобразовательным науковедением, своеобразнойнаукой о науках.

Науковедение как специфическая область научных исследований самопознающего, рефлексивного характера в последние годы получило достаточно широкое развитие¹⁴³. В наиболее общем виде под науковедением понимается "отрасль исследований, изучающая закономерности функционирования и развития науки, структуру и динамику научной деятельности, взаимодействие науки с другими социальными институтами и сферами материальной и духовной жизни общества"¹⁴⁴.

Изучение тенденций этой относительно новой научной дисциплины показывает, что ей (как и многим другим отраслям науки) свойственен двуединый процесс развития, связанный с интеграцией и одновременно с дифференциацией знаний о функционировании научных систем, иными словами, наряду с индуктивным, собирательным процессом формирования науковедения как самостоятельной отрасли научных знаний, все большую роль играет дедуктивное распространение общих науковедческих концепций на различные частные науки.

Не являются исключением при этом и науки, связанные с образованием.

Любая наука имеет множество аспектов. К ним относятся история науки, социология науки, организация и планирование научной деятельности, экономика науки, психология научного творчества и т.д. Каждый из указанных аспектов изучает соответствующая отрасль науковедения и, несомненно, знания, полученные в каждой из этих отраслей, имеют существенное значение для понимания статуса той или

347

иной науки в целом, ее реальных познавательных и преобразовательных возможностей. И все же центральной задачей науковедения как общего, так и отраслевого, является вскрытие механизма функционирования науки как такой системы знаний, которая не только упорядочена в соответствии с определенными принципами, не только описывает и объясняет эмпирически наблюдаемые явления и факты, но и дает возможностьпредвидеть развитие объектов своего исследования, активно влиять на это развитие, выполняя тем самымактивно-преобразовательную функцию любого подлинно научного знания.

Именно поэтому наиболее существенное значение приобретает логико-методологический аспект науковедения, анализ инвариантных функций, прогностических, и преобразовательных возможностей, свойственныхлюбым системам научных знаний с последующим распространением выявленных инвариантных положений на ту или иную конкретную область науки об образовании.

Вполне понятно, что науковедческая проблематика философии образования, особенно с учетом достаточно большого и все более увеличивающегося числа наук, так или иначе связанных с обоснованием развития сферы образования, заслуживает всестороннего изучения. В данном параграфе мы обозначим лишь некоторые вопросы формирования образовательно-науковедческой концепции и несколько подробнее остановимся на логико-методологических основаниях только одной науки - педагогики, статус которой уже давно вызывает острые дискуссии как среди педагогов, так и среди ученых непедагогических специальностей, многие из которых вообще не склонны считать педагогику наукой...

Функции наук об образовании. Методологические проблемы взаимоотношений науки и практики

На рис. 4 показана обобщенная схема, иллюстрирующая функции любой отрасли науки, ориентированной на обоснование тех или иных аспектов повышения эффективности образовательной деятельности.

Исходным пунктом функционирования науки в этой сфере является широко понимаемая практика образования во всем многообразии социальных, экономических, культурных, научно-технических, психологических и, конечно же, собственно педагогических (дидактических, методических) аспектов, отражающих многосторонний и многоуровневый опыт образовательной деятельности, взаимосвязей и взаимоотношений объектов и субъектов этой деятельности.

Чрезвычайно важная функция любой науки - выразить свое отношение к этому опыту, к решенным и особенно к нерешенным проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения.

В этом смысле, любая наука начинается с практики.

348

Вне практики, прямо или хотя бы косвенно отражаемой системой научных знаний, не могут существовать даже самые фундаментальные, сугубо теоретические или прогностические науки. Они, такие науки, просто никому не нужны, а та или иная совокупность сентенций, полученных сугубо умозрительным путем, вне прямой или опосредованной связи с имеющейся практикой, с эмпирическим опытом, с фактами, не может быть названа наукой...

Рис.4

349

Первая функция любой науки поэтому - функцияописательная, констатирующая, ориентированная наобъективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики. Неразвитость именно этой функции - основная причина все ещедостаточно распространенного в социальных науках схоластического теоретизирования, не основанного на прочном фундаменте доказательных фактов, на надежномэмпирическом базисе.

Но эмпирический базис науки - это не простая совокупность фактов, лавинообразный рост которых в современных условиях уже невозможно ни остановить, ни ограничить. Поэтому вторая важнейшая функция любой науки - диагностическая, способствующаяизбирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с теми или иными критериями, систематизации, классификации и т.п. Иными словами, есть факты и факты... Одни заслуживают того, чтобы, ввиду своей аргументированности и повторяемости, войти в эмпирический базис науки, другие - случайные, излишне субъективизированные и эпизодические, - этого не заслуживают и должны быть до определенного времени отставлены.

Эмпирический базис науки может претендовать на определенную (хотя бы промежуточную) завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Такое объяснение не сводится только к интерпретации и толкованию добытых фактов, оно направлено на вскрытие причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, к выявлению тенденций и определенных регулярностей в них. Из этого следует, что третьей функцией любой науки являетсяфункция объяснительная.

Реализация указанных трех функций науки (в зависимости от специфики научных знаний) может быть синхронной или асинхронной (то есть не совпадающей по времени). Соответствующие научные положения и выводы могут фиксироваться самым различным способом - текстуально (в книгах, статьях и т.п.), на адаптированных к компьютеру носителях информации, в виде экспертных оценок, отчетов, докладов и т.п. Важно, однако, чтобы такие данные были, чтобы они вошли в систему непрерывного мониторинга, слежения, постепенно накапливались, оценивались или переоценивались, все более объективно отражая многообразные реалии образовательной деятельности.

Формирование и непрерывное обогащение эмпирического базиса науки - необходимое, но недостаточное условие ее полноценного функционирования. Важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное, местное значение и часто связанный с персональными носителями этого опыта - учителями, преподавателями, конкретными педагогическими коллективами и т.п. Важно обосновать возможность и необходимость переноса этого (в

350

чем-то инновационного, продуктивного) опыта вновые условия, сделать его достоянием все более массовой практики.

Оставаясь на эмпирическом уровне, невозможно рассчитывать на то, что тот или иной, даже самый передовой и прогрессивный опыт, может быть с таким же успехом повторен в иных условиях, в деятельности других педагогов или педагогических коллективов. Поэтому недопустимо принимать решения о немедленном, непосредственном и повсеместном распространении (или, что еще хуже, - обязательном внедрении) того или иного опыта. В новых условиях, в деятельности других педагогов, других педагогических коллективов этот опыт может и не дать должного эффекта, более того, может оказаться совершенно неприемлемым и привести к результатам, диаметрально противоположным ожидаемым...

Еще К.Д.Ушинский предупреждал о том, что переноситься в новые условия должен не сам опыт как таковой, даже самым тщательным образом описанный, а мысль, идея, выведенные из опыта...

Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное от сугубо местных условий проявления этого опыта знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведет к формированиютеоретического знания, теории.

Ниже на примере педагогической науки будут более подробно рассмотрен статус теории, ее функции и особенности формирования. Но уже сейчас важно обратить внимание на два существенных обстоятельства.

Во-первых, построение любой сколько-нибудь полноценной теории в сфере образования не может сводиться (при всей важности этого процесса) только к преобразованию эмпирического базиса науки в теоретическое знание. Изучение фактов, их диагностирование и объяснение - необходимое, но недостаточное условие формирования теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, а любая теория в сфере образования, имеющем дело, в конечном счете, с целостной человеческой личностью, в принципе междисциплинарна. Поэтому, наряду индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим и дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, разнообразные исторические или прогностические сведения, обобщающие характеристики международного опыта решения тех или иных проблем и т.п.

Во-вторых, только с высоты теоретического знания можно судить о том, какие именно идеи (концепции, доктрины, инновационные опытно-экспериментальные данные и т.п.) могут и должны быть предложены широко понимаемой практике, и предвидеть возможные последствия их практического использования. Тем самым наука получает принципиальную возможность для реализации четвертой своей важнейшей функции - функциипрогностической.

351

Казалось бы, на этом функции науки исчерпываются. Опыт обобщен, факты подвергнуты диагностической экспертизе и должным образом объяснены, теория построена, возможные последствия ее распространения на практику предсказаны. Пора передавать теоретическое знание практике и завершить тем самым цикл функционирования науки на том или ином этапе...

Попытки прямой и непосредственной передачи теоретического знания практике предпринимались неоднократно, но без особого успеха. На первый взгляд, для подобной передачи вообще не требуется особых усилий: достаточно изложить основы той или иной теории в книге, статье или, допустим, в компьютерной программе, "выложить" на "прилавок" "рынка" готовой научной продукции соответствующий "товар" и ждать, когда возникнет спрос на этот "товар", сполна оцененный практикой, немедленно бросившейся в связи с этим его немедленно "раскупать"...

Но не все так просто. Собственно говоря, рыночный механизм взаимоотношений науки и практики можно было бы только приветствовать, а формула "спрос - предложение" и в этих взаимоотношениях (как, скажем, и в экономике) могла бы доказать свою правомерность и эффективность. Во всяком случае, подобная система отношений куда более демократична и гуманна, чем противостоящая ей система силового навязывания практике тех или иных теоретических рецептов с априорной уверенностью в их неизменной работоспособности и полезности...

И, тем не менее, есть два обстоятельства, которые должны быть учтены еще до того, как будет запущен этот "рыночный механизм".

Первое из них связано с тем, что язык науки и язык практики чаще всего оказываются несовместимыми. И сами по себе научные аргументы, и неизбежная сугубо научная, а нередко и наукообразная фразеология, и трудно преодолимая абстрактность теоретических положений отнюдь не способствуют готовности практики безоговорочно принять рекомендации науки. Практика сплошь и рядом "отторгает" во многом инородные и мало понятные ей "имплантанты" науки... У педагога - практика обычно не хватает ни терпения, ни времени на чтение пухлых научных трактатов, а их краткое выхолощенное изложение, искусственно адаптированное, "подстроенное" под практику, вполне понятно, многое теряет в своем содержании.

Конечно, ни при каких обстоятельствах не следует занижать возможности педагогов-практиков, оглуплять их, усреднять, низводить до уровня пассивных исполнителей, не интересующихся сущностью своего труда, поиском эффективных средств повышения его результативности. Но в той же мере, с которой ученые должны учитывать потребности и реальные возможности практики и корректировать свои амбиции и притязания в соответствии с этими реалиями, педагоги-практики должны "подтягиваться" до уровня науки, ее высших

352

достижений и доказательных аргументаций. Только встречные ".потоки" доброжелательного взаимопонимания и подлинного сотрудничества ученых и практиков могут быть продуктивными...

Несомненно, придет время, когда каждый педагог станет по самой сути своего творческого труда педагогом-исследователем, для которого язык науки будет вполне естественным и доступным. Но нельзя не считаться с тем, что это процесс длительный. Пока же подавляющее большинство педагогов ждет от науки прямых рекомендаций. Отсюда следует, что теоретическое знание может и должно быть предоставлено практике не только в виде оригинальных текстов научных работ, но и в виде адаптированного к запросам практикиметодического знания.

Второе обстоятельство, которое также должно быть учтено, состоит в следующем. Спрос на научную "продукцию", на теоретические и методические разработки не может и не должен формироваться стихийно. В сфере образования он должен быть управляемым.

Даже в экономике, в бизнесе, в торговле предпринимаются огромные усилия для рекламы производимой продукции, для разъяснения ее преимуществ потребителям, для последовательного формирования покупательского спроса. В сфере образования ситуация более сложная и, по-своему, более тонкая. Иллюзия доступности педагогической профессии для всех и каждого порождает иллюзию возможности вообще обходиться без научных рекомендаций, во всяком случае, не считать эти рекомендации обязательными...

Поэтому формирование "спроса" на науку в этой сфере (причем не только среди педагогов-практиков, но и среди управленцев даже самого высокого ранга и государственных чиновников, ответственных за развитие образования) - задача, требующая специального внимания. Решать эту задачу нелегко и, не в последнюю очередь, потому, что и сама наука дает немало примеров отвлеченного, трудно адаптируемого к потребностям практики знания. Поэтому необходимыдвусторонние усилия и со стороны практики, и со стороны науки для налаживания цивилизованных и эффективных рыночных взаимоотношений между ними.

Но вернемся к функциям науки. Было бы неверным считать, что трансформация научного знания в знание методическое - это некая сугубо механическая, рутинная интерпретационная процедура, лишенная творческого начала. Столь же ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода ее на язык, понятный практике.

Методика (любого вида и уровня) в сфере образования - это полноценная отрасль наук об образовании. Ее прикладной, практико-ориентированный характер вовсе не означает некой второсортности, вторичности методического знания, хотя такие суждения высказывались неоднократно и даже находили свое отражение в решениях

353

исключить методику из перечня научных дисциплин, по которым допускается защита диссертационных исследований...

Формирование работоспособного методического знания требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист - это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный "состыковать" научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими. Жанровое несовпадение научно-исследовательской (поисковой) и методической (реализующей) деятельности, таким образом, весьма условно, а их взаимопроникновение - залог повышения эффективности функционирования и науки, и практики.

На этапе перехода теоретического знания в методическое реализуется пятая по счету - проективно-конструктивная (технологическая) функция науки.

Несмотря на то, что внесение в гуманитарную сферу образования терминов и понятий, заимствованных из технико-технологической сферы, обычно вызывает подозрения и не поддерживается, в некоторых случаях такое заимствование представляется вполне оправданным. В самом деле, если теоретическая концепция, доктрина или отдельная идея лишь создает предпосылки для формирования проекта будущей деятельности по их реализации, то методическое знание переводит эти проектные предположения в план реальных образовательных "конструкций", способных воплощать на практике те или иные проектные и прогностические разработки.

Накопление теоретического и методического знания, однако, - не самоцель. "Оттолкнувшись" от практики, от ее нерешенных проблем, наука должна "вернуться" к практике, стремиться к активномупреобразованию тех или иных параметров практики, перевода их на более высокийкачественный уровень. В этом суть шестой -преобразовательной функции науки в сфере образования.

Но каким образом оценить состоявшиеся преобразования, те прогрессивные сдвиги, которые, как можно ожидать, должны были бы произойти в практике за счет ее научно-методического обеспечения? Какимикритериями при этом следует руководствоваться? Как на основе этих критериев проводитьоценочные операции, как добитьсяобъективности этих операций?

Необходимо подчеркнуть: разработка и этих критериев, и методологии контрольно-оценочных процедур - проблема не только междисциплинарная, но и межсферная... Было бы в равной мере ошибочно разрабатывать эти критерии, не выходя за круг собственно образовательных проблем и не "покидая" самой сферы образования, как и заниматься подобной разработкой исключительно вне сферы образования, мотивируя это тем, что истинную отдачу образовательной

354

деятельности можно оценить только по конечным социально-экономическим и социокультурным показателям, а вовсе не по показателям собственно педагогическим...

По-видимому, требуется и то, и другое.

В связи с этим науки об образовании не могут стоять в стороне от разработки критериально-оценочных механизмов функционирования образовательной сферы. В этом и состоит смысл седьмой - критериально-оценочной функции любой науки об образовании и философии образования в целом.

Наконец, последняя - восьмая функция. Функция коррекционная.

Важен не только достигнутый результат mобразовательной деятельности и его объективная оценка. Важна не только констатация уже достигнутого уровня образования, но и его непрерывное развитие как в наиболее общем понимании этого развития применительно ко всей сфере образования, так и в его конкретном понимании применительно к отдельным, частным вопросам образовательно-педагогической деятельности. Именно поэтому чрезвычайно важно учесть те пробелы и недостатки в практической, научной и методической деятельности, которые были обнаружены в рамках данного цикла функционирования науки и практики, и оперативно внестинеобходимые коррективы во все компоненты этой деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, таким образом, состоит в установлении непрерывной обратной связи в системецель-результат, в динамизации всего образовательного процесса, придании ему "жизненной энергии" самосовершенствования, предотвращении "застойных" явлений в этой сфере как следствия пассивной удовлетворенности сложившейся образовательной ситуацией или неверия в возможность изменить ее...

Именно такая коррекция, такая рефлексия, по существу, "зачинают" очередной, новый цикл движения всей системыпрактика-наука-практика, который принципиально повторяет все этапы и функции, описанные выше, но (в оптимистичном варианте) на качественно новом, более высоком уровне.

В этом "вечном" движении по восходящей спирали, по-видимому, и состоит смысл прогрессивного развития сферы образования в единстве и взаимообогащении ее научных и практических достижений...

Приходится признать, однако, что приведенная выше структурная схема взаимодействия науки и практики в сфере образования пока не отражает повседневных реалий... Прежде всего, еще далеко не всеми и не всегда осознается описанная выше система инвариантных и взаимосвязанных функций научного обеспечения образовательной практики. Связи между ними пока остаются "разорванными", что, вполне понятно, нарушает целостность системы практико-научного и научно-практического взаимодействия... Разрыв связей самым негативным образом сказывается и на жанровом разделении труда ученых. Вместо

355

естественной интеграции научной деятельности специалистов разного профиля и научной специализации (теоретиков, методологов, методистов и т.п.) происходит фактическое смешение их функций, подменаспециализированного, а потому и высокоэффективного исследовательского труда, всеядной самодеятельностью "специалистов по всем вопросам"... Причем совсем нередко в такие специалисты "записываются" и управленцы высшего уровня, работники образовательных министерств и ведомств и даже вполне посторонние для образования люди, обладающие, однако, немалой властью по внедрению в практику своих доморощенных интуитивных представлений...

Отметим еще одно немаловажное обстоятельство.

Известно, что в теории моделирования различают два типа моделей (по их функциональному назначению): "модели-образцы" и "модели-заместители"¹⁴⁵.Модель-образец носит явно выраженныйпрогностический характер, ее задача состоит в том, чтобы отразитьжелаемое состояние того или иного объекта или явления и обеспечить ихразвитие именно в этом направлении.Модель-заместитель носитконстатирующий характер, она отражаетсуществующие реалии и рассчитана на то, чтобы вместо ответственных манипуляций с реальными объектами предварительно те или иные акции отрабатывались на модельном уровне.

Недооценка и игнорирование работоспособных прогностических моделей ("моделей-образцов") широко понимаемой образовательной деятельности (а описанная выше структурная схема пока не может претендовать на статус "модели-заместителя") отнюдь не способствуют принятию оптимальных управленческих решений стратегического, долговременного характера.

Так, например, при создании Российской Академии образования едва ли не самой главной проблемой оказалась проблема организации новых и переструктурирования уже существующих научных учреждений, институтов и центров, четкая характеристика их функций с учетом необходимости координации исследовательской деятельности. Казалось бы, столь сложная и дорогостоящая организационно-управленческая процедура, рассчитанная не на простое продолжение (экстраполяцию) уже дискредитировавших себя в прошлом тенденций, а на коренное изменение организационной структуры наук об образовании, должна была бы быть аргументированной и отработанной еще на модельном уровне. Причем в основу намечаемых организационных перестроек следовало бы положить не начальственные мнения, а, прежде всего, сущностные, содержательные аргументы и доказательства.

Не исключено, что при соответствующем внимании и (подчеркнем это) должной философско-образовательной и методологической культуре "отцов-основателей" Академии и их правительственных "попечителей" в качестве одного из возможных модельных вариантов

356

организационной структуры создаваемой Академии могла бы быть использована и предложенная высокому собранию учредителей описанная выше модель (тем более, что ее автор тоже входил в немногочисленный состав академиков-учредителей...)¹⁴⁶.

Ничего подобного, однако, не произошло. Дальше многословных обсуждений и очевидного лоббирования с разных сторон дело так и не пошло, и ответственнейшие решения были приняты совсем в другой логике - логике сугубо интуитивных предпочтений и (будем объективными) вынужденного "уравнительного" распределения крайне скудных финансовых и материально-технических средств...

Остается надеяться, что описанная выше модель все еще не потеряла своего смысла и при надлежащих условиях может быть реанимирована в будущем...

Впрочем, как показывает опыт России, не только перестройки в сфере образования, но и куда более масштабные перестройки, основанные на откровенном начальственном волюнтаризме (пусть даже с самыми благими намерениями) их амбициозных зачинателей, позабывших народную мудрость - "семь раз отмерь, один раз - отрежь...", - обречены на неудачу... Именно поэтому игнорировать прогностические модели-образцы, построение и обоснование которых должно предшествовать принятию любых сколько-нибудь масштабных решений, нельзя, а собственно науковедческая проблематика такого прогностического моделирования заслуживает серьезного внимания и дальнейшего обсуждения.

Педагогика как наука

Важнейшая функция науковедения - выявление и обоснование научного статуса той или иной отрасли знания, анализ ее логической структуры, оценка степени развитости всех компонентов этой структуры - оснований науки, ее теорий, законов и закономерностей, категорий, понятий, принципов, постулатов, правил, идей, методов, фактов...

Попытки определения научного статуса педагогики предпринимались неоднократно. Эти попытки фактически восходят к самым начальным этапам формирования данной области жизненно важной человеческой деятельности, направленной (ни много, ни мало!) на непрерывное воспроизведение (в духовном смысле, понятно) самого рода человеческого... Но воспроизведение (по замыслу своему) везде и всегда только на качественноболее высоком уровне, на уровне приобщения к высшим идеалам духовности и нравственности, которые и сами, конечно же, не остаются неизменными и застывшими, но, напротив, являются прямым следствием разумного функционирования педагогической сферы, науки о содержательных и процессуальных механизмах формировании личности детей, молодежи, взрослых -педагогики.

357

Педагогика как наука принципиально работает на будущее. Поэтому особое значение имеет еепрогностическая функция, ее способность предвидения и активного преобразования практики в соответствии с этим предвидением, предвосхищением желаемых результатов и в развитии человека, и в развитии человеческого общества.

Собственно, по степени выраженности прогностической функции, по способности предвидения, и можно отличить подлинную науку от простой совокупности фактов. Но для полноценной реализации прогностической функции в распоряжении науки должны быть идеи, закладывающие основания данной науки и стимулирующие развитие именно этой функции,теории, законы и закономерности, отражающие объективную сущность изучаемых наукой явлений, наконец,методы, которыми пользуется данная наука в исследовании своей специфической предметной области.

Поскольку о сущности образовательно-педагогического прогнозирования как специально организованного исследования и о методах, которые при этом могут быть использованы, уже шла речь в параграфе 3.2, сосредоточим свое внимание на некоторых прогностических идеях собственно педагогического характера, а также на оценке статусаоснований, существующихтеорий и законов педагогической деятельности. Иными словами, попытаемся оценить с науковедческих позиций именно те компоненты логической структуры педагогической науки, от которых в значительной мере зависит ее способность выйти за круг рутинных описательных функций в зону активных прогностических и преобразовательных потенций.

Верхнюю ступень иерархии компонентов логической структуры каждой науки занимают основания этой науки. По определению П.В.Копнина, "основания науки, входящие в ее систему, составляют прежде всего те ее теоретические положения, которые выражают общие закономерности предмета данной науки, раскрываемые в какой-то мере с определенной стороны во всех ее теориях. Эти положенияпринимаются за основу при логическом построении данной науки"¹⁴⁷. Положения, служащие основаниями науки, связывают ее с действительностью либо непосредственно, либо через положения, входящие в систему других наук, носящих более общий характер. В соответствии с этим в науковедении принято различать два рода оснований науки: входящие в саму систему данной науки и находящиеся за ее пределами.

Данное положение с методологической точки зрения представляется весьма важным. Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом обучения, воспитания и развития учащихся, носит достаточно явно выраженный практико-ориентированный, технологический характер. Как уже отмечалось, педагога-практика интересуют, прежде всего, конкретные рекомендации данной науки, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения требуемых

358

результатов образовательной деятельности. Но, конечно же, принципы и правила, будучи сугубо нормативными средствами управления педагогическим процессом, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз и призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержанииобъекта и предмета данной отрасли человеческой деятельности, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях.

Как известно, в наиболее общем виде объект науки - это та сфера действительности, на которую направлен процесс познания, апредмет- это то, что исследуется на том или ином объекте. "Объект науки, - отмечается в "Философском энциклопедическом словаре", - это то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Объект не просто тождествен объективной реальности, а выступает как такая ее часть, которая находится во взаимодействии с субъектом, причем само выделение объекта познания осуществляется при помощи форм практической и познавательной деятельности, выработанных обществом и отражающих свойства объектной реальности... Предмет - категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную из мира объектов в процессе человеческой деятельности и познания. В общегносеологическом плане противопоставление предмета и объекта является относительным. Основное структурное отличие предмета от объекта заключается в том, что в предмет входят лишь главные, наиболее существенные (с точки зрения данного исследования) свойства и признаки"¹⁴⁸.

Вопрос об объекте и предмете педагогической науки все еще является дискуссионным. Можно привести немало определений этих важнейших компонентов, предопределяющих не только статус педагогики, но и общую направленность педагогического знания"¹⁴⁹.

Еще сравнительно недавно педагогику определяли как науку о воспитании детей, буквально трактуя тем самым первородную идею данной сферы человеческой деятельности - детовождение. Но такое определение всегда противоречило действительности: воспитывают не только детей, но и молодежь, и взрослых, вопросами воспитания занимаются не только в дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах, но и во всех последующих звеньях образования. Вряд ли правомерны и многочисленные попытки определить объект педагогики через предельно широкое, по существу, социальное понятие"воспитание". При этом приходится постоянно уточнять, о каком, собственно, воспитании идет речь, рассматривается ли оно в широком (социальном) смысле или же в узком смысле применительно к специально организованной воспитательной деятельности в учебных заведениях того или иного типа. Не исключена также трактовка воспитания и на

359

индивидуально-личностном уровне по отношению к каждому отдельно взятому акту воспитания или самовоспитания личности.

Многообразие значений, в которых может употребляться понятие "воспитание", их иерархичность и недостаточная определенность, не говоря уже о явственно просматривающейся связи этого понятия с представлениями о некой заорганизованности, мероприятийности самого процесса становления личности, подавляющей естественные процессы самосозидания и самотворчества в процессе жизнедеятельности каждого свободного человека, независимо от его возраста, естественно, ставят под сомнение целесообразность отождествления объекта педагогики с понятием "воспитание".

Рассмотренная выше (см. Гл.1) философско-образовательная концепция междисциплинарности научного обоснования образовательной деятельности, выравнивания значимости разных наук в их аспектной ориентации на совершенствование сферы образования, позволяет предположить, что объектом педагогики, как и всех других наук, "озабоченных" состоянием и перспективами развития образования и решающих те или иные образовательные проблемы, является широко понимаемаясфера образования.

Что же касается предмета педагогики, то он действительно специфичен и имеет четко выраженный аспектный характер. В нашем представлении предмет педагогикидвуедин. Из сферы образования (как объекта разных наук, в том числе и педагогики) выделяются предметные области, являющиеся"заботой" прежде всего именно педагогической науки -педагогическая система (как инвариантная для разных уровневых и профильных образовательных подсистем система знаний о подходах к обоснованию целей, содержания, методов, средств и организационных форм образования) ипедагогическая деятельность (в триединстве ее учебно-воспитательной, научно-исследовательской и управленческой составляющих).

Такое представление об объекте и предмете педагогической науки, по-видимому, нельзя считать окончательным. Не исключено, что в процессе дальнейшего развития педагогики и ее межнаучного взаимодействия появятся новые обстоятельства, конкретизирующие роль и место собственно педагогического знания в обосновании развития многоаспектной сферы образования. Но в качестве рабочих определений указанные выше представления об объекте и предмете педагогической науки могут быть приняты уже сейчас, поскольку именно в идейном, концептуальном плане они создают предпосылки для организации столь необходимых междисциплинарных исследований, с четким уяснением роли педагогики в этих исследованиях - без излишних гегемонистских претензий, с одной стороны, и без "растворения" в других областях знаний, с другой.

Основания педагогики как науки об образовании в аспекте формирования работоспособной и эффективной педагогической системыи

360

оптимально организованнойпедагогической деятельности, направленной на реализацию этой системы, требуют всестороннего исследования. Однако, как было показано выше, особое значение, с точки зрения утверждения собственно научного статуса педагогики, имеют те положения, которые предопределяют возможность реализации прогностических и преобразовательных функций педагогической науки. Искать эти положения только во внешней по отношению к педагогике среде недостаточно, ибо педагогика развивается не столько под директивным началом неких более общих философских или идеологических доктрин, но, прежде всего, по собственной внутренне присущей ей логике.

Поэтому, исследуя основания педагогики, целесообразно придерживаться свойственного науковедению сочетания методов исторического и логического анализа. Именно такой подход позволяет шаг за шагом продвигаться к познанию все более многоаспектных оснований педагогической науки. Задача это, несомненно, трудоемкая, требующая координации усилий специалистов разного профиля, привлечения большого массива опубликованных работ и их селективной обработки.

Ниже в качестве иллюстрации такого избирательного поиска аксиологических (ценностно-целевых) оснований педагогической деятельности, предопределяющих необходимость и возможность развития прогностической функции педагогической науки, приведена подборка некоторых положений, дающих в своей совокупности системное представление о развитости и аргументированности оснований педагогики, создающих предпосылки для повышения научно-прогностического потенциала этой области знаний. Обильное цитирование в данном случае, по-видимому, вполне оправдано, поскольку в качестве экспертов, "приглашенных" на страницы данной книги, выступают наиболее авторитетные специалисты разных времен, а сопоставление высказанных ими (порой диаметрально противоположных по своей направленности) положений позволяет более уверенно судить о действительном научном статусе современной педагогики и ее способности к саморазвитию.

Краткий ретроспективный анализ становления и развития оснований педагогической науки

Развитие педагогики как науки представляет собой сложный и противоречивый процесс, имеющий многовековую историю. В основе его лежит обобщение практической деятельности людей в деле подготовки к жизни подрастающих поколений. Но любая целесообразная человеческая деятельность связана с предвидением результатов этой деятельности.. Известно, что "самый плохой архитектор от наилучшей

361

пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове..."¹⁵⁰

В повседневной жизни предвидения носят стихийно-эмпирический характер и являются результатом практического опыта человека, аккумулирующего многократно повторяемые, устойчивые явления и процессы окружающей действительности. На протяжении многих веков именно такой, сугубо эмпирический тип предвидения играл значительную роль в жизни человека, проявляясь в форме разных житейских правил, народных примет и т.п. Вполне естественно, что и в педагогической деятельности, в повседневной практике обучения и воспитания педагогу приходилось принимать самые различные решения, основанные исключительно на индивидуальном предвидении последствий подобных решений, на его житейской и профессиональной интуиции, выработанной предшествующим практическим опытом.

По мере развития общества из случайных, отрывочных, эмпирических представлений о действительности постепенно выделялись научные знания, которые вначале тесно переплетались с религиозными, мифологическими и другими, отнюдь не объективными представлениями человека об окружающем его мире. История развития любой науки, в том числе и педагогики, полна примеров самых разнообразных предвидений и предсказаний, а передовые (для своего времени, разумеется) ученые всегда рассматривали предвидение в качестве одного из наиболее важных познавательных процессов, органически присущих соответствующей отрасли знания.

В педагогических сочинениях далекого прошлого, в трудах Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита, Квинтилиана и многих других древнегреческих и древнеримских философов, в работах прогрессивных мыслителей периода феодализма и эпохи Возрождения (Витторио да-Фельтре, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень и др.) содержится немало интересных и для наших дней прогностических суждений и высказываний о назначении, содержании и методах обучения, воспитания и развития человека¹⁵¹.

Признанный основоположник педагогики нового времени Ян Амос Коменский неоднократно подчеркивал необходимость предвидения в педагогической деятельности. Его педагогические и религиозные воззрения, несомненно, актуальны и сейчас: "Всесторонняя культура духа, - писал Я.А.Коменский, - требует, чтобы все люди имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней"¹⁵²; "следовательно, в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей"¹⁵³.

Педагогика XIX века развивалась под сильным влиянием идей крупнейших мыслителей своего времени - И.Канта, Г.-В.Гегеля, социалистов-утопистов А.К.Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна, а также выдающихся педагогов-демократов И.-Г.Песталоцци, А.Дистервега,

362

К.Д.Ушинского, педагогические проекты которых содержат множество прогностических идей.

В книге "О педагогике" И.Кант писал: "Принцип искусства воспитания, который особенно должны иметь перед глазами люди, составляющие планы для воспитания, гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению. Этот принцип имеет великое значение"¹⁵⁴.

Г.-В. Гегель, будучи некоторое время директором гимназии в Нюрнберге, неоднократно обращался к проблемам образования, акцентируя внимание на активной, преобразовательной функции педагогического процесса. В работе "О воспитании и обучении" он так характеризует роль школы в подготовке человека к будущей жизни: "Мир составляет независимую от субъективного общую существенность; человек имеет в нем ценность в меру своих сноровок и годности для одной из его сфер, чем больше он покончил с особенностью и развился до смысла всеобщего бытия и действия. Школа есть для человека средняя область, ведущая из семьи в мир, из естественного отношения чувства и склонности в мир дела"¹⁵⁵.

В богатом педагогическом наследии И.-Г.Песталоцци важное место отводится предвидению возможных в будущем вариантов народного образования, народной школы. "Мне доставляет огромное наслаждение, - писал Песталоцци в работе "О народном образовании и индустрии", - вдумываться в будущее домов для бедных детей в этой местности и представлять себе, как лучший и более природосообразный метод развития детей, который необходимо положить в основу воспитательного руководства в них, не только даст народным массам лучшее общее образование, но и улучшит их подготовку к труду"¹⁵⁶.

Более определенно о необходимости предвидения результатов педагогического процесса высказывался последователь Песталоцци, известный немецкий педагог А.Дистервег. В своем "Руководстве к образованию немецких учителей" он сформулировал целую систему педагогических правил, одно из которых гласит: "Считайся с предполагаемым будущим положением своего воспитанника"¹⁵⁷. Выступая против узкоутилитарного подхода к обучению и воспитанию, он ратовал за широкую и всестороннюю подготовку учащихся к жизни. "Под практическим направлением, - писал А.Дистервег, - я подразумеваю не беспрестанное приспособление к будущим непосредственным узкожитейским потребностям, но тот способ обучения, при котором ученику не дается ничего, что не имело бы значения для просветления головы, возбуждения добрых чувств, укрепления силы воли"¹⁵⁸.

"Что сказали бы вы об архитекторе, - писал К.Д.Ушинский, - который закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить - храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но

363

бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности¹⁵⁹.

Проблемы воспитания и обучения человека занимают важное место в трудах социалистов-утопистов А.-К. Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна. Разрабатывая утопические проекты общества будущего, они придавали большое значение педагогическому предвидению. "Под воспитанием в самом общем значении этого слова, - писал Сен Симон, - следует разуметь совокупность всех усилий, употребляемых для приспособления каждого нового поколения к тому общественному строю, к которому его призывает поступательное движение человечества "¹⁶⁰; "... чем большие успехи делала цивилизация, тем больше нравственное воспитание расширяло свои предвидения, тем больше старалось оно продлить свое влияние на индивидуальную жизнь¹⁶¹.

Рассматривая перспективы развития образования в тесной взаимосвязи с изменениями в жизни общества, Р. Оуэн писал: "Напрасно обсуждать подробности воспитательной системы, пока не будет создан общий абрис внешних разумных обстоятельств"¹⁶². Достижение этих "разумных обстоятельств" в общественной жизни представлялось возможным (по Р.Оуэну) лишь мирным, эволюционным путем, причем образованию отводилась отнюдь не "взрывная", революционизирующая функция в этой эволюции.

Уже из приведенного наброска спокойных и рассудительных размышлений философов и педагогов прошлого о роли образования и возможностях совершенствования собственно педагогического процесса просматривается, если и не глубина философско-педагогическо-го проникновения в сущность образовательно-педагогических явлений, то, по меньшей мере, стремление обозначить подходы к совершенствованию педагогической деятельности, придать ей должную прогностическую направленность.

Но явился марксизм...

Именно идеи социлистов-утопистов послужили основой и были с прямолинейной решительностью и революционным рвением использованы для марксистских политических и идеологических концепций насильственного общественного переустройства, форсированного достижения тех самых "внешних разумных обстоятельств", которые, в свою очередь, позволяли бы проводить в жизнь умозрительные принципы марксистской образовательной доктрины.

Рассмотрим лишь один пример, показывающий, насколько опасна идеологическая и политическая трансформация даже самых гуманных педагогических идей...

364

"Из фабричной системы, - писал в "Капитале" К. Маркс, - как можно проследить вдеталях у Роберта Оуэна, вырос зародыш воспитания эпохи будущего, когда длявсех детей свыше известного возрастапроизводительный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно из средств дляувеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей"¹⁶³(здесь и далее в используемых цитатах подчеркнуто мною -Б.Г.).

Как видим, амбициозное стремление безапелляционно судить о приоритетах образования, генетически свойственное практически всем сменяющим друг друга коммунистическим вождям, имеет давние традиции еще со времен К.Маркса... "Единственно верное" материалистическое марксистское мировоззрение вполне допускало выводить закономерности развития духовной сферы - сферы образования - напрямую "из фабричной системы"... Р.Оуэн предупреждал о невозможности детализации воспитательной системы будущего. К. Маркс, напротив, настаивает на том, что у Оуэна эта система расписана"во всех деталях"... В полном соответствии с коммунистической идеей "уравниловки", предлагается"всем" детям "свыше известного возраста" в обязательном порядке заниматься"производительным трудом и гимнастикой".

И хотя главный смысл такого вовлечения всех детей без разбора (без учета их индивидуальных способностей, интересов и склонностей) в производительный труд (практически уже с девятилетнего возраста, как рекомендовалось в других работах К.Маркса) состоял в "увеличении общественного производства", антигуманный характер столь недвусмысленной всеобщей детской трудовой повинности несколько смягчался типично демагогическим, абсолютно ни к чему не обязывающим призывом к"производству (опять к производству!)всесторонне развитых людей". Причем, конечно же, способ такого "производства" был по-марксистски безальтернативным, безоговорочным,"единственным" - через такую трудовую повинность...

Российские педагоги хорошо помнят, каким формализмом и профанацией (если, конечно, судить не по образцово-показательным примерам, а по массовой практике) обернулось введение обязательного трудового обучения и производительного труда в школах. Сколько детских судеб было исковеркано, сколько талантов было потеряно из-за уравниловки в детской трудовой повинности. Сколь иллюзорными и демагогическими оказались призывы к всестороннему развитию личности, не подкрепленные действительными гармоничными условиями для такого развития. Сколько педагогов вынуждены были подстраиваться под официальные образовательные доктрины, подавляя свои творческие возможности и смиряясь с начальственными установлениями и произволом...

365

А ведь есть еще и "опыт" восточноевропейских, китайских, кампучийских, северокорейских, кубинских, вьетнамских, лаосских, африканских и южноамериканских коммунистических ортодоксов от педагогики и образования, получивших, пусть и на время, возможность влиять на сферу образования... Совсем небезобидными оказались педагогические доктрины, послушно проводящие в жизнь декларативно-интуитивные фантазии, основанные на идеологическом кумиросотворении и политическом идолопоклонстве...

Но обратимся к собственно российским образовательным ценностям и приоритетам, к основаниямроссийской педагогики.

Здесь - буквально непочатый край работы... Все еще ждут своих исследователей столь актуальные ныне педагогические идеи демократического преобразования российского социума, которые звучат в трудах В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, В.О.Ключевского, В.В.Леонтовича, Д.С.Лихачева, Н.И.Пирогова, А.Д.Сахарова, А.И.Солженицына, В.С.Соловьева, П.А.Сорокина, П.Я.Чаадаева, Н.Г.Чернышевского и многих других истинных патриотов России. Быть может, новое прочтение этих трудов существенно продвинуло бы представления о российской мечте как подлинно гуманистической общероссийской идее движения российского социума по пути демократии и построения свободного гражданского общества и о роли педагогики в поддержке этих демократических преобразований... Ведь поистине пророчески звучит и сейчас предвидение В.Г.Белинского:"Россия видит свое спасение не в мистицизме, не в аскетизме, не в поэтизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманности..."¹⁶⁴

Приведем подборку, своеобразный дайджест высказываний отечественных философов, политических деятелей и педагогов о ценностях и целях образовательной деятельности и роли педагогической науки. Используемый при этом "публикационный метод" исследования, основанный на изучении опубликованных работ в соответствующей области, - отнюдь не новость в методологии научных исследований. Будучи разновидностью методов экспертных оценок, он позволяет провести своеобразный заочный "опрос" наиболее компетентных или, во всяком случае, влиятельных специалистов, философов и политиков (разумеется, в представлении автора - "организатора" такого специфического "круглого стола"). И хотя приводимая ниже подборка, по понятным причинам, не исчерпывает всего многообразия существующих мнений, анализ и синтез этих идей, надо полагать, создадут определенные предпосылки для понимания оснований российской педагогической науки, уровня развитости этих оснований, степени их незавершенности и противоречивости.

А уж, что именно взять из этого "пестрого" наследия в новый век, в будущее, решать педагогам и народу России...

Уже предварительный отбор экспертов показал, что диапазон мнений, как и можно было ожидать, будет чрезвычайно широким. Тем не

366

менее, появляется возможность выделить некоторые типичные мнения и подходы, рассматривая их как базис для последующих углубленных исследований.

Весьма условная классификация подходов к характеристике оснований педагогики в России может быть выражена следующим образом:

• 1) негативное отношение к существующему состоянию дел в области образования и педагогики, отрицание каких бы то ни было оснований рационального функционирования этой сферы в России

• 2) стремление придать обсуждению характер объективного исторического исследования, направленного на выявление "генетически" сложившихся собственно российских представлений о сущности педагогической деятельности;

• 3) идеологизация и политизация образовательно-педагогической сферы, акцент на классовом характере фундаментальных педагогических концепций;

• 4) декларирование сугубо сепаратистских, националистических концепций оснований педагогической деятельности, акцептация внимания на самобытности этнически стерильного русского социума;

• 5) провозглашение идей человеческого всеединства как основы интеграции основополагающих идей развития образования и педагогической науки в России.

Ниже приведены достаточно типичные высказывания по каждому из обозначенных направлений. Читатель, надо полагать, сможет сам, без излишних в данном случае авторских комментариев разобраться в существе обсуждаемых проблем и сделать свои собственные выводы о прочитанном.

Л.Н. Толстой: "...Все философы отыскивают законы добра и зла: отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве...

...Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, - мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному - освободить школу от исторических уз, тяготеющих над ней, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике Священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы,

367

а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов.

Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики - общая, потому что все требуют большой меры свободы школ, противоречащая, потому что каждый приписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу"¹⁶⁵.

В.В. Розанов:" Мы имеем дидактику и ряд дидактик; мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назватьфилософией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и так же в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что так много учась, так тщательно учась, при столь усовершенствованных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания; не приняты во внимание, так сказать геологические пласты, коих поверхностную пленку "назема" мы безуспешно пашем...

...Создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций, есть идея крайне искусственная, могшая зародиться только в такой искусственной голове, как у Руссо. Но если в этой искусственной идее было еще нечто мечтательное и потому влекущее, то она стала только уродлива, когда за ее осуществление взялись жесткие руки, ничего общего с мечтательностью не имеющие. Впервые в истории мы наблюдаем в нашем веке, что не ученые, не церковь, не семья, не любители души человеческой и знатоки ее сокровищ, но темное во всем этом государство, сложив оружие и заменив бранные клики колыбельною песнью, начало пестовать юные поколения от самого раннего отрочества до полной возмужалости. Римляне устыдились бы этого; греки разразились бы неудержимым смехом, и никогда вечно юные гуманисты или угрюмые отшельники Оксфорда и Кембриджа не допустили бы этой замены себя княжескими или королевскими чиновниками"¹⁶⁶.

В.О. Ключевский: "Чтобы понять дух и план древнерусского воспитателя, надобно на минуту отрешиться от того, как мы теперь понимаем содержание и цели общего образования. По нашему привычному представлению, общее образование слагается из некоторых научных знаний и житейских правил - из знаний, подготавливающих ум к пониманию жизни и к усвоению избранного или доставшегося

368

житейского занятия, ремесла, и из правил, образующих сердце и волю, уменье жить с людьми и действовать на всяком поприще...

В древнерусском воспитании все это было поставлено значительно иначе. Главное внимание педагогики обращено было в другую сторону, на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для освоения этих правил, составляли науку о "христианском жительстве", о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук или строений: то было строениедушевное - учениео долге душевном или дело спасения души, строениемирское - наука о гражданском общежитии, и строениедомовое - наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в Древней Руси"¹⁶⁷.

В.В. Зеньковский: "...Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе, - она входит в систему мира, подчинена его законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть поняты лишь в системе целостного мировоззрения. Именно в силу этого "автономия" педагогики, - если только не обозначать этим именем скромного права педагогики на применение своего педагогического критерия к оценке тех или иных средств воспитания, - не может быть защищаема. Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дает антропология, философия и религия"¹⁶⁸.

К. Д. Ушинский: "Педагогика должна стоять на границе между наукой и практической приложимостью. При постоянном стремлении удержаться в таком положении она никогда не впадет в резонерство, основанное на узких, рассудочных соображениях или на одной близорукой практике, и никогда не удалится в область мечты - не станет строить невозможных утопий. Сознавая потребность многого, желая многого, стремясь ко многому, педагогика, оставаясь верной своему научно-практическому назначению, должна видеть, что из этого многого достижимо в данное время, в данном обществе и при данных условиях¹⁶⁹.

В.И. Ленин: "Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т.е. коммунистического общества... Мы говорим, что наша нравственность подчинена вполне интересам классовой борьбы пролетариата. Наша нравственность выводится из интересов классовой борьбы пролетариата... А в чем состоит эта классовая борьба? Это - царя свергнуть, капиталиста свергнуть, уничтожить класс капиталистов.... Классовая борьба продолжается; она

369

только изменила свою форму.... То поколение, которому сейчас 15 лет, оно и увидит коммунистическое общество, и само будет строить это общество. И оно должно знать, что вся задача его жизни есть строительство этого общества..."¹⁷⁰

Н.К. Крупская: "Когда в России в октябре 1917 г. трудящиеся взяли в руки власть, они получили возможность воспитывать подрастающее поколение так, как они считают это нужным... Подготовка молодых поколений к коммунистическому производству является одной из важнейших проблем коммунизма. Вот почему Наркомпрос поставил себе задачей создание именно такой "единойтрудовой школы"... Цель заключается в воспитании поколения, которое могло бы осуществить цели рабочего класса. Каково оно для этого должно быть? Насквозь пропитано коллективистическими инстинктами, ясно понимать, за что борется современный передовой класс, понимающее, что идеалы рабочего класса лежат на пути общественного развития, что поэтому они реальны, осуществимы"¹⁷¹.

А.В. Луначарский: "...Гармонический человек не может идти на борьбу, на войну. Можем ли мы в настоящее время готовить человека, чтобы он питал ненависть к войне вообще, человека с толстовским миролюбием?...Если мы, позабывши все сроки, не будем вырабатывать из ребенка борца, личность, то это нам помешает создать очень многое, помешает создать и гармоническое общество... Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политически-экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни"¹⁷².

А.С. Макаренко: "Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата... Проектировка личности как продукта воспитания должна производится на основании заказа общества. Это положение сразу снимает с нашего продукта идеальные хитоны... Люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами "продукт" обязательно будет тоже разнообразен... Наше воспитание должно быть коммунистическим, и каждый воспитанный нами человек должен быть полезен делу рабочего класса"¹⁷³.

И.А. Ильин: "...Русские патриоты в борьбе за Россию должнысами творить и полагаться насвой разум и насвои силы... Наивно думать, что кто-то за нас и для нас родит идеювосстановления и возрождения нашей родины и ее культуры, что кто-то другой откроет и выговорит идею новой России,...

Что же это за идея?

370

Это естьидея воспитания в русском народе национального духовного характера... Само собою разумеется, что это воспитание может быть тольконациональным самовоспитанием... Русский учитель должен прежде всего продумать и прочувствовать до конца свою великую национальную задачу, он не специалист по ликвидации безграмотности (не "спец" "ликбеза"), авоспитатель русских детей... Все, что не содействует этой цели, должно быть отвергнуто, хотя бы оно было принято всеми остальными народами... Оставим в стороне другие страны и другие народы. У них свои язвы, свои беды, свои нужды и свои опасности. Нельзя быть умным и сильным за других. Мы сами - беспризорные дети; и потому не наша печаль чужих детей качать. Оставим до времени все эти общечеловеческие мечты и вселенские химеры. Россия перед нами. А ей необходимо русское рыцарство:новое служение по-новому служащих новых служилых кадров"¹⁷⁴.

С.И. Гессен: "Национализм оказывается бессильным отграничить нацию и понять ее самое как единое целое. Часть, оторванная от целого, сама распадается на множество между собой не связанных частей. Нация, провозглашенная самодовлеющим и высшим началом бытия, подменяется неизбежно своей собственной частью, притязающей на роль подлинной хранительницы и носительницы национального духа. Так, национализм германский неизбежно вырождается в прусский, этот последний в гогенцоллерно-бранденбургский, так же как российский национализм, переходя в великорусский, постепенно мельчает до московско-суздальского. В этом раздроблении и измельчении нации как бы продолжается движение распада и раздробления, усвоенное нацией через отрыв ее от целостности человечества.

...Как нация есть не цель культуры, а ее естественный стиль и форма, достигаемые тогда, когда нация как таковая не полагается в качестве особой цели достижения, так и национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование. Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства. Поэтому если Ушинский и прав, говоря, что в его время мы были единственным из великих народов, не имеющим своей национальной системы воспитания, то не потому, что мы мало заботились о развитии, вернее - сохранении "патриархальных начал" славянского народного духа, а потому, что у нас вообще не было системы народного образования, более или менее удовлетворяющей началам правильной педагогики"¹⁷⁵.

П.Ф. Каптерев: "Педагогический процесс имеет своей целью создание идеального человека и человечества, и вся педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения, как приготовительница

371

лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед, в будущее, хотя при этом никогда, ни на один момент не теряющая из виду настоящего, которое по естественному порядку служит опорой и основанием будущего"¹⁷⁶.

"...Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее, богаче той узенькой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно,...что человеческие союзы, человеческое общежитие только тогда будут правильно развиваться и благоденствовать, когда они используют все человеческие свойства, дадут человеку возможность проявить все богатство и разнообразие его качеств. Только при этом последнем условии жизнь может быть красна и интересна"¹⁷⁷.

К.Н. Вентцель: "Единое цельное гармоническое сознание все более становится фундаментом, на котором строится работа и в области познания, и в сфере нравственной деятельности человека, и в области познания прекрасного, и в его религиозном творчестве, и в его преобразованиях форм общественной жизни... Везде, во всех сферах и областях жизни, проявляется стремление к единству, цельности и гармонии. И это стремление все более растет и становится все более широким. На этой ступени начинает развиваться то, что может быть названо Космическим Чувством, или, вернее, Космическим Сознанием...А также начинает развиваться и то, что было названо нами Сознанием Человечества как единого развивающегося целого.

Все это должно повлечь за собою такой глубокий переворот, такое изменение перспективы и общей ориентации, все громадные последствия которого трудно и измерить... Для достижения этого требуется коренной переворот в воспитании и самовоспитании и молодого и взрослого населения. Сейчас воспитание имеет скованный, несвободный характер, принимает вид дрессировки и одностороннего развития человеческой личности ввиду тех или других целей практической жизни или требований, вызываемых современным состоянием общества... Надо сделать воспитание свободным и надо индивидуальную человеческую личность, цельную, гармоническую и единую, сделать его основой и верховной целью....

Довести воспитанника до сознания единства своей личной жизни самой по себе, своей личной жизни с жизнью общества, составной частью которого он является, и своей личной жизни и социальной жизни той общественной группы, к которой он принадлежит, с жизнью всего космоса - значит сделать для него возможным поставить себе утверждение, повышение, расширение и углубление всех этих трех видов единства как вполне сознательную цель, значит сделать его способным к самовоспитанию во всех трех указанных направлениях¹⁷⁸.

372

"...Для своего нравственного прогресса человечество нуждается в возможно большем числе индивидуальных свободных творцов новой независимой самобытной нравственности и в возможно меньшем числе представителей "старой морали", "вечной и неизменной во веки веков". Только люди "свободные духом", только "вечные искатели" могут быть двигателями нравственного прогресса в человечестве. И только в атмосфере чистой и полной духовной свободы может вырасти цветок истинной, настоящей нравственности"¹⁷⁹.

Какой же вывод может быть сделан из рассмотрения приведенных, столь резко отличающихся друг от друга высказываний, касающегося главного компонента педагогической науки - ее оснований? Завершен ли процесс формирования наиболее общих, фундаментальных положений педагогики, предопределяющих развитие и всех остальных компонентов логической структуры этой науки? Наконец, можно ли при столь противоречивом характере теоретических оснований считать педагогику подлинной наукой? Быть может, - это всего лишь механический интуитивно собранный свод нормативных принципов и правил, аккумулирующих сугубо практический опыт преподавания и не имеющий собственной теоретической базы?

Несомненно, процесс построения глобальной педагогической парадигмы (а именно такой статус приобретает согласованное и общепринятое содержание оснований любой науки) еще далеко не завершен. И, к счастью, вряд ли будет когда-нибудь завершен во всех нюансах и деталях. Такова специфика общественных, социальных наук вообще и, как можно предположить, педагогики, в особенности. В этой незавершенности - залог развития педагогической науки, ее динамизма и неуспокоенности...Для наук подобного типа, поистине,"движенье -все", движенье ко все более глубокому познанию сути и своего назначения, и механизма своего функционирования... Педагогическое науковедение должно, по-видимому, зафиксировать именно такой характер оснований педагогической науки, снимая тем самым претензии на абсолютно достоверное и единственно возможное знание такой сути и агрессивное неприятие другой правды, другой, хотя и относительной, но истины...

При всей незавершенности оснований педагогики они, тем не менее, постепенно приобретают все большее число инвариантных, уже бесспорных положений, критерием достоверности которых являются общепризнанные абсолютные нормы морали и нравственности. Именно этот критериальный ряд истин, важнейшая из которых состоит в бесспорной необходимости сохранения жизни человека, человечества и поиска путей к выживанию и нравственному совершенствованию человеческих, сообществ, порождает надежду на непрерывный прогресс теоретических оснований всех наук об образовании, в том числе и науки педагогической...

373

Нельзя не видеть и того, что основания педагогики как наиболее фундаментальные и преимущественно аксиолологические по своему характеру теоретические положения охватывают предельно широкий круг явлений и при всей их неоспоримой значимости не могут подменить собой собственно педагогические (частные) теории, законы и закономерности педагогической деятельности. Поэтому вопрос о сущности и функциях педагогических теорий, законов и закономерностей, способах их формирования и практической работоспособности является исключительно актуальным.

Можно предположить, что именно это направление со временем станет основным в науковедческой проблематике философии образования.

О сущности педагогических теорий, законов и закономерностей

В последние годы философским и науковедческим проблемам, связанным с формированием научной теории, обобщающей закономерные причинно-следственные связи рассматриваемых наукой явлений, уделяется достаточно большое внимание как в исследованиях по общим проблемам науковедения¹⁸⁰, так и в работах, посвященных специфике собственно педагогических теорий и законов¹⁸¹.

В связи с этим остановимся лишь на некоторых специальных вопросах, касающихся, главным образом, научного статуса и генезиса педагогических теорий и законов. Тезисный характер изложения, надо полагать, будет способствовать конкретизации обсуждаемых вопросов и создаст необходимые зоны для последующих развернутых дискуссий.

Педагогическая теория

Как было показано выше, теория - ключевой компонент логической структуры любой науки. Именно теория позволяет осознать сущность объекта и предмета науки, перекинуть своеобразный методологический мост между накопленным эмпирическим знанием, которое ввиду своего лавинообразного нарастания все более угрожает стать неохватным, неподдающимся критериально-доказательному осмыслению, и системой идей, которые, воплощаясь в тех или иных методических "конструкциях" могут и должны быть предложены практике. Практико-ориентированный характер педагогической науки отнюдь не противоречит и не отрицает необходимости восхождения педагогики на теоретический уровень. Напротив, он лишь подчеркивает, актуализирует необходимость и целесообразность такого восхождения. В

374

связи с этим крайне важно остановиться на некоторых ключевых вопросах формирования теоретического знания в педагогике.

1. Определение понятия "педагогическая теория."Существуют различные определения понятия "теория":

• "теория представляет собой логически упорядоченную систему знания"¹⁸²;

• "теория - это система объективно истинного знания, существующая в виде логически взаимосвязанных предложений, отражающих ("описывающих") существенные, т.е. закономерные, общие и необходимые внутренние связи той или иной предметной области"¹⁸³;

• "самое существенное различие между теорией как системой последовательно выводимых предложений и совокупностью не связанных между собой описаний заключается в том, что теория позволяет объяснять и предсказывать, тогда как при помощи описаний этого сделать нельзя"¹⁸⁴;

• "поднявшись на теоретический уровень, педагогика получает возможности опережать наблюдения, опыты и эксперименты, конструировать, моделировать новые системы воспитания, образования и обучения, приобретает силу предвидения, научного прогнозирования"¹⁸⁵.

Приведенные (достаточно типичные) определения, как видим, ориентированы преимущественно на выяснение функций теории, функционального назначения теоретического знания. Но обозначенными функциями описания, объяснения и дажепредвиденияфункции теории не исчерпываются. Главная цель научного познания состоит не только в том, чтобы привести в систему (упорядочить) совокупность фактических знаний и не в том, чтобы описать, объяснить или предсказать те или иные явления. Полная реализация целей научного познания предполагаетпреобразовательную деятельность субъекта познания, который на основе осмысления объективной действительности, преобразует ее в соответствии с объективными потребностями и возможностями в данных конкретных условиях.

Таким образом, под педагогической теорией следует понимать логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях педагогических объектов, выполняющую функции описания, объяснения, предвидения и преобразования соответствующих сторон педагогической действительности.

375

2. Междисциплинарный характер педагогических теорий. "Стерильно" независимых педагогических объектов не существует. Все компоненты педагогических систем и педагогической деятельности входят в сложную систему междисциплинарных отношений, позволяющих описать, объяснить, предсказать возможное поведение и, в конечном счете, добиться прогрессивного преобразования того или иного педагогического объекта (явления, процесса). Поэтому любая педагогическая теория должна синтезировать, обобщать, интегрировать в своем содержании объективные данные разных наук, приводя их аспектное видение сущности того или иного объекта к единому интегративному знанию.

В зависимости от особенностей объекта, его сложности и многоаспектности, уровень, степень междисциплинарности для разных педагогических теорий могут быть различными. Но в принципиальном плане построение любой педагогической теории не может обойтись без процедуры синтеза данных разных наук и требует междисциплинарного информационного обеспечения.

3. Требования к педагогическим фактам и практическому опыту как эмпирической основе формирования педагогической теории.Каждая педагогическая теория отражает соответствующую сторону объективной образовательно-педагогической действительности. Поэтому, наряду с дедуктивным (междисциплинарным) построением любой педагогической теории, важнейшее значение приобретает индуктивный путь формирования теоретического знания - от практики, от объективных реалий образовательно-педагогической деятельности.Единый механизмдедуктивно-индуктивного построения педагогической теории исключает односторонний подход к решению этой сложнейшей задачи.

Между тем, все еще считается, что формирование подлинно научных педагогических теорий возможно лишь индуктивным путем на основе изучения и обобщения существующей практики образования, передового и новаторского педагогического опыта. Педагогические публикации изобилуют утверждениями о том, что именно фактам и только фактам "принадлежит роль того материала, без которого невозможно построение науки"¹⁸⁶, что основным методом педагогических исследований является "изучение и обобщение передового педагогического опыта¹⁸⁷, а живое творчество учителей имеет решающее значение в обогащении педагогической науки"¹⁸⁸, что "теоретическое в процессе познания всегда следует за эмпирическим: сначала знания добываются эмпирически, затем они обрабатываются теоретически"¹⁸⁹и т.д., и т.п.

Нисколько не умаляя роли фактов и педагогического опыта в развитии педагогической науки, необходимо вместе с тем признать, что традиционный примат эмпирии перед теорией наносит немалый вред педагогике. "У нас, - писал Ф.Ф.Королев, - имеется ворох случайных, разрозненных, надерганных фактов из опыта воспитательно-образовательной работы. Огромную груду таких фактов содержат многие диссертации. Это тысячи тонн руды, в которую лишь вкраплены

376

граммы драгоценных металлов. Эта гигантская масса фактов не поддается логической обработке, систематизации, не служит настоящим источником для глубоких теоретических обобщений и лежит пока втуне"¹⁹⁰.

Стихийность первичного накопления эмпирического материала на определенном этапе развития любой науки приводит к диспропорциям между эмпирическими и теоретическими знаниями. Эмпирический материал, не будучи трансформированным в теоретическое знание, стареет, обесценивается, превращается в балластную, не находящую применения информацию. Возникает своеобразное явление эмпирического "перенасыщения" науки и в то же время, как это ни парадоксально звучит, наступает информационный "голод" в условиях формального изобилия эмпирических данных.

Односторонний аналитический подход, не компенсирующийся, не дополняемый в должной мере обобщением, синтезом, оценкой добытых фактов, способствует появлению множества исследований, которые объективно отличаются не по содержанию, а лишь по форме, фактически дублируя друг друга. В результате возникают значительные трудности, связанные с расхождениями в интерпретации и истолковании не только фактов, но и используемых научных понятий и научной терминологии, возникает избыточность в средствах выражения собственно научного содержания педагогических явлений и процессов, что, в свою очередь, усугубляет трудности формирования полноценных и эвристичных педагогических теорий.

Вместе с тем было бы совершенно неоправданным шараханье из одной крайности в другую. Настоятельные призывы к повышению уровня теоретических исследований в педагогике отнюдь не означают отказа от изучения, анализа и обобщения педагогического опыта, наблюдений и экспериментов. Следует лишь осознать, что накопление фактов не может быть самоцелью. "Факт, - писал в свое время М.Горький, - еще не вся правда, он только сырье... Нельзя жарить курицу вместе с перьями, а преклонение перед фактом ведет именно к тому, что у нас смешивают случайность и несущественное с коренным и типическим. Надо научиться выщипывать несущественное оперение факта, надо уметь извлекать из факта смысл"¹⁹¹.

Факты необходимы для раскрытия сущности явлений, установления закономерных связей и отношений между явлениями. Эти связи не должны быть надуманными, субъективно сконструированными и внесенными в факты, а, напротив, должны быть извлечены из самих фактов, так как они присущи фактам и составляют их сущность. Другое дело,какизвлекаются эти закономерные связи из фактов, каким образом возникает теория из опыта, с помощью каких средств? Какими критериями следует руководствоваться для зачисления того или иного факта в разряд "избранных", а того или иного практического опыта в разряд "передового", "новаторского"? Каким путем следует

377

проводить периодическую "инвентаризацию" фактов, "списывая " те из них, которые "морально износились" и не служат более науке, новым требованиям, предъявляемым к ней?

Ответить на эти коренные для педагогики вопросы с должной полнотой на данном этапе развития науки вряд ли возможно. Но предпринимать подобные попытки необходимо.

Особое значение при этом приобретает проблема изучения логических принципов построения педагогической теории, а также проблема изучения научно-педагогического мышления в том плане, который связан с конструированием теорий.

Можно предположить, что уже упоминавшаяся выше идея категориального синтеза теории может оказаться весьма продуктивной. В самом деле, в любой отрасли педагогической науки имеется (уже имеется) исторически сложившийся набор наиболее фундаментальных понятий (категорий), в которых воплощены сущностные признаки и особенности тех или иных педагогических объектов или явлений. Эти категории важны и сами по себе, но они выполняют и определеннуюкритериально-оценочную функцию. Сравнивая добытые факты и их толкования с уже существующим массивом категорий и их содержательными интерпретациями, а также зная объективные тенденции развития научного знания, решенные и нерешенные проблемы в той или иной области, можно судить о том, являются ли добытые факты, состоявшийся педагогический опыт действительно новыми и ценными или лишь повторяют уже имеющиеся представления о функционировании рассматриваемых педагогических объектов.

Без такой процедуры сравнения, без критериально доказательнойоценки фактов или опыта, безобогащения, таким образом, уже имеющегося эмпирического базиса педагогической науки действительно новыми данными, безсинтеза уже имеющихся и новых категорий и их все более полныхсодержательных трактовок говорить о построении или развитии той или иной педагогической теории невозможно.

Совершенно очевидна сложность такой аналитической и, вместе с тем, интегрирующей деятельности. Вполне понятна необходимость на каждом этапе развития педагогической науки четко осознавать уже достигнутое и одновременно видеть исходные рубежи, своеобразные точки отсчета и критерии оценки для вновь добываемых фактов и непрерывно обогащаемого педагогического опыта. В связи с этим чрезвычайно важно исследовать возможности организации постоянно действующего мониторинга педагогических фактов и опыта и создания надежных экспертных систем (в том числе и с использованием современных информационно-компьютерных средств) для их систематического отслеживания и компетентной оценки.

4. Типология и необходимость "инвентаризации" имеющихся педагогических теорий. В современном науковедении различают три основных типа теорий:

378

• конкретныенедедуктивныетеории, описывающие и объясняющие поведение эмпирических объектов без каких-либо претензий на выполнение прогностических или преобразовательных функций по отношению к ним;

• содержательные дедуктивныетеории, выводимые из более общих систем знания путем распространения тех или иных общих положений на изучаемые объекты или явления;

• формализованныетеории, основанные на тех или иных математических моделях, алгоритмах и т.п.).

Такая классификация, по-видимому, должна быть дополнена еще одним типом теории - индуктивно-дедуктивного (комбинированного) характера, который по изложенным выше соображениям особенно важен именно для педагогической науки.

Строго говоря, в педагогике можно найти примеры, относящиеся ко всем указанным разновидностям теорий, в том числе и к теориям формализованным¹⁹². Однако подавляющее большинство имеющихся теорий (или теоретических рассуждений, которые по разным причинам, например, ввиду особой авторитетности или начальственного положения их автора, произвольно возведены в ранг теорий...) относится именно к индуктивно-дедуктивному типу. К числу таких теорий можно, в частности, отнести: теорию содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), ассоциативные, условно-рефлекторные, знаковые, операциональные теории научения (Л.Б.Ительсон и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и др.), теорию обучения младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В.Занков и др.), теорию проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), теорию познавательного интереса (Г.И.Щукина и др.), теорию содержания общего образования и учебно-воспитательного процесса (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), теорию оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский и др.), теорию программированного обучения (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.), теорию социально-педагогического прогнозирования (И.В.Бестужев-Лада, Э.Г.Костяшкин и др.), теорию воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский и др.), теорию образовательно-педагогического управления (В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.) и т.д.

Нисколько не умаляя роли и значения указанных выше и аналогичных им теорий, многие из которых опираются на закономерности, вскрытые общей и педагогической психологией, для обоснованного решения отдельных, частных вопросов совершенствования педагогической деятельности, необходимо в то же время признать, что собственно теоретический статус подобных педагогических теорий весьма условен. Во многих случаях мы фактически имеем дело с достаточно обстоятельно выраженной гипотезой, которая, ввиду своей логической

379

непротиворечивости и отсутствия доказательных фальсификаций (т.е. гипотезы нефальсифицированной, не опровергнутой системой доказательных теоретических или практических аргументов) принимается за полноценную научную теорию.

Дело в том, что обязательным и непременным свойством научной теории является ее проникновение в сущность явлений, в сущность причинно-следственных связей, которые имеют характер необходимости, т.е. в сущностьзакономерных, устойчивых и повторяющихся при данных условиях связей. Именно по этому признаку можно отличить подлинную научную теорию от совокупности истинных, но тривиальных утверждений...

Строго говоря, всякая педагогическая теория должна обобщать соответствующие законы и закономерности, относящиеся к данной области педагогических явлений. Именно в законе эмпирически наблюдаемая повторяемость возводится на уровень необходимых и существенных связей. Можно предположить, что трудности построения педагогических теорий во многом объясняются отсутствием или недостаточной надежностью собственно педагогических законов и закономерностей (как частных проявлений законов), являющихся важнейшими компонентами, "строительным материалом" любой теории.

Поэтому следующим шагом на пути выяснения научного статуса педагогики должно быть исследование сущности законов и закономерностей педагогической деятельности, их специфики. Это тем более важно, что неопределенность в самом статусе педагогических законов, в их специфике порождает соблазн искусственного привлечения к процессу познания этих законов методов, далеко не всегда свойственных педагогике, в частности, методов математической статистики, теории вероятностей, социологии, математических методов планирования экспериментов, теории игр и т.п., создающих лишь иллюзию научной состоятельности вскрываемых с их помощью педагогических смыслов и сущностей.

Педагогические законы и закономерности

Проблема законов и закономерностей педагогики - одна из наиболее фундаментальных в педагогической науке. Попытки ее решения предпринимались неоднократно. К работам такого плана можно отнести, например, исследования П.Н.Груздева, Н.А.Петрова, В.Я.Струминского, Л.Б.Ительсона, Г.В.Воробьева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана, В.И. Помагайбы, Б.П.Битинаса, В.И.Загвязинского и ряда других ученых¹⁹³.

Приходится, однако, констатировать, что до настоящего времени основное внимание в педагогической литературе уделяется внешней

380

стороне педагогической деятельности - описанию ее этапов, важнейших педагогических и дидактических требований (принципов), методов ее организации. Сущность же столь сложного и многопланового явления зачастую выпадает из поля зрения исследователей. Еще П.Н.Груздев обратил внимание на наличие двух, существенно различных педагогических подходов. "У одних, - писал он, - педагогика предписывает те или иные нормы, правила воспитательной деятельности, у других - она лишь описывает фаты воспитания"¹⁹⁴. Такое противопоставление сущего и должного, по мнению, П.Н.Груздева, недопустимо, так как в подлинной науке сущее и должное всегда выступают в сочетании друг с другом, в единстве.

Отсюда следует, что система педагогических принципов, которыми так привычно оперирует современная педагогическая наука, должна соответствовать объективно действующим педагогическим законам и закономерностям, поскольку именно в форме научных законов педагогика должна была бы отражать сущее, существенное в изучаемых ею явлениях.

В общепринятой трактовке научный закон определяется как "философская категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, повторяющихся, общих, устойчивых при определенных условиях связей явлений, вещей, процессов действительности, выражающих их самоорганизацию, порядок или последовательность изменения и развития".¹⁹⁵Практическая значимость закона определяется его предсказательными функциями. Возможность предвидения заложена в самой сущности законов. Каждый научный закон "выражает некоторое сохранение состояния движения, повторяемость в процессе движения, инвариантное в движении. Учитывая эту повторяемость, т.е., зная закон, можно с определенной степенью вероятности предсказать, что в некий момент в будущем при сохранении строго определенных условий прогнозируемый процесс будет протекать так-то"¹⁹⁶.

Таким образом, закон, поскольку в нем отражается устойчивость, повторяемость связей между явлениями, может служить основой для реализации важнейшей функции любой системы научных знаний - функции научного предвидения развития объектов исследования данной науки. Вместе с тем достоверность предвидения, гарантируемая лишь ранее наблюдавшейся повторяемостью, не может быть признана высокой. Предсказательные функции закона возрастают, если он отражает причинные связи между явлениями, когда эмпирически наблюдаемая повторяемость получает теоретическое объяснение и возводится в законе на уровень необходимых и существенных связей.

Эти общие положения, конечно, надо учитывать при рассмотрении особенностей собственно педагогических законов и закономерностей. Но они все же недостаточны для понимания статуса и реальных возможностей законов и закономерностей педагогической науки, выяснения самой возможности существования законов предельно

381

субъективизированной, творческой и многофакторной педагогической деятельности.

Необходимо, прежде всего, отметить тот бесспорный факт, что педагогические законы по своему характеру могут быть отнесены к категории общественных, социальных законов. Поэтому им должны быть присущи основные особенности, свойственные именно этим законам¹⁹⁷.

Первая специфическая особенность общественных законов состоит в том, что они в качестве необходимого условия своего познания и использования предполагают целенаправленную сознательную деятельность людей (тогда как законы природы проявляются во взаимодействии естественных, "безлюдных" процессов). Поэтому общественные законы вообще, и педагогические законы, в частности, - этозаконы деятельности людей. Из общественно необходимых и осмысленных действий людей, преследующих определенные цели, складываетсянеобходимая цепь событий, т.е. общественная закономерность.

Вторая особенность общественных законов состоит в том, что их сущность проявляется только вмассе действий и не исчерпывается действиями отдельных индивидуумов. Таким образом, общественные законы носят статистический характер. Они проявляются лишь в результате взаимодействия большого числа единичных, нередко случайных по отношению друг к другу явлений. Получаемое "среднее", возникающее в результате взаимодействия и взаимоотношений частных, индивидуальных отклонений в поведении отдельных объектов, отражает в специфической форме то общее, которое присуще каждому объекту. Поэтому при рассмотрении того или иного положения, претендующего на статус педагогического закона или педагогической закономерности, наивно было бы рассчитывать на универсальную приложимость данного положения ко всем без исключения локальным объектам или явлениям данного типа, изучаемым в отдельности. Статистические законы действуют как законы-тенденции, пробивающие себе дорогу через неизбежные и, казалось бы, "незакономерные" случайности. Но иного просто не дано... Надеяться на преодоление этого ограничения при рассмотрении сущности педагогических законов не приходится.

В связи с этим необходимо отметить особый характер повторяемости описываемых этими законами явлений. Общественный процесс, рассматриваемый в любом из его аспектов, представляет собой единство общего и индивидуального, повторяющегося и неповторимого, своеобразного и единообразного... Даже, казалось бы, аналогичные события, но происходящие в разных условиях, могут дать совершенно разные результаты. Таким образом,повторяемость как существенный признак педагогического закона не может быть абсолютной, скорее, речь должна идти о некоторойрегулярности, которая лишь при своей статистически достоверной устойчивости может претендовать на

382

статуc закона. Но и в этом случае, учитывая повышенную ответственность образовательно-педагогических решений, связанных с влиянием на учащихся, педагогов, ученых, управленцев, т.е. на вполне конкретных людей, подобные регулярности, даже обоснованные статистически, не могут быть приняты безоговорочно и получить статус педагогического закона, пригодного во всех случаях. Нужен тщательный анализ реальных условий работоспособности подобных "претендентов" в законы.

Третьей особенностью общественных законов является то, что большинство из них недолговечно, они более историчны, чем законы природы. По мере развития общества эти законы дополняются, видоизменяются или даже полностью сменяются новыми, отражая тем самым непрерывный и все более углубляющийся процесс познания.

На основании изложенного можно сделать весьма неутешительный вывод относительно реального статуса педагогических законов, как и самой возможности их целенаправленного "открытия"... Не исключено, что приписывание тому или иному, даже внешне вполне правдоподобному положению, статуса педагогического закона может привести к совершенно недопустимой жесткости управленческих решений в образовании как на уровне управления предельно широкими, массовыми образовательно-педагогическими явлениями и процессами, так и, что не менее опасно, на уровне повседневной педагогической деятельности учителя, преподавателя, воспитателя.

Научный закон - категория предельно ответственная, это, без преувеличения, средство "повышенной опасности", и пользоваться им необходимо с особой осторожностью...

Это не означает, конечно, что познание педагогических законов в принципе невозможно. Важно лишь не приписывать подобным законам не свойственных им функций, учитывать ограничения в их использовании. Необходимо стремиться к системной доказательности статуса того или иного образовательного закона, избегая ложного, хотя и "престижного" стремления во всяком тривиальном, самоочевидном положении усматривать педагогический закон.

В качестве негативных примеров таких педагогических "законов" и "закономерностей" приведем следующие высказывания (в изложении их авторов)¹⁹⁸:

• "Закон обучения" (К.Д.Ушинский): "Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее".

• "Основной закон процесса обучения - закон усиления и разрешения противоречий в познавательной деятельности учащихся"(В.И.Помагайба): "Усиление и разрешение познавательных противоречий между отраженным (известным) и отражаемым (неизвестным) в мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения повышает успеваемость, способствует развитию их ума, воспитанию чувств и воли".

383

• "Важнейший закон обучения" (Н.И.Киряшов): "Соответствие воздействий обучающего познавательным возможностям обучаемых и характеру их деятельности".

• "Основной закон дидактики (закон единства учебной и обучающей деятельности) (С.И.Архангельский): "Закон единства учебной и обучающей деятельности рассматривает учебный процесс как взаимосвязанную и взаимозависимую деятельность педагога и учащихся".

• "Всеобщий закон образования" (М.А.Данилов): "Можно заключить, что в развитии дидактики пробивает себе путь всеобщий закон соответствия школьного образования, взятого в целом, уровню научно-технического развития человечества в совокупности всех областей знания". <LI"Закономерность обучения" (Л.В.Занков): "Общее развитие учащихся обусловлено способом обучения".

• "Закономерность обучения" (С.Г.Шаповаленко): "Развитие учащихся находится в причинной зависимости от характера обучения и вызываемой им учебной и трудовой деятельности".

• "Общая закономерность достижения эффективности обучения" (В.М.Блинов): "Вне зависимости от индивидуальных психофизиологических свойств человека под действием обучения обучаемость обязательно переходит в обученность".

• "Основная методическая закономерность обучения" (И.Л. Бим): "Обучение иностранным языкам имеет объективную образовательную, воспитательную и практическую ценность".

Увы, перечень подобных примеров можно без труда продолжить. Право же, как-то неловко за педагогику... Уж лучше жить вообще без "законов", чем с такими "законами", формулировка которых доступна, как видим, всем и каждому - надо лишь набраться смелости и амбиций...

Тот факт, что в современной педагогике пока не удается подобрать примеры работоспособных законов, действительно вскрывающих сущность педагогической деятельности в ее различных аспектах и в различных ситуациях, не может не настораживать. Быть может, надо вообще пересмотреть обоснованность притязаний наук, подобных педагогике, на собственные законы. Во всяком случае, лучше честно зафиксировать эту данность, чем заниматься очевидной профанацией действительно важных поисков и пытаться доказывать (по крайней мере, пока) вряд ли доказуемое...

384

Все сказанное действительно серьезно подрывает веру в научный потенциал современной педагогики. И, тем не менее, общая работоспособность данной отрасли знаний не может быть оспорена: в логической структуре педагогической науки, несомненно, есть аргументированныегипотезы, вполне правомерные и апробированные на практикепринципы, правила и постулаты, развитыйпонятийно-категориальный аппарат, немало добротных, доказательныхфактов, система дополняющих друг другаисследовательских методов, а главное, есть идеи, которые при их успешной реализации будут способствовать восхождению педагогики на все более высокий уровень системной исследовательской доказательности развития многообразных педагогических объектов, процессов и явлений.

385

Вопросы для обдумывания и обсуждений:

1. Объясните взаимоотношения между философией образования и образовательной политологией. Что Вы понимаете подобъектом ипредметом образовательной политологии как отрасли научных знаний? Какиефакторы оказывают наибольшее влияние на политику в сфере образования? Расскажите опрогностических функциях образовательной политологии. Приведите примерыполитических решений в сфере образования России за последние 10-15 лет. Насколько эффективными оказались эти решения? Можно ли считатьобразовательные реформы результатом принятия политических решений? Целесообразна лиинтеграция образовател о

2. литологических знаний в едином образовательном пространствеРоссии, в странах СНГ, в международном образовательном сообществе? При каких условиях философия образования сможет наиболее эффективно выполнять своиинтегративные функции? Что Вы понимаете поднезависимостью образовательной политики?При какихусловиях возможна независимая образовательная политика в современной и будущей России? Как Вы оцениваете целесообразность процессадепартизации, деидеологизации и деполитизации образовательной политики в постсоветской России? Можете ли Вы сформулировать основные принципы формирования эффективной политики в сфере российского образования? В чем их суть?

385

2. Объясните необходимость становленияобразовательно-педагогической прогностики как специфической области научных знаний. В чем Вы видите различия между понятиями"прогнозирование" и"прогноз" в сфере образования? Расскажите об основныхобъектахобразовательно-педагогического прогнозирования. Считаете ли Вы, что эти объекты находятся в определеннойиерархической соподчиненности? Распространяются ли функции образовательно-педагогического прогнозирования на сферупрактической педагогической деятельности методистов, руководителей учебных заведений, учителей и преподавателей? Если да, то в чем Вы видитесмысл таких функций? Охарактеризуйтеосновные направления образовательно-педагогического прогнозирования. Что Вы понимаете поддидактической прогностикой? Возможно липрогнозирование целей и содержания образования? Что Вы понимаете подпрогностической моделью выпускника учебного заведения? В чем смысл построения таких моделей? Какова ихструктура? Подумайте оструктуре и содержании прогностической модели выпускника в системе общего и профессионального образования. Возможна липреемственность подобных моделей? Как ее осуществить? Объясните основныепринципы образовательно-педагогического прогнозирования. Что Вы понимаетепод, методами образовательно-педагогического прогнозирования? Охарактеризуйте и оцените возможную эффективность методовэкстраполяции тенденций, моделирования, экспертных оценок применительно к прогностическому обоснованию различных объектов прогозирования в сфере образования. Что Вы понимаете подсистемой непрерывного образования? В чем смыслпрогностических исследований в этой сфере? Что означает понятие"фоновая прогностическая информация" в сфере образования? Возможна ли"стыковка" фоновых и собственно педагогических факторов в процессе образовательно-педагогического прогнозирования? В чем смыслверификации образовательно-педагогических прогнозов?

3. Что Вы понимаете под стратегией развития образования? Объясните смысл, вкладываемый в понятия"парадигма", "научно-исследовательская программа", "научно-исследовательский проект". Чем объясняется эффективностьпрограммно-целевого подхода к разработке стратегий развития образовательных систем разного уровня? Объяснитетиповую структуру целевой комплексной программы. Как формируетсяцелевая часть программы применительно к решению стратегических образовательных проблем? Что такое"дерево целей"? Как соотносятся между собойцелевая, структурно-ресурсная и организационно-исполнительская части стратегических программ в сфере образования? Объясните возможные подходы к разработкеФедеральной программы развития образования в России. Возможно ли использовать принципы разработки такой программы применительно к созданиюрегиональных имуниципальных стратегических программ, а также к обоснованиюстратегий развития конкретного учебного заведения? Объясните основные положенияЗакона Российской Федерции "Об образовании". В чем Вы видите положительные стороны этого Закона? В чем его недостатки? Укажите наиболее существенные, по Вашему мнению,направления научного обеспечения стратегии разития образования в России.

386

4. Объясните основную идеюстандартизaции в сфере образования. Что такоеобразовательный стандарт? На какиекомпоненты образовательной деятельности распространяются идеи стандартизации? Не противоречит ли введение образовательных стандартовтворческому характеру образовательно-педагогической деятельности? Существует лизависимость между стандартами образовательных целей и ценностей и стандартами результатов образования? Как влияет стандартизация образования накачество обучения, воспитания и развития учащихся? Какие объекты педагоги

5. ческой деятельности не поддаютсястандартизции? Почему? Что Вы понимаете подкомпьютерной поддержкой стандартизации в

6. образовании? На каких этапах педагогической деятельности использование компьютеров в процесс стандартизации оказывается наиболее эффективным? Можно ли распространить идеи стандартизации на процесс формированиямировоззренческих, ментальныхкачеств личности? Обязательно ли выполнение образовательных стандартов? Существует лииерархия образовательных стандартов,

7. в чем ее суть? Считате ли Вы целесообразной унификацию образовательных стандартов в международном масштабе? Если да, то кто, по Вашему мнению, должен заниматься этим? В чем Вы видите недостаткивведения стандартов в сфере образования?

8. Одно из ведущих направлений повышения эффективности образования во всем мире основано на широком использовании средств информационной и компьютерной техники. Чем можно объяснить

9. такую ориентацию? Какие изменения в образовательной сфере могут произойти за счет использования этих средств? Философско-методологическоке обоснование концепции компьютеризации в образовании предполагает матричное представление различных

10. аспектов использования информационной и компьютерной техники (см. рис.3). Объясните суть этой концепции, необходимость междисциплинарного, системного подхода к решению многоаспектных образовательных проблем в связи с использованием разнообразных информационного-компьютерных технологий. В каких на правлениях разрабатываются проблемы использования компьютеров в качествеобъектов изучения, средств повышения эффективности педагогического процесса, компонента управленческой и исследовательской деятельности в сфере образования? Можно ли считать, что изучениеоснов программирования должно быть приоритетным направлением в общеобразовательной школе? В чем состоят достоинства и недостатки применения компьютеров в качествесредств организации педагогического процесса? Сравните

11. концепции компьютеризации и информатизации в образовании в России и наиболее развитых странах мира. Что Вы знаете одистанционном образовании на основе использованиякомпьютерных сетей и телекоммуникационных устройств?

387

6. В чем сутьобразовательного науковедения? Почему это направление является одним из наиболееприоритетных приложений философско-образовательного знания? Расскажите обосновных функциях наук об образовании. Как Вы понимаете смысл высказывания К.Д.Ушинского о том, что в новые условия переносится не педагогический опыт сам по себе, а мысль, идеи, выведенные из опыта?

7. Поясните схему, приведенную на рис. 4. Что происходит после завершения полного цикла взаимоотношений науки и практики?

8. Можно ли считать этот цикл окончательно завершенным? Как Вы понимаете механизм рыночных отношений между науками об образовании и образовательной практикой? Правомерен ли механизмспроса-предложения в сфере образования?

9. Педагогика - одна из наук об образовании. В чем, по Вашему мнению, состоитспецифика этой области научных знаний? Применим линауковедческий подход к анализу логической структуры педагогики как науки? В чем суть этого подхода? Расскажите об основныхкомпонентах логической структуры педагогики. Педагогику часто называют"технологической наукой", подчеркивая тем самым еепрактика-ориентированный характер. Справедлива ли такая точка зрения? Означает ли это, что педагогика не может считаться наукойтеоретической? Что Вы понимаете подэмпирическим и теоретическим базисом педагогической науки?

10. Расскажите о существующих взглядах на основания педагогики как науки. Приведите наиболее характерные высказывания ученых опрогностической функции педагогики. Как Вы относитесь к марксистским доктринам образования? В чем их достоинства и недостатки? Объясните Ваше отношение к высказываниямЛ.Н.Толстого, В.В.Розанова, В.О.Ключевского, В.В.Зеньковского, КД.Ушинского, В.И. Ленина, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, И.А.Ильина С.И.Гессена, В.Ф.Каптерева, К.Н.Вентцеля об образовании, приведенным в данной главе.

11. Что понимают под педагогической теорией? Расскажите обописательных, объяснительных, прогностических и преобразовательных функциях педагогической теории. Почему педагогические теории носятмеждисциплинарный характер? Какие требования предъявляются кпедагогическим фактам, составляющимэмпирический базис педагогических теорий? Расскажите отипологии педагогических теорий и приведите примеры теорий того или иного типа. Что Вы понимаете подкатегориальным синтезом педагогической теории?

388

10. Что понимают подпедагогическим законом?Возможно ли открытиезаконов изакономерностей в педагогике? Какимтребованиям должно удовлетворять содержание педагогических законов и закономерностей? Почему педагогические законы и закономерности носятвероятностный, статистический характер? Как Вы понимаете категориюповторяемости, сопутствующую представлениям о педагогических законах? Существуют ли в современной педагогике законы и закономерности, характеризующиеустойчивые инеобходимые связи в отражаемых ими педагогических явлениях? Приведите примеры известных Вам педагогических законов и закономерностей и оцените их реальныйнаучный статус и практико-ориентированную эффективность.

389

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Содержание и идеи работы, предложенной вниманию читателей, продумывались годами. Сама же рукопись была подготовлена очень быстро, буквально на одном дыхании... Автор, "втянувшийся" в тему, постоянно думающий о ней, длительно живущий в ней, всегда рискует сбиться на скороговорку и схематизм изложения в вопросах, которые, будучи мучительно выстраданными им, казалось бы, должны быть безоговорочно приняты и читателем. Это, разумеется, не так... Особенно, если речь идет о весьма сложных философских вопросах в такой всеохватной сфере, как образование, и, тем более, о проблемах долговременной прогностической направленности, допускающих веерообразный разброс мнений.

Необходимо подчеркнуть: данное учебное пособие по своему изначальному замыслу представляет собой авторский курс философии образования, отражаяавторскую версию данного учебного предмета. Прошли времена жесткой централизованной регламентации и обязательной унификации учебных программ, учебников и учебных пособий. В наше время читатель сам вправе решать, какая программа, какой учебник больше соответствуют его интересам и познавательным потребностям, уровню его общей и профессиональной подготовки. Решать и делать свой выбор.

Проблематика философии образования, конечно же, не исчерпывается содержанием данной книги. Можно предположить, что и сама трактовка философии образования как междисциплинарной научной дисциплины, и рассмотренные в книге взаимосвязи философии образования с политическими, стратегическими и тактическими доктринами образовательной деятельности, и акцептация аксиологических проблем образования на категории "менталитет", так же, как и описанные в книге философско-образовательные предпосылки формирования некоторых практико-ориентированных образовательных концепций, вызовут неоднозначную реакцию читателей.

Иначе и не может быть, поскольку обсуждаемые в книге вопросы в значительной своей части отражают принципиально новые подходы к самому пониманию сущности образования, его роли в развитии социума, человеческой цивилизации в целом.

390

Планетарный, цивилизационный подходы к обсуждению образовательных проблем связаны с глубинными, парадигмальными изменениями в понимании самого смысла и возможностей образования как широкогосоциального явления, выходящего далеко за рамки традиционных вопросов преподавательской деятельности и педагогической технологии. Образование, рассматриваемое в качестве важнейшей сферысозидания личности, формирования индивидуального и общественного менталитета, широко понимаемой культуры и мировоззрения, конечно же, должно стать объектом дальнейших многоплановых, системных исследований интегративного, междисциплинарного характера.

Чрезвычайно важно исследовать связи философии образования с политикой как в ее узком, собственно образовательном понимании, так и понимании широком, имея в виду, что именно "большая" политика и компетентные политики могут кратчайшим путем способствовать реализации научно обоснованных философско-образовательных концепций и стратегических доктрин.

Необходимо подчеркнуть также, что сфера образования принципиально не может быть идеологически и политически "стерильной". Это иллюзия. Тем более опасная, что политический и идеологический вакуум в образовательной сфере все равно будет заполнен, но далеко не ясно, какими именно политическими и идеологическими приоритетами. Образование - слишком ответственная сфера для будущего российского социума, чтобы можно было отдать ее на откуп идеологической и политической стихии с непредсказуемыми и трудно поправимыми последствиями.

К сожалению, в одной, сравнительно небольшой по объему книге, весьма трудно отразить с должной полнотой все проблемы современной философии образования. Несомненно, ждут своего скрупулезного исследования вопросы логико-исторического характера, объясняющие сложный и противоречивый процесс становления и развития этой области научных знаний. Столь же актуальными и явно недостаточно разработанными являются и проблемымеждународных сравнительных исследований в этой сфере, анализ зарубежного опыта развития философско-образовательных идей.

Не подлежит сомнению и то, что прикладные аспекты философии образования, лишь обозначенные в книге, найдут свое дальнейшее развитие и, по мере осознания глубинных философских, мировоззренческих проблем, будут существенно дополнены, отражая и общие, инвариантные, и сугубо специальные вопросы многоплановой педагогической деятельности на разных ступенях образования.

Наконец, хотелось бы сказать несколько заключительных слов по поводу ценностно-целевых аспектов образования будущего - образования грядущего XXI века и третьего тысячелетия...

Жанр данной, по-видимому, центральной и, вместе с тем, наиболее проблемной и спорной части книги, - выдвижение и содержательная

391

трактовка гипотезы (другой жанр применительно к столь пролонгированным прогностическим размышлениям вряд ли возможен) - предполагает, прежде всего, постановку проблем и вопросов без претензий на исчерпывающую доказательность ответов на них. Такие ответы может дать только время, и автор надеется, что так, в конце концов, и будет.

Но уже сейчас необходимо задуматься о многом...

Первая и, увы, отнюдь не оригинальная мысль - констатация: современное человечество на фоне выдающихся достижений Науки и эйфорического торжества Знания, все более лишается Веры, теряет духовные ориентиры и истинные жизненные ценности, стремительно движется к полной нравственной деградации. Понять, ужаснуться и постараться переломить эту катастрофическую и, казалось бы, уже непреодолимую тенденцию - значит в буквальном смысле сохранить жизнь на планете Земля... Есть ли задача более важная в сегодняшнем Мире? Есть ли более" важная задача у современного образования и образования будущего?

Далее. Будущее - это не произвольная и спонтанная, сугубо синергетическая (самоорганизующаяся) субстанция времени. Это - естественное продолжение прошлого и настоящего. Ростки будущего - в настоящем. Но они могут дать и прекрасные плоды, и обернуться сорной травой, ядовитой половой... Надо заметить, оценить и поддержать то, что заслуживает быть перенесенным в будущее. Надо тщательно "выпалывать" то, что в будущее брать ни в коем случае нельзя. Сфера образования может и должна выполнять функции своеобразного мировоззренческого "фильтра", ориентированного наизбирательную оценку и трансляциюментальных ценностей социума из поколения в поколение и непрерывное обогащение и развитие этих ценностей на основе интегративного духовного взаимодействия людей и человеческих сообществ.

Творец будущего - человек и только человек... Расслабляющим и дезориентирующим его волю иррациональным и мистическим канонам слепой веры в чудо приходит конец. На них уже нельзя рассчитывать и, тем более, нельзя рассчитывать в будущем.

Религия на протяжении тысячелетий выполняла свою выдающуюся роль духовного поводыря человечества, определяя его высшие нравственные приоритеты. Но к концу XX века стало достаточно очевидно, что безудержная и далеко не всегда оправданная Вера в Знание, не подкрепленная искренним и самоотверженным Знанием в Вере, является основной причиной катастрофического раскола единого материально-духовного пространства Мироздания, фактической потери Веры и Смысла Жизни, подмены высших природосообразных нравственных ценностей неработоспособными, но претенциозными и опасными суррогатами идеологических доктрин и искусственных политических концепций, все чаще замешиваемых на национальной, религиозной и ментальной нетерпимости к себе подобным, но подобным почему-то не во всем...

Речь идет о буквально понимаемом спасениицивилизации, спасении, прежде всего, духовном. Но и физическом тоже. Ибо в условиях

392

духовной деградации и при наличии уже явственно выходящих из-под контроля изощренных, невиданных доселе средств массового уничтожения и террора, само выживание рода человеческого становится все более проблематичным...

Спасение предполагает действия. Молитвами и заклинаниями делу не поможешь. Но любые действия должны быть целенаправленными и глубоко продуманными, учитывать иерархию значимости решаемых проблем, стратегические и тактические приоритеты предполагаемых решений.

Уже сейчас можно выстроить цепочку важнейших приоритетов, имеющих поистине судьбоносное значение для будущего человеческой цивилизации. Эти приоритеты могут быть выражены ключевыми словами: Человек - Вера - Знание - Воля - Будущее - Жизнь - Бессмертие...

К счастью для Человечества, существует сфера, в которой не только фокусируются сущностные признаки указанных выше приоритетов, но и имеются действенные, технологически активные возможности целенаправленного влияния на явления, обозначаемые ими.

Это - сфера Образования.

Сфера, принципиально, по самой своей сути работающая на Будущее, закладывающая его основы...

Важнейшая функция данной сферы - синтез Знания и Веры, достижениегармонии в их естественном интегративном взаимодействии.Вера в возможность спасения Жизни иЗнание о том, как это сделать.

Это чрезвычайно важно. Но, конечно же, не только в выполнении предельно глобальных функций состоит роль Образования.

В сфере Образования должна формироваться осознанная каждым человеком Вера в то, что истинный Смысл его жизни - возможно более полная самореализация всех его способностей на пользу людям, человеческой цивилизации в целом.

Именно эти высшие ценности, именно такой синтез Знания и Веры должны составить основументалитета и личности, и социума, а формирование и непрерывное обогащение ментальности, ориентация на достижениементальной совместимости людей, на конвергенцию и духовную интеграцию народов все еще разделенного Мира должны стать основой целеполагания, отбора содержания, методов и средств образовательной деятельности на всех ступенях образования.

Только понимание главных целей и сверхзадач образования оправдывает, делает осмысленными и необходимыми их конкретизацию и детализацию до уровня повседневной педагогической деятельности.

Реализация этих целей и задач позволяет рассчитывать на преодоление затянувшегося мирового кризиса образования. Она предполагает последовательное движение к интеграции различных философско-образовательных доктрин, формирование единого образовательного пространства Мира, осуществление многостороннего диалога ментальностей и культур.

393

Глобальные мировоззренческие, человекосозидающие функции, которые призвано взять на себя образование будущего, его ориентация на формирование нравственных ментальных качеств человека и общества, его самое непосредственное и активное участие в приобщении каждого человека к осознанной и искреннейВере в высший Смысл своего земного существования и в возможность своего духовного продолжения после физической смерти позволяют предположить, что именно образованию предстоит в будущем статьновой Религией Мира, вернуть Человеку утраченнуюВеру, без которой невозможны выживание и прогресс человечества.

Эта Религия может и должна предложить человеку не только новые, соответствующие его разуму высшие нравственные ориентиры и ценности земного бытия, но и новое понимание смысла духовного бессмертия, бессмертия человеческой души как воплощения многостороннего духовного мира человека, его добрых и полезных дел на пользу людям, его идей и замыслов, егоВеры, Любви и Надежды...

Естественное и природосообразное, а потому и нравственное, стремление каждого Человека к своему духовномупродолжению после смерти, к увековечиванию своего личноговклада в духовные ценности человечества может и должно получить свое конкретное воплощение. Сфера образования, призванная самым активным образом способствовать возрождению и укреплению Веры, ведущая человека по ступеням его самопознания и самосозидания, готовящего человека к полноценной жизненной самореализации, может и должна распространить свое влияние и на завершающий, результативный, итоговый этап духовной жизни человека - достойное и вполне реальноеувековечивание памяти о нем.

В единстве всех этих поистине жизнетворящих и жизнеутверждающих функций, в принципиальной возможности их реализации, пусть и в далеком будущем, - реальные предпосылки грядущего, столь долгожданного и заслуженного триумфа Образования, всеобщего признания его непреходящего значения для прогрессивного развития человеческой цивилизации во все времена.

Будущее влияет на настоящее... По закону обратной связи, по закону рефлексии времен предполагаемые картины будущего призваны стимулировать и будить мысль, направленную на приближение этого будущего в конкретной, повседневной работе сегодняшнего дня. Попытка заглянуть в будущее образования, разобраться в сложнейших вопросах философского, методологического и прикладного характера, связанных с многоплановой образовательной деятельностью, должна породить естественные дискуссии и споры, в которых, собственно, и рождается истина...

В стимулировании таких дискуссий, в привлечении к ним не только ученых, но и педагогов-практиков, в этом и только в этом автор видит смысл данной книги.

394

ПРИМЕЧАНИЯ

¹Сахаров А. Д. О стране и мире. Нью-Йорк, 1976. С. 116-119.

²См.: Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993; Гершунский Б. С. Образование и будущее: Россия во мгле (Длинное, длинное открытое письмо Президенту России Б. Н. Ельцину). Бийск, 1993; Федеральная программа развития образования в России//Под научи, ред. Б. С. Гершунского. М, 1993; Gershunsky В. S. Russia in Darkness... On Education and the Future (An Open Letter to President Yeltsin). San Francisco, 1993.

³См., например: Живи и знай: Белая книга детства и образования в России /Сост. В. Б. Новичков. М., 1995; Рекомендации парламентских слушаний: "Образование и национальная безопасность России", 21 мая 1996 года. М., 1996:

⁴См., например: Доктрина образования в России / Е. П. Белозерцев, B.C. Горячев, Н. Д. Гурбатов и др. М., 1996; Из Программы нового общественно-политического движения //Правда России. 1995, 8 июня; Национальная Доктрина развития российского образования (Концептуальный проект) / Громыко Ю. В., Алексеев Н. Г., Бабух Л. В. и др. М., 1996; Россия на пороге XXI века (Современные проблемы национально-государственного строительства Российской Федерации) /Под общей ред. В. Н. Кожемякина, В. И. Подберезкина. М., 1996; Троицкий В. Ю. Пути русской школы. М., 1994. Подробнее об угрозе националистических тенденций в современной России см.: Гершунский Б. С. Россия: Кто открывает дорогу фашизму? М., 1996; Лакер У. Черная сотня: Происхождение русского фашизма (Прогноз американского историка и политолога: Что ждет Россию завтра?): Пер. с англ. М., 1994; Резник С. Красное и коричневое: Книга о советском нацизме. Вашингтон, 1992; Reznik S. The Nazification of Russia. Antisemitism in the Post-Soviet Era. Washington, 1996.

⁵Длительный период эти работы замалчивались и были фактически недоступны ни исследователям, ни массовой практике. Лишь в последние годы опубликован ряд фундаментальных работ, в том числе посвященных ценностным аспектам образовательной деятельности (См., например: Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века /Сост. П. А. Лебедев. М., 1990; Бердяев Н. А. Судьба России. М., 1990; Зеньковский В. В. История русской философии. В 2-х Т.. Л., 1991; Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993; Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. М., 1987; Ильин И. А. О воспитании в грядущей России //О русском национализме. Что сулит миру расчленение России? Новосибирск, 1991; Ильин И. А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России. Статьи 1948-1954 годов. В 2-х Т. М., 1992; Ильин И. А. Путь к очевидности. М., 1993; Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее основные периоды // Педагогика. 1992, 3-4. С. 69-74; Ключевский В. О. Исторические портреты/ Деятели исторической мысли /Сост. В. А. Александрова. М., 1991;

395

Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991; Лосский Н. О. История русской философии. М., 1991; Лосский Н. О. Избранное. М., 1991; Мешков А. Н. Веха в истории русского просвещения // Вопросы философии. 1990, 11. С. 100-106; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX века /Под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина и др. М., 1991; Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы /Сост. П. В. Алексеев. М., 1993; Розанов В. В. Сочинения. М., 1990; Розанов В. В. Сумерки просвещения /Сост. B. Н. Щербаков. М., 1990 ; Российское образование: История и современность /Под ред. С. Ф. Егорова М., 1994; Русская идея /Сост. М. А. Маслин. М., 1992; Русская мысль в век просвещения /Н. Ф. Уткин, В.М. Ничик, П. С. Шкуринов и др. М., 1991; Русский космизм: Антология философской мысли /Сост. С. Г. Семенова, А. Г. Гачева. М., 1993; Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х томах (Т. I. Философская публицистика. М., 1989; Т. 2. Чтения о богочеловечестве. М., 1989)Франк С. Л. Духовные основы общества. М., 1992; Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. I. Историческая хрестоматия /Сост. О. Е. Кошелева, Л. В. Мошкова. М., 1992; Шкуринов П. С Философия России ХУШ века. М., 1992). Следует отметить, что далеко не все из указанных работ соответствуют прогрессивным идеям демократического преобразования России. Некоторые из них проповедуют сугубо националистические идеи. Однако знание и критическое осмысление этих и многих других работ известных отечественных мыслителей крайне важно для выявления философских оснований развития образования в России, ценностных характеристик образовательной деятельности.

⁶Проблемам теории и практики оптимизации в сфере образования посвящены работы известного отечественного педагога Ю. К. Бабанского. К сожалению, как это нередко бывает, после смерти ученого его идеи постепенно забываются... Надо полагать, однако, что непрерывное усложнение управленческих проблем в образовании и педагогике заставит вновь обратиться к идеям оптимизационного подхода, позволяющим гармонизировать решение многофакторных образовательных проблем.

⁷Обширный указатель литературы по системному подходу и характеристикам систем разного вида и сложности см. в кн.: Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973, а также в работе А.Н. Аверьянова "Системное познание мира (Методологические проблемы)". М., 1985.

⁸Анализ интегративных качеств образовательных систем приведен в работах:. Гершунский Б. С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования //Сов. педагогика. 1987, 7. С. 57-62; Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования //Вестник высшей школы. 1987, 8. С. 22-30; Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990.

⁹Более подробно об этом см., например, в следующих публикациях: Еремин C. Н., Семенов Е. В. Наука и образование в структуре научно-технического прогресса. Новосибирск, 1986; Культура, образование, развитие индивида/Отв. ред. Ф. Т. Михайлов. М., 1990; Миронов В. Б. Век образования М., 1990; Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986; Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск, 1989; Суд над системой образования: Стратегия на будущее/Под ред. У. Д. Джонстона: Пер. с англ. М., 1991.

396

¹⁰О структуре и компонентах учебно-воспитательной системы см.: Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. С. 103-114.

¹¹См., например, Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977; Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория практика. Киев, 1986. С. 87-89; Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983. С. 73-74.

¹²Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М., 1982; Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977; Методологические основы построения целостного учебно-воспитательного прооцесса. М., 1984; Обучение как специально организованный процесс общения /Сост. Л. И. Карлинская, Н. Д. Никандров. М., 1987; Сквирский В. Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определение путей его совершенствования (структура учебно-воспитательного процесса). М., 1986.

¹³Указатель литературы по указанным проблемам приведен в кн: Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М., 1987. С. 246-263.

¹⁴Бабанский Ю. К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса //Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. М., 1983. С. 4-19; Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М., 1977; Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М., 1982; Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1982; Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: В вопросах и ответах. Киев, 1984.

¹⁵См., например: Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981; Педагогические ситуации и педагогические задачи /Под ред. С. М. Годника, Л. Р. Суриновой, М. Л. Фрумкина. Воронеж, 1982; Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. М., 1983.

¹⁶Пойа Д. Математическое открытие. М., 1970. С. 290.

¹⁷См.:Гершунский Б. С. Образование и будущее: Россия во мгле... Открытое письмо Президенту России Б. Н. Ельцину // Школа. 1995, 1. С. 68-69; Новокшонов Ю. Почему смолчал президент? //Школа. 1995,1. С. 69-71.

¹⁸Более подробно о проблематике и методах решения прогностических проблем в сфере образования см.: Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986; Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979;3еленина Л. М., Сидон Л. М. Организация опытно-экспериментального прогнозирования //Сов. педагогика. 1986,3; Прогнозирование в образовании: теория и практика /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1993; Костяшкин Э. Г. Модель одного из перспективных вариантов общеобразовательной школы 1990-2000 г. //Сов. педагогика. 1980, 7. С. 38-45; Костяшкин Э. Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования //Сов. педагогика. 1983,6. С. 47-52; Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг./Под ред. Э. Г. Костяшкина М., 1982; Скаткин М. Н. О школе будущего. М., 1974.

397

¹⁹Одна из таких программ, занявшая призовое место в конкурсе, но так и не получившая практического применения, была подготовлена коллективом исследователей под руководством автора (см.: Федеральная программа развития образования в России /Под научи, ред. Б. С. Гершунского. М., 1993).

²⁰См., например, Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества знаний //Сов. педагогика. 1968, 4; Лернер И. Я. Качества знаний и их источники //Новые исследования в педагогических науках. 1977,2.

²¹Гершунский Б. С. О методологических основаниях стандартизации в сфере образования //Герщунский Б. С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. С. 168-186.

²²См.: Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности //Перспективы. 1988,1. С. 33.

²³См., например: Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990; Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования. В 2-х Т. /Отв. ред. Б. С. Гершунский. М., 1990; Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987.

²⁴См., например: М. С. Каган. Философия культуры. С. -Петербург, 1996. С. 10-18.

²⁵См.: Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). М., 1990; Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991; Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1994; Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1974; Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1989; Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991; Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992; Мень А. Культура и духовное возрождение. М., 1992; Мид М. Культура и мир детства. М., 1988; Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х Т. М., 1993; Соколов Э. В. Культурология. М., 1994; Фохт-Бабушкин Ю. У. Художественная культура и развитие личности. М., 1987.

²⁶См., например: Философия образования: "Круглый стол" журнала "Педагогика" //Педагогика. 1995, С. 3 - 28.

²⁷Попытка исследования сущности индивидуального менталитета и менталитета социума в собственно образовательном аспекте с обобщением уже достаточно многочисленных работ российских и зарубежных авторов предпринята в кн.: Гершунский Б. С. Менталитет и образование. М., 1996.

²⁸Сущностным трактовкам понятия "философия" посвящено множество работ как российских, так и зарубежных ученых. Обширный перечень (фактически - библиографический мониторинг) этих работ содержится в международном философском журнале "Путь", который издается в Москве издательской группой "Прогресс", а также в журнале "Вопросы философии". Обращают на себя внимание, в частности, статьи М. Хайдеггера "Что такое философия?" (см.: Вопросы философии. 1993,8. С. 113-124) и Ю. Бохеньского "Советы старого философа" (см.: Путь. 1993, 3. С. 192- 194). Значительный интерес представляют также исследования и публикации

398

последних лет в области истории философии, в которых в тех или иных аспектах рассматриваются научный и мировоззренческий статус философии (см., например: Алексеев В. А., Маслин М. А. Русская социальная философия конца XIX - начала XX века. М., 1992; Г. В. Гегель. Лекции по истории философии. Книга первая. С.-Петербург, 1993; Каменский 3. А. История философии как наука. М., 1992; На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение /Сост. П.В. Алексеев. М., 1990; Философия и ее место в культуре /Отв. ред. О.А. Донских, А. Н. Кочергин. Новосибирск, 1990; Философское сознание: драматизм обновления /Отв. ред. Н. И. Лапин. М., 1991).

²⁹Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 14-15.

³⁰См.:Бохеньский Ю. Советы старого философа //Путь, 1993,3. С 192, 41

³⁰В качестве примера сошлемся на некоторые работы, ориентированные на "внедрение" монофилософии марксизма-ленинизма в сферу образования. Буева Л. П. Общественное воспроизводство человека в условиях зрелого социализма //Общественные науки. 1983, 6. С. 21-36; Данилов М. А. Ленинская теория познания и процесс обучения //Сов. педагогика. 1968, 1. С. 84-104; Каган М. С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики //Сов. педагогика. 1981, 10. С. 56-63; Кооп А. В. Образование и социализм. Таллинн, 1983; Королев Ф. Ф. В. И. Ленин и педагогика. М., 1971; Луначарский А. В. О воспитании и образовании /Под ред. A.M. Арсеньева, Н. К. Гончарова, А. И. Каирова, М. А. Прокофьева. М., 1976; Моносзон Э. И. Марксизм-ленинизм - методологическая основа развития педагогической науки на современном этапе //Сов. педагогика. 1982, 3. С. 75-84; Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. М., 1971; Социальная психология /Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С. 5-13; Филонов Г. Н. Учение К. Маркса и проблемы современной теории и практики воспитания //Сов. педагогика. 1983,5. С. 3-13.

Разумеется, это и вина, и беда наших обществоведов и философов, в том числе работающих и в сфере образования. Ссылки на время, к которому относятся эти и подобные им многочисленные публикации, можно понять, но вряд ли можно оправдать... Но надо ли вспоминать прошлое? Надо ли вновь возвращаться к публикациям минувших лет, бросающих тень на репутацию их авторов - известных педагогов и философов?

Надо, несомненно, надо... Чтобы не забывать тяжелые уроки прошлого, чтобы не поддаваться конъюнктурным соблазнам, чтобы найти путь к покаянию и очищению... Увы, автор этой книги в свое время тоже с искренней верой и немалым рвением отстаивал, конечно же, "единственно возможные" принципы материалистической диалектики в обосновании методологических основ педагогики и педагогического прогнозирования, не давая себе труда разобраться в возможных альтернативах, подавляемых официальной идеологией. И пусть эти несколько строк будут и моим покаянием, ибо совсем небезобидна подмена научных аргументов суррогатами идеологических штампов, канонов и догм...

³²В качестве примеров именно такой, "прикладной" трактовки философии образования сошлемся на следующие, главным образом, зарубежные (преимущественно, - американские) публикации: Buford T. Toward a Philosophy of Education. New York, 1969; Dupuis A., Nordberg R. Philosophy and Education: A Total View. Beverly Hills, 1968; Ellis A., Cogan J., Howey K. Introduction to the Foundations of Education. New Jersey, 1991. P. 97-117;

399

Kneller G. Introduction to the Philosophy of Education. New York, 1964; Morris V. C.( Pai Y. Philosophy and the American School: An Introduction to the Philosophy of Education. Boston, 1976; Ornstein A., Levine D. Foundations of Education. Boston, 1995. P. 448-465; Philosophies of Education /P. Phenix, New York, 1967; Philosophy of Education: Introductory Readings /W. Hare, J. Portelli. Cflgary, 1988; Philosophy of Education since Mid-Century /J. Soltis. New York, 1981; Readings in the Philosophy of Education /E. Fitzpatrick. New York-London, 1936; Social Foundations of American Education/R. Serov. Durham, 1994.

³³Помимо уже упомянутого выше "круглого стола" журнала "Педагогика", отметим также следующую публикацию: Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") //Вопросы философии. 1995, И. С. 3 - 34.

³⁴См.: Философия образования. "Круглый стол" журнала "Педагогика". С. 6-7.

³⁵См.: Философия образования для XXI века (Сборник статей) /Ред. - сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов М., 1992. С. 205.

³⁶Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

³⁷Розов Н. С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития" //Alma Mater. 1993, 1. С. 21.

³⁸См.: Философия образования. "Круглый стол" журнала "Педагогика". С. 6.

³⁹Там же. С. 10-11.

⁴⁰Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. М., 1977. С. 11.

⁴¹Копнин П. В. Логические основы науки. Киев, 1968; Копнин П. В. Диалектика, логика, наука. М., 1973.

⁴²См.: Андреев И. Д. Теория как форма организации научного знания. М., 1973; Артюх А. Т. Категориальный синтез теорий. Киев, 1967; Гершунский Б. С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории //Сов. педагогика. 1984, 10. С. 64-71; Ракитов А. И. Анатомия научного знания. М., 1969.

⁴³Вахтомин Н. К. Генезис научного знания. М., 1973. С 223.

⁴⁴Из уже достаточно многочисленных опубликованных работ такого характера приведем лишь несколько примеров, демонстрирующих принципиальную возможность реализации рассмотренного выше подхода к пониманию философии образования как самостоятельной интегративной отрасли научных знаний: Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997, 3. С. 15-19; Зинченко В. П. Мир образования и / или образование мира // Мир образования. 1996, 4. С. 9-19; Зинченко В. П. Образование, культура, сознание. // Философия образования для XXI века. С. 87-103; Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995; Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1996; Логвинов И. И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта // Педагогика. 1997, 3. С. 105-110; Михайлов Ф. Т. Образование как философская проблема //Вопросы философии. 1995,11. С. 9-15; Огурцов А. П. На пути к философии образования (там же, С. 21- 23); Платонов В. В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия (там же, С. 23-27); Розин В. М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения //Философия образования для XXI века. С. 31-49; Швырев В. С. Философия и стратегия образования //Вопросы философии. 1995, И. С. 4-6;

400

Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. М., 1966; Щедровицкий П. Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. Кемерово, 1990; Ямбург Е. А. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. 1996, 6. С. 46-53.

⁴⁵Интересные идеи, связанные с философскими проблемами целеполагания в сфере образования, выдвигаются в следующих работах: Вересов Н. Н. Образование как способ развития индивида: концепция Гегеля // Культура, образование, развитие индивида. М., 1990. С. 81-94; Как построить свое "Я" / Под ред. В. П. Зинченко. М., 1991; Новые ценности образования. Вып. 1-5. М., 1995-1996; Печчеи А. Человеческие качества: Пер. с англ. М., 1989; Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986; Ремезова И. И., Анишина Т. П. Проблема человека в философии образования //Философия образования для XXI века. С. 130-152;Станкевич Л. П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект). М., 1987; Философия и человек. Ч. 1-5/Отв. ред. В. П. Рачков. М., 1993; Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1994; Фролов И. Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. М., 1983.

⁴⁶См., например: Венцковский Л. Э. Философские проблемы развития науки. М., 1982; Гершунский Б. С. Педагогическое науковедение: проблемы и перспективы. М., 1985; Доброе Г. М. Наука о науке: Введение в общее науковедение. Киев, 1970; Добров Г. М., Клименюк В. Н., Одрин В.М., Савельев А. А. Организация науки. Киев, 1970; Наука и ее место в культуре /Отв. ред. А. Н. Кочергин. Новосибирск, 1990; Рачков П. А. Науковедение: Проблемы, структура, элементы. М., 1974; Ценностные аспекты развития науки /Отв. ред. Н. С. Злобин, В. Ж. Келле. М., 1990; Чудинов Э. М. Природа научной истины. М., 1977.

⁴⁷См., например: Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура и развитие науки. М., 1978.

⁴⁸См.: Reber A. S. The penguin dictionary of psychology. Harmondsworth, 1985. P. 454;Drever J. A Dictionary of psychology. Harmondsworth, 1967. P. 171. Chaplin J. P. Dictionary of psychology. N. Y., 1975. P. 313; The universal dictionary of English language. London. 1957. P. 720; Webster's third new international dictionary. London. 1961. P. 1411; Funk and Wagnalis. New standard dictionary of the English language. N. Y., 1962. P. 1552.

⁴⁹См.: Современный словарь иностранных слов. М., 1993. С. 371.

⁵⁰Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ //Вопросы психологии. 1993, № 5. С. 20-29.

⁵¹См., например: Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996; Бехтерев В. А. Коллективная рефлексология. М., 1921;Выготский Л. С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6 Т. М., 1983; Ковалевская Ж. В., Манекин В. В. Проблема моделирования ментальности: методологический аспект // Тез. докл. Международной научной конференции "Методология современных гуманитарных исследований: человек и компьютер". Донецк, 1991. С. 17- 30; Королев С. И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. М., 1970;Кцоева Г. У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов //Психол. журнал. 1986, № 2. С. 41-50; Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974; Поршнев Б. С. История и социальная психология. М., 1966; Старовойтова Г. В. О

401

предметной области этнопсихологии //Советская этнография. М., 1983. № 3. С. 78-85; Cantril H. The pattern of human concerns. New Brunsweek, 1965; Conry Y. Combats hour 1'histoire des sciences: lettre overte aux historiens des mentalites //Revue de synthes'e, 3 serie. 1983. P. 370; Duijker H. S., Fri-jda N.H. National character and national stereotypes. V. 1. Amsterdam, 1960; Hulton P. H. The History of Mentalities: the New Map of Cultural History //History and Theory, XX, № 3,1981. P. 237-259; Marsella A. J.f Tharp R.G., Ciborowski T. J. Perspectives on cross-cultural psychology. N. Y., 1979; Rokeach W. The nature of human values. N. Y., 1973.

Особый интерес для исследователей проблем менталитета представляют классические труды общепризнанного основателя социальной психологии Гюстава Лебона. Его книга "Психология народов и масс", впервые изданная в 1898 году, хотя и не содержит по понятным причинам упоминаний о более поздней категории "менталитет", фактически посвящена психологическим аспектам мировосприятия и поведения народных масс на разных этапах развития человеческой цивилизации. В русском переводе книга вышла в 1995 году (См.: Лебон Г. Психология народов и масс. М., 1995).

⁵²См.: Караулов Ю. Н. Языковая личность и национальный характер //Современная наука: познание человека /Под ред. И. Н. Смирнова. М., 1988. С. 182-200; Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения. ///Принципы и методы семантических исследований / Под ред. В.М. Ярцевой. М., 1976. С. 46-73; Налимов В. В. В поисках иных смыслов. М., 1993. С. 52-53; 62-66; 92;Почепцов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира //Вопросы языкознания. 1990, № 6. С. 110-122; Outh-waite W. Understanding Social Life. The method called Vertehen. L, 1975.

В качестве примеров удачных, на наш взгляд, учебных курсов по речевому общению ("Speech communication") отметим учебники известных американских авторов: Beebe S. A., Beebe S. J. Public Speaking: An Audience-Centered Approach. Boston, 1997; Beebe S. A., Beebe S. J., Redmond M. V. Interpersonal Communication: Relating to Others. Boston, 1996; Beebe S. A., Bebbe S. J. Teaching Students How To Plan and Deliver A Speech. San Marcos, 1996.

⁵³См., например: Анри М. Значение понятия бессознательного для познания человека //Современная наука: познание человека /Под ред. И. Н. Смирнова. М., 1988. С. 158-182; Гроф С. Области человеческого бессознательного: опыт исследования с помощью ЛСД. М., 1992; Гроф С. Трансперсональные опыты //Человек. М., 1991, № 5. С. 54-62; Нахимов В. В. Спонтанность сознания. М., 1989; Одайник В. Психология политики: Политические и социальные идеи К. Г. Юнга: Пер. с англ. М., 1996; Руткевич A.M. К. Г. Юнг об архетипах коллективного бессознательного /'/ Вопросы философии. 1988, № 1. С. 124-133; Психология бессознательного: Сборник произведений / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1989; Юнг К. Г. Об архетипах коллективного бессознательного //Вопросы философии. 1988, № 1. С. 133-153.

⁵⁴См., например: Афанасьев Ю. Н. Эволюция теоретических основ Школы "Анналов" //Вопросы истории. 1981, № 9; Афанасьев Ю. Н. Вчера и сегодня французской "Новой исторической науки" //Вопросы истории. 1984, № 8; Бессмертный Ю. Л. "Анналы": переломный этап? //Одиссей. Человек в истории. М., 1991. С. 7-24; Гуревич А. Я. Новая историческая наука во Франции: достижения и трудности // История и историки. М., 1985; Гуревич А. Я. Проблема ментальностей в современной историографии

402

//Всеобщая история: дискуссия, новые подходы. Вып. 1. М., 1989; Шкуратов В. А. Историческая психология на перекрестках человекознания (глазами психолога) // Одиссей. Человек в истории. М., 1991. С. 103-114; Burguire A. The Fate of the History of Mentalities in the Annales //Comparative Studies in Society and History. Vol. 24, 1982. P. 424-437; Burke P. Reflection on the Historical Revolution in France: The Annals School and the British Social History //Review, 1978. Vol. 1, № 3-4. P. 147-156; Henretta J. Social History as Lived and Written //American Historical Review, 1979. Vol. 84, № 5. P. 1293-1333; Samuel B. What is Social History? //History Today, 1985. Vol. 35, № 3. P. 34-37.

⁵⁵Гуревич А. Я. Исторический синтез и Школа "Анналов". М., 1993. С. 10-11.

⁵⁶Там же, С. 59.

⁵⁷Обстоятельный анализ становления и развития социальной истории в связи с проблемами менталитета приведен в статье: Репина Л. П. Социальная история и историческая антропология: новейшие тенденции в современной британской и американской медиевистике //Одиссей. Человек в истории. Личность и общество. М., 1990. С. 167-181. Из работ последнего времени выделим статьи: Е. О. Зубков и А. И. Куприянов "Ментальное измерение истории: поиски метода //Вопросы истории. 1995, 7. С. 153- 160; Пушкарев Л. Н. Что такое менталитет? Исторические заметки //Отечественная история. 1995.3.

⁵⁸См., например: Cohn В. S. History and Antropology: The State of Play //Comparative Studies in Society and History, 1980. Vol. 22, № 2. P. 198-221.

⁵⁹Tash J. The Pursuit of History: Aims, Methods and New Directions in the Study of Modern History. N. Y., 1984. P. 86-88; Гуревич А. Я. Историческая наука и историческая антропология. // Вопросы философии. 1988, № 1. С. 56-70.

⁶⁰Репина Л. П. Социальная история и историческая антропология: новейшие тенденции в современной британской и американской медиевистике //Одиссей. Человек в истории. Личность и общество. М., 1990. С. 171.

⁶¹Tilly Ch. Retrieving European Lives //Reliving the Past: The Worlds of Social History. London, 1985. P. 11-52.

⁶²Из работ последних лет, посвященных философским аспектам феномена ментальности, отметим следующие: Агацци Э. Человек как предмет философии //Вопросы философии. 1989, № 2. С. 24-34; Апресян А. Г. Первичные детерминанты нравственного опыта //Вопросы философии. 1993, № 8. С. 32-44; Гальперин С. В. Мое мировидение. М., 1992; Гачев Г. Д. Национальный мир и национальный ум //Путь. 1994, № 6. С. 128-192; Гачев Г. Д. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос. М., 1995; Дилиген-ский Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности //Вопросы философии. 1990, № 3. С. 31-45; Дубровский Д. Г. Категория идеального и ее соотношение с понятиями индивидуального и общественного сознания //Вопросы философии. 1988, № 1. С. 15-27; Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души //Вопросы философии. 1990, № 7. С. 25-31; Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992; Мамардашвили М. К. Сознание и цивилизация //Природа. 1988, № 11. С. 57-85; Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема //Вопросы философии. 1990, № 10. С. 3-18; Мировоззренческая культура личности (Философские проблемы формирования) /Под ред. В. П. Иванова. Киев, 1986; Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990; Общественное сознание и его формы /Под ред. В. И. Толстых.

403

М., 1987; Современная наука: познание человека /Под ред. И. Н. Смирнова. М., 1988; Трубецкой С. Н. О природе человеческого познания //Феномен человека: Антология. М., 1993. С. 72-77; Фролов И. П. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М., 1989; Хабермас Ю. Понятие индивидуальности //Вопросы философии. 1989, № 2. С. 35-40; Шрейдер Ю. А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии. 1990, № 7. С. 32-41; Carruthers P. Human knowledge and human nature. Oxford, 1992; Galbraith J. K. The culture of contentment. Boston, 1992; Morality, world view and law: The idea of a universal morality and its critics. Assen, 1992; Schmitt F. F. Knowledge and belief. London, 1992; Snare F. The nature of moral thinking. London, 1992.

⁶³О культурологических аспектах менталитета см.: Гирко Л. В. Культура как "образ мира" в философии немецкого просвещения //Новые идеи в философии (культура и религия). М., 1991. С. 35-47; Гуревич П. С. Идеи форумности культур //Новые идеи в философии (культура и религия). М., 1991. С. 5-24; Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991; Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М., 1983; Научные революции в динамике культуры / В. С. Степин, И. Т. Фролов В. А. Лекторский и др. М., 1987; Ойзерман Т. И. Существуют ли универсалии в сфере культуры? //Вопросы философии. 1989, №2. С. 51-62.

⁶⁴См., например: Колеватов В. А. Социальная память и познание. М., 1984; Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973; Наумова М. Ф. Социальная политика в условиях запаздывающей модернизации //Социологический журнал. 1994, № 1. С. 6-21; Ребане Я. К. Информация и социальная память: к проблеме социальной детерминации познания //Вопросы философии. 1982, № 8. С. 41-47; Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе //Социологический журнал. 1994, № 1. С. 35-52.

⁶⁵В политологической литературе вопросы сущности менталитета и его влияния на процесс принятия политических решений обычно рассматривается в связи с традиционными трактовками ментальности. Лишь в последнее время предпринимаются попытки определения политологического понимания этой категории (см., например, Панарин А. С. Политология на рубеже культур //Вопросы философии. 1993, № 8. С. 15-32; Политология: Энциклопедический словарь. М., 1993. С. 174-176; Щегорцев В. А. Политика: поиски пути к утраченной культуре. М., 1991).

⁶⁶Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема. С. 3.

⁶⁷См., например, Андреев И. Д. Теория как форма организации научного знания. М., 1979; Артюх А. Т. Категориальный синтез теорий. Киев, 1967; Вахтомин Н. К. Генезис научного знания. М., 1973; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. С. 46-61; Ракитов А. И. Анатомия научного знания. М., 1969.

⁶⁸Построение междисциплинарной теории менталитета, несомненно, связано со значительными трудностями Это объясняется не только многоаспектностью самой категории "менталитет" и трудоемкостью содержательных интерпретаций тех многочисленных компонентов, которые образуют "категориальный каркас" создаваемой теории, но и все еще не устоявшейся парадигмой, определяющей роль и значение исследований проблем индивидуальной и общественной ментальностей и, особенно, ментальности социума. Из работ последних лет, посвященных этом сложной и

404

малоисследованной теме, отметим книгу: Марков В. В. Разум и сердце: история и теория менталитета. Санкт-Петербург, 1993. См. также: Марцинковская Т. Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке. М., 1994.

⁶⁹В принципиальном плане субъектами восприятия менталитета как духовной субстанции, предопределяющей мировоззрение и поведение людей, могут быть и автоматы, обладающие искусственным интеллектом. Выполняя все более разнообразные и сложные не только исполнительские, но и эвристические, творческие функции, системы искусственного интеллекта (особенно системы самоорганизующиеся и самосовершенствующиеся) рано или поздно столкнутся с проблемами "идеологии" их деятельности, моральными проблемами. Отнюдь не всегда эти проблемы могут оставаться под контролем людей. Более того, в особо опасных для человечества случаях, в условиях предотвращения разрушительных последствий злой воли человека, эти автоматы и не должны оставаться под контролем злоумышленников или непрофессиональных пользователей. Но тогда возникает весьма своеобразная задача (отнюдь не техническая) формирования и развития (в том числе и коррекции) "ментальности" компьютерных систем искусственного интеллекта... При всей своей фантастичности эта проблематика стоит буквально "у порога" глобальных исследований в области развития человеческой цивилизации.

⁷⁰Конечно, полное игнорирование социологических (в своей основе - эмпирических) исследований ментальных характеристик личности и коллективов было бы ошибочным. На уровне первоначального выявления,констатации отношений человека (или группы) к тем или иным сторонам жизни такие социологические "срезы" вполне целесообразны. (См., например, Американская социология: Перспективы, проблемы, методы /Под ред. Г. В. Осипова. М., 1972; Куда идет Россия? .. Альтернативы общественного прогресса /Общ. ред. Т. И. Заславской, Л. А. Арутюнян. М., 1994; Сорокин П. А. Человек. Цивилизация, Общество. М., 1992; Crandall James E. A scale for social interest //Journal of Individual Psychology. 1975, №31. P. 187-195).

В качестве примера можно привести исследование отношений российских и американских старшеклассников (по 100 человек от каждой страны) к различным жизненным ценностям, выполненное под руководством американского ученого Дэна Дэвидсона, возглавляющего Американский Совет преподавателей русского языка и литературы. Значительный интерес, в частности, представляет структура анкеты, предложенной американским и российским школьникам. Она состоит из десяти разделов. В каждом из них указаны ключевые объекты, отношение к которым высказывалось школьниками в виде ответов на вопросы.

В данном исследовании использовалась следующая структура анкет:

• • Семья, воспитание (семья, мать, отец, дом, любовь, забота, воспитание, помощь).

• • Общество (люди, общество, законы, культура, религия, вера, история, память).

• • Образ страны (США, Россия, Президент США, Президент России, сверхдержавы, русские, американцы).

• • Жизненные проблемы (бедность, голод, страх, сопротивление, война, армия, разоружение).

405

• •Образование, интеллект (образование, школа, учитель, наука, университет, интеллект, порядок, долг).

• • Социальный строй (демократия, капитализм, коммунизм, социализм, Ленин, Маркс, перестройка, гласность) 1. Деньги, экономика (деньги, конкуренция, кооперативы, частная собственность, рыночная экономика, работа, успех, зарплата).

• • Правительство, политика (правительство, политика, государство, нации, страна, Родина, власть, народ).

• • Свобода, сосуществование (свобода, равноправие, самоопределение, независимость, обновление, сосуществование, сотрудничество, мир).

• • Я, счастье (я, личность, благополучие, счастье, здоровье, секс, дружба, понимание).

В дальнейшем проводилась соответствующая статистическая обработка результатов опроса и их сравнение. Конечно, подобные исследования не могут претендовать на какую бы то ни было репрезентативность по отношению к ментальным характеристикам школьников России и США в целом. Очевидно также, что количество вопросов может быть значительно увеличено, а их содержание существенно изменено. Тем не менее, подобные исследования дают определенную ориентировку для последующего поиска, выявления причинно-следственных связей в ответах, изучения глубинных оснований обнаруженных тенденций. Нельзя только рассчитывать на то, что какие бы то ни было, даже самые представительные, социологические исследования могут решить проблему познания менталитета.

⁷¹Показательны в этом отношении работы Л. С. Выготского, который, вопреки официальным идеологическим установкам и догмам психологической науки советского периода, подчеркивал важность и возможность изучения индивидуальных различий людей, мотивов и стимулов поведения человека (см., например: Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. в 6 Т., Т. 1. М., 1982; Выготский Л. С. История развития высших психических функций //Собр. соч. в 6 Т., Т. 3. М., 1983; Выготский Л. С. Психология искусства /Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1987).

⁷²См., например: Арендт X. Вирус тоталитаризма //Новое время. 1991, №11; Арон Р. Демократия и тоталитаризм: Пер. с франц. М., 1993; Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990; Буллок А. Гитлер и Сталин: Жизнь и власть. Сравнительное жизнеописание: В 2-х Т. Смоленск., 1994; Верт Н. История советского государства, 1900-1991. Пер. с франц. М., 1994; Геллнер Э. Пришествие национализма. Мифы нации и класса //Путь. 1992, № 1. С. 9-61; Джилас М. Лицо тоталитаризма: Пер. с сербско-хорв. М., 1992; Медушевский А. Н. Демократия и тирания в новое и новейшее время //Вопросы философии. 1993, № 10. С. 3-23; Рахшмир П. Происхождение фашизма. М., 1981; Самойлов Э. В. Фюреры. Общая теория фашизма. В 2-х кн. Обнинск, 1992; Снитковский В. Кровавая статистика (лагеря, колонии, тюрьмы) //Вестник. 1994, № 26. С. 19-21; Штеппа К. Ф. Сталинизм //Грани. 1994, № 173. С. 264-292; Янов А. Л. После Ельцина. "Веймарская" Россия. М., 1995.

⁷³При всей прагматичности идеи и процедур психологического и педагогического тестирования, их направленности преимущественно на

406

определение достигнутого уровня знаний, умений, навыков, специфических и общих способностей, теория используемых тестов и технология их применения разработаны весьма основательно. При умелом сочетании тестов разного уровня и содержания удается достаточно убедительно описать индивидуальные способности и возможности человека в плане его потенциальной готовности к выполнению тех или иных видов деятельности (см., например: Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991; Психологическая диагностика /Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981). Тем не менее, прямого отношения к исследованию мировоззренческой природы и сущности менталитета эти внешне фиксируемые проявления индивидуальных различий все же не имеют.

⁷⁴Лихачев Д. С. Культура как целостная среда //Новый мир. 1994, № 8. С. 3.

⁷⁵Чтобы показать, до какого абсурда может дойти насквозь пропитанная моноидеологией и конформистски приспособившаяся к ней "наука", приведем несколько выдержек из официально признанного и опубликованного уже во времена перестройки текста книги "Социальная психология", допущенной Министерством просвещения СССР в качестве учебного пособия для студентов (будущих учителей... ) всех педагогических вузов Советского Союза. Отметим попутно, что это пособие вышло под редакцией достаточно известного психолога, ставшего впоследствии, уже во времена постперестройки, даже Президентом Российской Академии образования... Он же является автором первой главы данной книги, содержащей следующие идеологические штампы и безапелляционные утверждения:

"... Основу советской социальной психологии составляет система марксистских представлений об источниках, движущих силах и путях формирования социалистического типа личности, закономерностях развития и функционирования групп и коллективов - ячеек общества, с которыми связана жизнь и деятельность каждого человека.

....Попытка создать обоснованную социально-психологическую теорию приводит к успеху лишь в том случае, если она опирается на диалектико-материалистическое понимание закономерностей общественного развития... Марксистская социальная психология опирается на принципы партийности и детерминизма... Принцип партийности предполагает учет классовых отношений. Он требует бескомпромиссной методологической критики, повышения эффективности контрпропаганды, усиления борьбы с буржуазной идеологией в различных ее формах... Только опираясь на принцип детерминизма, можно представить и понять, как в процессе внутригруппового взаимодействия, принятия (или непринятия) на себя задач и целей совместной деятельности личность перестраивает себя, расставаясь с одними своими чертами и приобретая другие, либо остается прежней, не находя в себе возможностей для самоизменения, вступая тем самым в прямой или незримый конфликт с меняющимся обществом.

....Следование основным принципам марксистско-ленинской теории помогает советской социальной психологии внести свой вклад в общественную жизнь, в работу по формированию и воспитанию коммунистического типа личности" (См.: Социальная психология /Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С. 5-13).

Подобных примеров можно привести множество и, конечно же, все мы - ученые, включая, разумеется, и автора этих строк, несем всю полноту ответственности за совершенно недопустимый научный конформизм и приспособленчество... Но особенно опасно, когда подобные качества беспринципно и угодливо демонстрирует высокопоставленный научный

407

функционер и весьма авторитетный ученый, чье мнение, естественно, тут же тиражируется и оказывает наиболее существенное влияние на учительство, студентов, аспирантов...

⁷⁶См., например: Ольшанский Д. В. Социальная психология "винтиков" //Вопросы философии. 1989, № 8. С. 91-103; Кудрявцев В. Н. Механизм социальной деформации //Вопросы философии. 1989, № 11. С. 3-13.

⁷⁷Как уже отмечалось, в естественной иерархии целей образования ментальные характеристики личности должны быть высшим приоритетом. Только в этом случае все остальные параметры образовательных систем (содержание, методы, средства и организационные формы образовательной деятельности) будут, в конечном итоге, осмыслены стратегически, то есть ориентированы не только на выполнение прагматично понимаемых задач, но и на формирование личностно и общественно значимых мировоззренческих качеств. Сложность проблемы заключается в том, чтобы в поисках инвариантов этих качеств и их общечеловеческих эквивалентов не подавлять специфику ментальных характеристик, обусловленных национально-этническими, культурно-историческими, религиозно-философскими различиями соответствующих человеческих общностей. В противном случае в сферу образования может быть внесена органически противопоказанная ей односторонняя унитарность, своего рода"образовательный шовинизм", неизбежно реанимирующий единообразие образовательных учреждений и ведущий, в конечном итоге, к авторитарным методам управления образованием. Столь же опасен и"образовательный национализм", когда в угоду ложно понимаемому местному патриотизму неумеренно "выпячиваются" сугубо национальные ценности и приоритеты в надежде на их уникальную самодостаточность. Разумнаягармония дифференциации и интеграции целей образования, как и во многих других случаях, - единственно надежный путь обоснования новых философских, аксиологических доктрин образовательной деятельности.

⁷⁸См., например: Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990; Foundations of Lifelong Education /R. H. Dave. Hamburg, 1982; Gershunsky B. S. Adult and Continuing Education in Russia. N. Y. 1993.

⁷⁹Помимо уже упомянутых выше работ, сошлемся и на недавно вышедший сборник: Судьбы образования в России / Ред. -сост. Р. С. Бозиев. М., 1996. Тенденции развития и суть кризиса образования в мире рассмотрены также в работах: Миронов В. Б. Век образования. М., 1990; Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М., 1995. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М., 1989; Сравнительная педагогика/Ред. сост. Р. С. Бозиев. М., 1996; Суд над системой образования /Под ред. У. Д. Джонстона: Пер. с англ. М., 1991; Хюсен Т. Образование в 2000 году. М., 1977; Coombs Ph. H. The world crisis in Education. The view from the eighties. N. Y. -Oxford, 1985.

⁸⁰Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. С. 52-64.

⁸¹Обстоятельный анализ движущих сил исторического развития общественных систем с обширной библиографией по этой проблематике см., например, в работах: Гумилев Л. Н. Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации. М., 1993; Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Ленинград, 1990; Гуревич А. Я. Исторический синтез и Школа "Анналов". М., 1993; Тойнби А. Дж. Постижение истории: Пер. с англ. /Сост. А. П. Огурцов. М., 1991; А. Дж. Тойнби.

408

Цивилизация перед судом истории. М., 1995; Russel В. History of Western Philosophy and its connection with Political and Social Circumstances from the Earliest Times to the Present Days. London, 1948.

⁸²См.: Игрицкий Ю. Столкновение цивилизаций? //Свободная мысль. 1993, № 17-18. С. 17-27; Кара-Мурза С. Г. Наука и кризис цивилизации //Вопросы философии. 1990, № 9. С. 3-16; Фукуяма Ф. Войны будущего // Независимая газета. 1995, 11 февраля; Яковлев А. Социальные альтернативы века//Свободная мысль. 1993, № 17-18. С. 3- 15; Huntington S. Ph. The Clash of Civilizations? //Foreign Affairs, 1937. Vol. 72, № 3. p. 22-49.

⁸³См.:Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985; Антипов Г. А., Кочергин А. Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск, 1986; Косолапов В. В., Гончаренко А. Н. XXI век в зеркале футурологии. М., 1987; Мир на пороге XXI столетия /Под ред. В. И. Купцова. М., 1993; Прометей: Историко-биографический альманах "Жизнь замечательных людей". Т. 15. Владимир Иванович Вернадский /Сост. Г. Аксенов. М., 1988; Сахаров А.Д. Мир, прогресс, права человека: Статьи и выступления. Санкт-Петербург, 1990.

⁸⁴Sorokin P. A. Social and Cultural Dynamics. N. Y., 1937. Vol. P. 67.

⁸⁵Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М., 1992.

⁸⁶Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. М., 1983.

⁸⁷См.:Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). М., 1990; Каган М. С. Философия культуры. Санкт-Петербург, 1996; Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы /Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993.

⁸⁸См., например, Косолапов В. В., Гончаренко А. Н. XXI век в зеркале футурологии. М., 1987; Celente G. Trends 2000: How to Prepare for and Profit from the Changes of the XXI Century. New York, 1997.

⁸⁹См.: Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души //Вопросы философии. 1990, 7. С. 25-31; Москаленко А. Т. Сержантов В. Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск, 1989; Шрейдер Ю. А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии. 1990, 7. С. 32-41.

⁹⁰См.: Политология: Энциклопедический словарь /Общ. ред. и сост. Ю. И. Аверьянов. М., 1993. С. 5.

⁹¹Матвеев Р. Ф. Теоретическая и практическая политология. М., 1993. С. 5.

⁹²Панарин А. С. Политология на рубеже культур //Вопросы философии. 1993,8. С. 31.

⁹³Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. М., 1992. С. 161.

⁹⁴Политология на российском фоне /Отв. ред. П. И. Симуш. М., 1992. С. 9.

⁹⁵См., например, Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974; Прогнозирование в образовании: Теория и практика /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1993; Рабочая книга по прогнозированию. М., 1982.

⁹⁶Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1992; Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1996.

⁹⁷См.: Гершунский Б. С. Россия:Образование и будущее. С. 130-136.

⁹⁸Кутьев В. О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы// Педагогика. 1995, 3. С. 14.

409

⁹⁹См., например: Гершунский Б. С. Методологические предпосылки опытно-экспериментального прогнозирования развития общеобразовательной школы // Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы. М., 1985;Гершунский Б. С. Методологические проблемы прогнозирования развития педагогической науки // Педагогика и народное образование в СССР. М., 1986; Гершунский Б. С. Основные методологические принципы, понятия и категории прогнозирования развития школы до 2000-2005 гг. //Методика прогнозирования развития школы 2000- 2005 гг. М., 1982; Гершунский Б. С. О сущности объектов педагогического прогнозирования и управления. //Новые исследования в педагогических науках М., 1985, 2. С. 8-12; Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986; Гершунский Б. С. Поисковое педагогическое прогнозирование. Школа в системе непрерывного образования //Прогнозирование развития общеобразовательной школы. М., 1988; Гершунский Б. С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М., 1980; Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1980; Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993; Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979; Зеленина Л. М., Демакова И. Д., Сидон Л. М. Функции педагогического прогнозирования в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. М., 1986; Костяшкин Э. Г., Сидон Л. М. Методика прогнозирования взаимосвязи школы со средой // Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг. М., 1982; Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990; Прогнозирование в образовании:Теория и практика /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1993; Скаткин М. Н. О школе будущего. М., 1974; Скаткин М. Н., Гершунский Б. С. Теоретико-методологические предпосылки нормативного педагогического прогнозирования //Прогнозирование развития общеобразовательной школы. М., 1988; Федеральная программа развития образования в России //Под научн. ред. Б. С. Гершунского. М., 1993.

¹⁰⁰См.: Прогностика: Терминология /Отв. ред. В. И. Сидоров. М., 1990. С. 9-11.

¹⁰¹В качестве примеров, иллюстрирующих результаты прогностических исследований в сфере образования за рубежом, приведем следующие публикации: Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования: Пер. с англ. М., 1993; Майор Ф. Новая страница: Пер. с англ. М., 1995; Печчеи А. Человеческие качества: Пер. с англ. М., 1985; Саймон Б. Образование и общество: Пер. с англ. М., 1989; Хюсен Т. Образование в 2000году: Исследовательский проект:Пер. с англ. М., 1977; Хюсен Т. Современные тенденции развития образования// Перспективы. 1988,1. С. 5-20; ЮНЕСКО:Доклад о положении дел в образовании в мире за 1991 год. Париж, 1991; Education 2000 : A Holistic Perspective. Atlanta, 1991; Ellis A., Fouts J. Research on Educational Innovations. Princeton, 1993; Finn С. Е. What To Do About Education: The Schools //Commentary. 1994, № 4. P. 30-38; Himmelfarb G. What To Do About Education: The Universities // Commentary. 1994, № 4. P. 21-30; Levis A. C. An Overview of the Standards Movement // Phi Delta Kappan. 1995, № 1. P. 744- 751; Martin J. R. A Philosophy of Education For the Year 2000 // Phi Delta Kappan. 1995, № 1. P. 355- 359; A Noddings N. A morally Defensible Mission for Schools in the 21st Century // Phi Delta Kappan. 1995, № 1. P. 365-368; Project

410

2061: Science Literacy for a Changing Future. Washington, 1994; Schoppa L. Education Reform in Japan. New York, 1991.

¹⁰²См, например: Доброе Г. М. Прогнозирование науки и техники. М., 1977; Рабочая книга по прогнозированию. М., 1988; Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса / Под ред. Д. М. Гвишиани. М., 1974.

¹⁰³Необходимость прогностических исследований в той или иной мере ощущается во всех звеньях и на всех уровнях образовательно-педагогической и социокультурной деятельности. В наиболее общем виду сущность этих исследований состоит в том, чтобы предвидеть: социально-экономические и научно-технические условия, в которых будет развиваться система образования в будущем; изменяющиеся роль и место человеческой личности в общественном прогрессе, пути возвышения человека, человеческой жизни как абсолютной общественной ценности; взаимоотношения образования, экономики и культуры; пути обеспечения приоритетности гуманитарных, культурно-исторических, национально-этнических и общечеловеческих компонентов в целевых установках педагогической деятельности на всех ступенях образования; динамику развития образовательных запросов и потребностей населения и обеспечения соответствующей этим запросам и потребностям система образовательных услуг, в том числе с использованием многообразных неформальных структур; изменения в структуре занятости с учетом рыночных отношений в сфере производства и труда, динамики престижности профессий и специальностей, необходимости систематического повышения квалификации и, по-видимому, неизбежной в перспективе переподготовки рабочих и специалистов в условиях существенных преобразований в содержании, характере и объектах их труда, производственных отношений; необходимые содержательные и организационно-структурные изменения системы образования в целом и отдельных ее компонентов; демографические сдвиги и движение контингентов учащихся на всех ступенях образования; возникающие под влиянием социально-экономического, социокультурного и научно-технического прогресса новые подходы к обоснованию целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся, к управлению процессом целенаправленного формирования у них заинтересованного, творческого отношения к труду, системного миропонимания и мировоззрения на основе общечеловеческих нравственных ценностей и национальных традиций; пути и методы совершенствования системы диагностики способностей, ориентации и профориентации учащихся на разных ступенях образования с использованием работоспособных и технологичных критериев профотбора; методы совершенствования технологии образовательного процесса с акцентом на умственное и физическое развитие учащихся, укрепление их здоровья с учетом медико-гигиенических требований, появления новых информационных технологий, компьютерных, телекоммуникационных, аудиовизуальных и других новейших средств интенсификации педагогического процесса.

Прогнозирование должно охватить и такие вопросы, как продолжительность обучения на отдельных ступенях образования; возможности эффективного совмещения общего среднего образования с производительным трудом в учебных заведениях разного типа; психолого-педагогические особенности обучения детей в дошкольных учреждениях и в семье; совершенствование системы самообразования, повышения квалификации и переподготовки в условиях нарастания объема и усложнения содержания научно-технической, производственной и общественно-политической

411

информации; психолого-педагогические основы рациональных режимов работы учебных заведений разного типа; взаимодействие школы, семьи и общественности в обучении и воспитании молодежи; способы эффективной реализации воспитательной и развивающей функций обучения; возможности углубления межпредметных и внутрипредметных связей; обеспечение гуманистического характера образования в учебных заведениях разного типа; повышение эффективности принимаемых управленческих решений на подлинно демократической основе; материальное и кадровое обеспечение учебно-воспитательного процесса на разных ступенях образования; совершенствование системы психолого-педагогической и трудовой подготовки будущих учителей; педагогические функции средств массовой информации, печати, зрелищ; пути развития сельской школы в условиях растущей многоукладности села, специфики различных видов собственности, демографических и национально-этнических факторов; проблемы взаимоотношений центральных (координирующих) образовательных ведомств с региональными и муниципальными управленческими органами, другими государственными и общественными социокультурными, производственными и общественными организациями на местах; вопросы взаимосвязи образования и религии с учетом духовного (в том числе религиозного возрождения), роста национального самосознания, изменений в сфере межнациональных отношений, усиления экономической самостоятельности наряду с экономической интеграцией различных регионов страны; проблемы взаимосвязей национальной и русскоязычной школы, преодоление языковых, культурно-этнических, ведомственных барьеров во взаимоотношениях учебных заведений разного типа.

¹⁰⁴Прогнозирование целостной системы непрерывного образования - задача глобального прогностического характера. Задачи такого класса, конечно же, не могут решаться одномоментно, в разовом порядке, хотя бы потому, что длительный период разработки подобных прогнозов неизбежно приведет к "старению" прогностических данных и рекомендаций ещедо того, как этими прогностическими суждениями можно будет воспользовалься практически. Это означает, что процесс прогнозирования подобных образовательных систем (как в рамках данного социума, так и на международном уровне) должен складываться из двух взаимосвязанных, но существенно разных этапов:

• • этапа обобщения концептуальных идей и формирования соответствующей парадигмы (например, парадигмы непрерывного образования), создающей предпосылки для формирования исходнойнормативной модели желательного состояния прогнозируемой системы и последующего прогностического обоснования средств достижения поставленной цели;

• • этапа собственно процессуального, на котором и осуществляется системное прогностическое исследование, ориентированное на поиск и обо

• снование всех жизненно важных факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование системы (имеется в виду финансовое, материально-техническое, кадровое, научно-методическое, информационное и другие виды обеспечения).

Такой вид прогнозирования, отражающий логику от цели - к средствам, в теории прогнозирования называютнормативным.

Возможна, однако, и другая логика, когда, исходя из имеющихся средств, прогнозируют результат функционирования тех или иных модельно представленных альтернатив образовательной деятельности с

412

последующим выбором (по определенной системе критериев оценки наиболее существенных параметров) лучшей из них.

Такой подход к прогнозированию (от наличных средств - к возможной цели и реальному результату) называютпоисковым, изыскательским.

Вполне понятно, что в процессе прогнозирования больших образовательных систем, когда в зону исследовательского поиска и последующей координации, синтеза его результатов попадают все преемственно связанные друг с другом подсистемы формального и неформального образования - от детского сада - до образования взрослых) используются оба этих подхода. На практике не существует ни полностью завершенных парадигм непрерывного образования, ни полного набора средств, способствующих реализации этих парадигм. Поэтому только сочетание нормативного подхода с поисковым может способствовать получению относительно достоверных результатов подобных прогностических исследований.

Попутно отметим, что в нашем представлении система непрерывного образования - это вовсе не локально функционирующая система последипломного дополнительного образования или широко понимаемая сфера неформального образования взрослых (см., например, Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987). Это именно вся целостная система формальных (государственных) и неформальных (негосударственных, дополнительных) образовательных учреждений в сочетании с разнообразными формами самообразовательной деятельности человека, которая предопределяет и государственно-общественный образовательный потенциал данного социума, и ту сферу образовательных возможностей, которыми может свободно воспользоваться каждый человек на протяжении всей своей жизни. (См.:Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского М., 1990; Gershunsky В. S. Adult and Continuing Education in Russia. New York, 1993).

Все компоненты такой системы взаимосвязаны между собой как по "вертикали" (по уровню), так и по "горизонтали" (по профилю). В принципиальном плане сбои, даже в одном из компонентов системы, немедленно (прямо или косвенно) будут сказываться на эффективности функционирования всех других подсистем и системы в целом. Поэтому при всей важности прогностических исследований в локальных образовательных подсистемах и поиске механизмов их оптимального функционирования, не следует забывать и о системе в целом.

Нужно ли доказывать исключительную сложность реализации подобного глобального подхода к прогнозированию в сфере образования? Сегодня эта задача представляется совершенно неподъемной и фантастической, но ведь мы обсуждаем проблемы образования в XXI веке... Важно хотя бы видеть и осознавать всю сложность предстоящих прогностических проблем и шаг за шагом двигаться к их научно обоснованному решению.

¹⁰⁵Детальные процедуры дидактического прогнозирования, обоснованные в специфической отрасли образовательно-педагогической прогностики -дидактической прогностике - рассмотрены в книгах: Гершунский Б. С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах, М., 1980; Гершунский Б. С., Попов В. В. Пути повышения качества профессионального

413

образования рабочих (прогностический аспект) М, 1992; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979.

Алгоритм прогностических исследований в дидактике в наиболее общем виде может быть описан следующим образом:

1. Построение прогностической моделивыпускника соответствующего учебного заведения (в системе профессионального образования -модели специалиста или рабочего определенной квалификации и профиля).

Модель представляет собой исследовательский документ, ориентированный на концентрированное выражение целей обучения. Структура модели включает в себя:

• • фоновый блок (прогностическая характеристика наиболее существенных компонентов среды (учебной, социально-экономической, научно-технической, производственной, в которую, как предполагается, попадет выпускник после окончания учебного заведения);

• • мировоззренческий блок(характеризующий с возможно более подробной (потенциально диагностируемой) детализацией желательные мировоззренческие и поведенческие качества выпускника, ментальные параметры его личности);

• • блок знаний (дающий прогностическое видение той системы теоретических и прикладных знаний, которыми должен овладеть выпускник, в том числе и с учетом существующих образовательных стандартов);

• • блок умений и навыков (описывающий наиболее существенные интеллектуальные и практические умения и навыки, которые потребуются выпускнику в последующей учебной и трудовой деятельности);

• • блок творческих качеств личности (содержащий индивидуально сориентированные качества творческой деятельности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом процессе с учетом личностных интересов и возможностей учащегося).

Прогностическая модель - документ принципиально открытыйдля оперативного внесения корректив во все ее структурные блоки по мере изменений внешних и внутренних параметров и факторов, влияющих на цели образования. Таким образом, именно в модели находят свое отражение результаты прогностического междисциплинарного мониторинга за параметрами внешней по отношению к образованию среды и внутренних (психолого-педагогических) инноваций.

2. Прогностический отбор содержания образования и учебного материала.

Система целей обучения, фиксируемая в прогностической модели выпускника учебного заведения того или иного уровня и профиля, позволяет на следующем этапе прогностического исследования приступить к отбору содержания образования, фиксируемого в учебном плане и программах учебного заведения (или системы однотипных по уровню и профилю учебных заведений) и учебного материала, фиксируемого, в учебниках, учебных пособиях, методических материалах разного типа и т. п. Наиболее ответственная и наукоемкая исследовательская процедура на этом этапе - анализ взаимоотношений науки и соответствующегоучебного предмета.

Необходимо спроецировать компоненты логической структуры науки

414

на плоскость образования, найтидидактические эквиваленты (с учетом не только научности отбираемого материала, но и его доступности)оснований изучаемой науки, ее важнейшихтеорий, законов изакономерностей, категорий, понятий и терминов, принципов, постулатов, правил, методов, которыми пользуется данная наука в обогащении своих знаний,идей, которые позволяют увидеть вероятные перспективы развития науки в будущем, и, наконец,фактов, составляющих эмпирический базис науки, ее аргументирующую, доказательную основу.

Вполне понятно, что эта задача, осложняющаяся к тому же необходимостью прогностической оценки реальной значимости и перспективности отбираемого содержания образования и учебного материала, не может быть решена лишь силами педагогов или силами специалистов-ученых, представляющих ту или иную науку. Необходимо их взаимодействие, интеграция их аргументов (как с научной, так и с дидактической и методической точек зрения). Это показывает, насколько сложным является процесс дидактического прогнозирования, не только в сущностном, но и в организационном плане, насколько важен именно междисциплинарный подход к прогностическому обоснованию содержания образования на любом уровне образовательной деятельности.

3. Классификация и систематизация отобранного учебного материала. Составление учебно-программной документации.

На этом этапе осуществляются собственно дидактические процедуры классификации учебного материала по его значимости и очередности (преемственности) изучения, а также по требуемомууровню его усвоения. В любом учебном материале есть сведения, которые служат развитию эрудиции учащихся, их введению в изучаемый материал. Эти сведения требуют усвоения на уровне знакомства,общего представления. Определенная часть материала требуетзапоминания (отдельные факты, наиболее употребительные формулы, условные графические изображения приборов и т. п. ). Основная часть учебного материала требуетпонимания, усвоения аргументов и логики соответствующего знания и его рассуждающего, развернутого воспроизведения в процессе контроля знаний. И, наконец, есть материал, требующий еготворческого усвоения, способствующегопереносу усвоенных знаний в новую ситуацию и их практическое использование на уровне интеллектуальных и практическихумений и навыков (Подробнее о классификации учебного материала см. в книгах: Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977; Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995).

Необходимо подчеркнуть, что только на основе подобной структуризации учебного материала (еще до его включения в соответствующие учебные тексты, компьютерные или аудиовизуальные программы и т. п. ) возможно выполнить едва ли не главную дидактическую процедуру:диагностирование необходимости и возможности усвоения этого материала конкретным контингентом учащихся еще на уровне диагностического це-леполагания и возможной стандартизации обучения, а затем и на уровне контроля результатов обучения, определениясоответствия планируемых целей и фактических результатов. Именно в этом соответствии (степени соответствия), определяемом опять-таки не на "глазок", интуитивно и произвольно (что в большинстве случаев имеет место в сегодняшних дидактических системах), а на уровне доказательного диагностирования и тестирования, следует искать и оценивать истинную результативность и

415

эффективность образования (имея в виду и обучение, и воспитание, и развитие учащихся в их единстве).

4. Обоснование процессуальной стороны обучения.

Даже самое "лучшее", отобранное и по критериям научности, и по критериям доступности, содержание образование останется нереализованным без учета процессуальных механизмов его активного и заинтересованного усвоения учащимися. Это означает, что собственно научная ("сценарная") деятельность ученых-дидактов и методистов должна быть "состыкована" с ожидаемой практической ("исполнительской") деятельностью педагогов-практиков (учителей, преподавателей). Поэтому чрезвычайно важное значение имеет обоснование не только содержательной, но и процессуальной стороны обучения, поиск методов, средств и организационных форм обучения (воспитания, развития), в наибольшей степени соответствующих характеру изучаемого учебного материала. Выполнить эту творческую задачу невозможно без "связки"ученый - учитель. Только во взаимосвязи их проектировочной и исполнительской деятельности возможно добиться истинной эффективности (возможно, точнее, -оптимальности) и "сценария" обучения, и его осуществления и, главное, его результативности.

5. Опытно-экспериментальная проверка и коррекция оптимальности принимаемых решений.

Судить о том, насколько верными оказались решения, связанные с отбором, систематизацией и классификацией содержания образования и учебного материала, насколько целесообразны те или иные методы, средства и организационные формы обучения, умозрительным путем невозможно. Необходима организация опытно-экспериментальной проверки принятых решений и их оперативная корректировка в тех случаях, когда такие решения оказались недостаточно эффективными (оптимальными) с точки зрения соответствия целей образования и его результатов.

Только в сочетании и гармонии теоретических методов прогностических исследований в дидактике и методов опытно-экспериментальных возможно получение достаточно надежных (хотя, понятно, и не абсолютно надежных) прогностических рекомендаций, ориентированных на практику, на принятие обоснованных решений о формировании всех взаимосвязанных компонентов работоспособных дидактических систем. Организовать такие комплексные исследования не просто, тем более, что они требуют достаточно большого времени, а их результаты, как правило, нужны немедленно, как говорится, не столько "на завтра", сколько "на вчера"... Выход может быть найден лишь в том случае, если будет налажен непрерывно действующий мониторинг получения, хранения, обработки и оперативного представления систематически обновляемой информации о параметрах изучаемых наук и их дидактических эквивалентах в целях своевременного принятия ответственных решений, связанных с содержанием обучения на всех уровнях и, особенно, в системе профессионального образования в связи с быстро меняющимися параметрами технических и технологических процессов, появлением нового оборудования, обновления содержания и средств трудовой деятельности разного профиля.

К числу отнюдь не идеальных, но все же допустимых и целесообразных методов принятия решений дидактического характера, могут быть отнесены не только метод прогностического моделирования, уже упомянутый выше, но иметоды экстраполяции выявленных тенденций (их продолжения в будущее) и, особенно,методы коллективных экспертных оценок,

416

позволяющие оперативно, но, вместе с тем, системно подойти к решению сложных, многофакторных дидактических проблем (см., например: Бешелев С. Д., Гурвич Ф. Г. Экспертные оценки. М., 1978; Гершунский Б. С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. С. 79-118; Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. С. 107-139; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. С. 103-145; Литвак Б. Г. Экспертная информация: методы получения и анализа. М., 1982; Черепанов В. С. Экспертные методы в педагогике. Пермь, 1988; Экспертные системы: Принципы работы и примеры: Пер. с англ. М., 1987).

¹⁰⁶См., например: Гершунский Б. С. Блеск и нищета образовательных прожектов //Российская газета, 1997, 19 апреля; Зинченко В. П. Фантом утраченного кресла //Педагогика. 1997, 3. С. 119-125.

¹⁰⁷См.: Бирюков Б. В., Геллер Е. С. Кибернетика в гуманитарных науках. М., 1973; Большие системы:теория, методология, моделирование. М., 1971; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидатическая прогностика, С. 103-114; Диалектика познания сложных систем / Под общ. ред. В. С. Тюхтина М., 1988; Кибернетика и проблемы обучения / Под ред. А. И. Берга. М., 1970; Масарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973; Саркисян С. А., Голованов Л. В. Прогнозирование развития больших систем. М., 1975.

¹⁰⁸См.: Гершунский Б. С. О взаимоотношениях категорий "целостность", "системность" и "комплексность" // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М., 1986.

¹⁰⁹См.: Прогностика: Терминология. Вып. 92. М., 1978.

¹¹⁰См.: Гершунский Б. С. Методы изучения и обобщения педагогического опыта в системе прогнозирования школы будущего // Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения педагогического опыта в современных условиях /Под общ. ред. Я. С. Турбовского. М., 1983. С. 25-29.

¹¹¹Классификация методов прогнозирования и оценка их надежности приведены в уже упомянутых книгах: Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974; "Рабочая книга по прогнозированию" М., 1982; Э. Янч Прогнозирование научно-технического прогресса": Пер. с англ. М., 1974.

¹¹²См.:3еленина Л. М. Условия надежности опытно-экспериментального прогнозирования развития общеобразовательной школы //Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы. М., 1985; Костяшкин Э. Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования //Сов. педагогика. 1983, 6. С. 47-52; Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг. /Отв. ред. Э. Г. Костяшкин М., 1982.

¹¹³Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции //Структура и развитие науки. М., 1978.

¹¹⁴Природа научной истины. М., 1977. С. 60-61.

¹¹⁵Ракитов А. И. Философские проблемы науки. М., 1977. С. 170.

¹¹⁶См.: Системные исследования: Методологические проблемы. М., 1986; Храленко Н. Н. Философско-методологические проблемы прогнозирования. Л., 1980.

¹¹⁷При определении категории "большая система", естественно, возникают немалые трудности, обусловленные спецификой той или иной объектной сферы. Действительно, не так просто провести грань между системами

417

простыми и сложными, большими и малыми. Между тем, необходимость в этом есть, причем не только в сугубо познавательном и понятийно-терминологическом плане, но и в плане прикладном, поскольку большие системы имеют интегративную специфику, свои интегративные качества, не являющиеся суммой качеств, входящих в большую систему компонентов.

Категория "большая система" ("суперсистема") прочно вошла в науку в течение последних двух-трех десятилетий в связи с постановкой кибернетических задач синтеза и управления такими сложными многоэлементными объектами, как, например, отрасль промышленности, экологическая среда, транспортная система, космическая система и т. п. Тем не менее, точного общепринятого определения этой категории еще не выработано. Оно было введено не столько для классификации систем, сколько для выявления методов исследования поведения управляемых систем с учетом всей присущей им сложности. Поэтому многие исследователи предлагают не заниматься поиском единой формулировки категории "большая система", а описать специфические, характерные для нее стороны и этим показать ее отличие от простой ("малой") системы. Обобщая описанные в литературе признаки больших систем, приведем наиболее существенные из них:

• 1. Целенаправленность и управляемость, т. е. наличие у всей системы общей цели и общего назначения, задаваемых и корректируемых как в во внешних системах более высокого порядка, так и во внутренних подсистемах, развивающихся в соответствии со своими специфическими свойствами.

• 2. Сложная иерархическая структура организации, предусматривающая сочетание централизованного управления с автономностью частей.

• 3. Эмерджентностъ системы, т. е. наличие в ней интегративных свойств, не выводимых из известных (наблюдаемых) свойств элементов системы.

• 4. Многосвязность элементов - взаимосвязанность подсистем на одном уровне (по горизонтали) и между различными уровнями иерархии (по вертикали).

• 5. Сложные, переплетающиеся взаимоотношения между переменными(включая сложные петли обратной связи), ведущие к тому, что изменение одной переменной влечет за собой изменение многих других переменных.

• 6. Наличие информационных связей между частями и подсистемами, а также внешних информационных связей с другими системами.

• 7. Широкий круг специалистов, обеспечивающих функционирование и развитие большой системы.

• 8. Многокритериалъностъ оценки результативности функционирования системы.

• 9. Многократность изменения состава и состояния (изменчивость структуры, связей и элементного состава системы).

• 10. Наличие возмущающих факторов, состязательных и конкурирующих сторон, конфликтных ситуаций.

Можно предположить, что столь обширный перечень признаков "большой системы" вызовет у каждого исследователя, в зависимости от его профессии и сферы деятельности, различные представления. Поэтому имеет смысл привести высказывание У. Р. Эшби, который трактует категорию "большая система" следующим образом: "Дан какой-то определенный наблюдатель с определенными свойствами и методикой и система, которая в чем-либо практически слишком велика для него: например, он не может

418

наблюдать ее полностью или выполнять все вычисления, необходимые для предсказания ее поведения. Другими словами, наблюдатель говорит, что система "очень большая" если она в чем-то побивает его своим богатством" (Цит. по Нечипоренко В. И. Структурный анализ систем. М., 1977. С. 23).

В данном лаконичном и своеобразном определении обращает на себя внимание указание на то, что сама специфика большой системы заставляет исследователя каждый раз сопоставлять задачи исследования с наличными у него методами и средствами. Иными словами, для успешного исследования и прогнозирования большой системы могут оказаться недостаточными традиционные подходы и методы изучения отдельных ее элементов, необходимо привлечение таких подходов, методов, приемов и исследовательских процедур, которые бы учитывали интегративную сущность, многомерность и иерархичность исследуемой большой системы.

¹¹⁸Макаров И. М., Соколов В. Б., Абрамов А. А. Целевые комплексные программы. М., 1980.

¹¹⁹См.: Антипов Г. А., Кочергин А. Н. Проблемы методологии исследований Общества как целостной системы. М., 1988; Афанасьев В. Г. Общество, системность, познание и управление. М., 1981; Грибов В. С. Комплексные научно-исследовательские работы в педагогике //Методология педагогических исследований /Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева, М., 1980. С. 118-146; Мартино Дж. Технологическое прогнозирование: Пер. с англ. М., 1977; Одрин В. М., Картавое С. С. Морфологический анализ систем. Киев, 1977.

¹²⁰В качестве примера построения дерева целей сошлемся, в частности, на целевую часть комплексной программы прогностического обоснования содержания профессионального образования (см.: Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика, С. 140-145; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика, С. 123-131).

¹²¹См., например: Днепров Э. Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра. М., 1996; Реформирование образования в России. Некоторые итоги, проблемы, задачи (по материалам выступлений министра образования Российской Федерации Е. В. Ткаченко). М., 1995.

¹²²См.: Федеральная программа развития образования в России /Под научи, ред. Б. С. Гершунского. М., 1993.

¹²³Комплексная целевая программа "Стратегий развития образовательных систем" была разработана под научным руководством автора в Российской Академии образования (1992-1993 гг. ). В реализации программы принимали участие ведущие научно-исследовательские институты Академии (головная организация - Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании). По результатам исследований были подготовлены и опубликованы более 30 научных монографий, десятки статей и научно-методических рекомендаций по различным проблемам развития образования в России. Назовем лишь некоторые из них: Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования /Под ред. 3. И. Равкина. М., 1994; Богуславский М. В. Формирование концепции содержания общего среднего образования. М., 1994; Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996, 4. С. 49-54; Гершунский Б. С. Философско-методе логические основания стратегии развития образования в России. М., 1993; Диагностика и оценка качества региональных

419

образовательных систем / Под ред. В. Н. Шамардина. Калининград, 1994; Додонов В. И. Теоретикo-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов. М., 1994; Инновационные процессы в образовании стран СНГ и ближнего зарубежья / Под ред. Е. И. Тороховой. М., 1994; Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования /Под ред. 3. И. Равкина. М., 1994; История педагогики: Наука и учебный предмет /Под ред. К.И. Салимовой. М., 1994; Концепция информационного обеспечения стратегических исследований в образовании /Под ред. Н. В. Алексеенко-вой. М., 1994; Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики. М., 1994; Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994; Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995; Международные исследовательские проекты в образовании /Под ред. И. А. Тагуновой. М., 1994; Методологические проблемы междисциплинарных исследований в образовании /Под ред. В. М. Полонского. М., 1994; Моделирование воспитательных систем: теория и практика /Под ред. Л. И. Новиковой. М., 1994; Прогнозирование в образовании: Теория и практика. /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1993; Прогностические модели систем образования в зарубежных странах / Под ред. Б. Л. Вульфсона. М., 1994; Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М., 1995; Равкин 3. И. Развитие образования в России: Новые ценностные ориентиры (концепция исследования) //Педагогика. 1995, 5. С. 87-90; Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции /Отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М., 1995; Российское образование: История и современность /Под ред. С. Ф. Егорова. М., 1994; Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: Аналитический доклад /Под ред. М. В. Кларина. М., 1994.

Несмотря на очевидную актуальность данной программы и достаточно продуктивную работу исполнителей на начальном этапе ее реализации, в 1994 году по решению руководства РАО исследования были практически прекращены, наработанный материал остался невостребованным, головная организация была реорганизована и фактически отстранена от работы по программе, а запланированная ранее итоговая монография "Стратегия развития образовательных систем" без каких-либо оснований - исключена из планов работы Академии... Нужно ли удивляться в таком случае фактическому отсутствию стратегии деятельности и самой Академии?

¹²⁴Принятый в 1992 году Закон "Об образовании" вызвал немало критических замечаний. Под давлением общественности в Закон были внесены существенные изменения и дополнения, также принятые законодательно. В новой редакции Закон был опубликован в 1996 году.

¹²⁵Полный текст Федеральной программы развития образования в Российской Федерации, отражающий идеи программно - целевого подхода в соответствии с рассмотренной структурой, был опубликован в 1993 году, но, как и все остальные варианты программ, получивших высокие оценки компетентного жюри конкурса, объявленного Правительством России, данная программа так и не была реализована...

¹²⁶Проблемам алгоритмизации в обучении посвящены работы известного московского психолога и педагога Л. Н. Ланды. Сошлемся, в частности, на его книгу "Алгоритмизация в обучении", изданную в начале 70-х годов в Москве. К сожалению, в дальнейшем, несмотря на активное использование идей алгоритмизации образовательной деятельности за рубежом

420

(прежде всего, в США), в исследованиях российских ученых эти идеи были во многом утрачены, позабыты... Хотелось бы надеяться, что в процессе разработки столь актуальных ныне проблем стандартизации в образовании этим идеям будет уделено должное внимание.

¹²⁷Перечень публикаций по проблемам компьютеризации и информатизации в образовании см., например, в книге: Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М., 1987. В этой же работе показаны возможность разработки целостной междисциплинарной концепции компьютеризации и необходимость системного подхода к взвешенной и реалистичной оценке действительных возможностей и педагогической целесообразности использования технических средств компьютеризации и информатизации в решении собственно образовательных проблем.

¹²⁸Более подробно о различных аспектах разработки концепции компьютеризации в сфере образования см. в работах: Бирюков Б. В., Геллер Е. С. Кибернетика в гуманитарных науках. М., 1973; Бирюков Б. В., Гутчин И. Б. Машина и творчество: Результаты, проблемы, перспективы. М., 1982; Велихов Е. П. Новая информационная технология в школе // Информатика и образование. 1986, 1. С. 18-22; Гергей Т., Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе //Вопросы психологии. 1985, 3. С. 41-48; Гершунский Б. С. Прогностический подход к компьютеризации //Сов. педагогика. 1986, 7. С. 43-48; Гершунский Б. С. Теоретико-методологические основы компьютеризации в сфере образования: Прогностический аспект. М., 1985; Глушков В. М. Кибернетика: Вопросы теории и практики. М., 1986; Ершов А.П. Научно-методические основы школьного курса информатики //Вестник АН СССР. 1984, 2. С. 112-113; Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964; Леднев В. С. Об изучении элементов кибернетики и автоматики в средней школе // Школа и производство. 1962, 2; Логвинов И. И. Имитационное моделирование учебных программ. М., 1980; Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспективы. М., 1986; Монахов В. М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся // Вопросы психологии. 1985, 3. С. 14-22; Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта. М., 1970; Разумовский В. Г. ЭВМ в школе: Научно-педагогическое обеспечение // Сов. педагогика. 1985, 9. С. 12-16; Ракитов А. И., Андрианова Т. В. Философия компьютерной революции //Вопросы философии. 1986. 11; Розенберг Н. М. Информатика: научная дисциплина и учебный предмет //Сов. педагогика. 1986,11; Савельев А. Я. Проблемы автоматизации обучения //Вопросы психологии. 1986,2. С. 11-20; Столаров Л. М. Обучение с помощью машин: Пер. с англ. М., 1965; Талызина Н. Ф., Габай Т. В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., 1977; Тихомиров О. К. Психологическая структура диалога "человек - ЭВМ" //Вестник МГУ. 1984, 2 . С. 17-34; Уайт М. Э. Микроэлектроника: Революция в обучении //Перспективы. 1985,4 С. 5-13; Человек и вычислительная техника /Под общ. ред. В. М. Глушкова. Киев, 1971; Человек и компьютер /Под общ. ред. О. К. Тихомирова. М., 1972.

Приведенный выше перечень публикаций по проблемам концептуального обеспечения компьютеризации в сфере образования, конечно же, не исчерпывает всего множества работ по указанной теме. Речь идет именно об исходных публикациях, заложивших основы теоретической концепции

421

применения компьютеров в разнообразных ситуациях образовательной деятельности и, как полагает автор, заслуживающих внимания не только современных, но и будущих исследователей.

¹²⁹Велихов Е. П. Фантастика будней //Литературная газета. 1985,10 июля.

¹³⁰Велихов Е. П. Новая информационная технология в школе //Информатика и образование. 1986,1. С. 18.

¹³¹Велихов Е. П. Компьютеры и будущее //Проблемы теории и практики управления. 1985,2. С. 37.

¹³²Ершов А. П. Программирование - вторая грамотность. Новосибирск. 1981. С.3.

¹³³Тихонов А. Н. Еще раз о вычислительной технике //Коммунист. 1986, 1, С113.

¹³⁴См.: Парта XXI века //Литературная газета. 1985,10 апреля.

¹³⁵Разумовский В. Г. ЭВМ в школе: Научно-педагогическое обеспечение // Сов. педагогика. 1985,9. С. 13.

¹³⁶Монахов В. М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся //Вопросы психологии. 1985,3. С. 18.

¹³⁷См.: ЭВМ в школе- реальность наших дней //ЭКО. 1984,11. С. 91-92.

¹³⁸Радкевич И. О компьютере без дифирамбов //Литературная газета. 1986, 17 сентября.

¹³⁹См., например: Житомирский В. Г. Вычислительная техника и учебный процесс. Свердловск, 1984; Литвинова А. Н. Микро-ЭВМ в школах Франции//Сов. педагогика. 1986, 2. С. 114-119; МашбицЕ. И. Компьютеризация в обучении: проблемы и перспективы. М., 1986; Оуян В. Человек, компьютер и язык //Импакт. 1985. 2. С. 26-39; Первин Ю. А. Информатика в школе //Математика в школе. 1983, 3. С. 46-49; Применение ЭВМ для обеспечения учебного процесса и управления образованием /Отв. ред. В.Г. Житомирский. Свердловск, 1985; Сеидов Б. Использование ЭВМ в школьном обучении: Опыт Болгарии //Проблемы теории и практики управления. 1985,4. С. 57-60; Терещенко Л. Я., Панов В. П., Майоркин С. Г. Управление обучением с помощью ЭВМ. Л., 1981; Уайт М. Э. Микроэлектроника: Революция в обучении //Перспективы. 1985, 4. С. 5-13; Федотова Г. А. Электронно-вычислительная техника в общеобразовательной школе Германии //Сов. педагогика. 1985,12. С. 116-120; Alternative Educational Futures /Ed. by С. Horber, R. Meighan, B. Roberts. London, 1984; Computers in Education: Proceedings of the World Conference on Computers in Education. Lausanne. 1981; Dean C., Whitloch Q. Handbook of Computer Based Training. London, 1983; Williams R., Maclean C. Computing in School. London, 1984.

¹⁴⁰См., например: Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М., 1987. С. 164-218.

¹⁴¹См.: Кочетков Г. Б. Американцы и персональный компьютер //США: экономика, политика, идеология. 1986, 4. С. 46-55; Подзолка Л. Плоды кассетного бума // Учительская газета. 1986,12 июня.

¹⁴²Цит. по: Компьютер в школе: диктатор или помощник? // Литературная газета. 1986,17 мая.

¹⁴³См, например, Добров Г. М. Наука о науке: Введение в общее науковедение. Киев, 1970; Рачков П. А. Науковедение: Проблемы, структура, элементы. М., 1974.

422

¹⁴⁴Философский энциклопедический словарь. М, 1983. С. 406.

¹⁴⁵Амосов Н. М. Моделирование сложных систем. Киев, 1968; Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974. С. 126-139; Ржецкий Н. Н. О двух значениях понятия "модель" в психолого-педагогическом исследовании //Программированное обучение. Вып. 8, Киев, 1971. С. 117-118; Штофф В. А. Моделирование и философия. М., 1966.

¹⁴⁶Гершунский Б. С. Структура Российской Академии образования: Вариант прогностической концепции. //Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее. Челябинск, 1993. С. 130-138.

¹⁴⁷Копнин П. В. Логические основы науки. Киев, 1968. С. 211.

¹⁴⁸См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 453,525.

¹⁴⁹См., например: Гершунский Б. С. Актуальные теоретико-методологические проблемы педагогического науковедения //Научные достижения и передовой опыт в области педагогики И народного образования. Вып. 1. М., 1990. С. 3-19; Гмурман В. Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях //Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях. М., 1980; Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990; Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977; Методологические проблемы педагогики /Под общ. ред. В. Е. Гмурмана. М., 1977; Никандров Н. Д., Гершунский Б. С. Актуальные проблемы методологии педагогики. М., 1984; Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. М., 1971.

¹⁵⁰Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М., 1960. С. 189.

¹⁵¹См, в частности, Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. 5-е изд. М., 1982; Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А. И. Пискунов. М., 1981

¹⁵²Коменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих //Избранные педагогические сочинения: В 2-х Т., Т. 2. М., 1982. С. 386-385.

¹⁵³Коменский Я. А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения. В 2-х Т., Т. 1. М., 1982 С. 352.

¹⁵⁴Цит. по: Хрестоматия по истории педагогики /Сост. Г. П. Вейсберг, Н. А. Желваков, С. А. Фрумов. Т. 2, Ч. 1., М., 1940. С. 88.

¹⁵⁵Там же. С. 121.

¹⁵⁶Песталоцци И. -Г. О народном образовании и индустрии //Избранные педагогические сочинения. В 2-х Т. /Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. М., 1981. С. 319.

¹⁵⁷Хрестоматия по истории зарубежной Педагогики /Сост. А. И. Пискунов. М., 1981. С. 401.

¹⁵⁸Там же, С. 402.

¹⁵⁹Ушинский К. Д. Предисловие к первому тому "Педагогической антропологии" //Избранные педагогические сочинения. М., 1953. С. 166-167.

¹⁶⁰Хрестоматия по истории педагогики /Сост. Г. П. Вейсберг, Н. А. Желваков, С. А. Фрумов. Т. 2., Ч. 1., М., 1940. С. 490.

¹⁶¹Там же, С. 499.

¹⁶²Там же, С. 566.

¹⁶³Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 23. Маркс К Капитал. Т. 1. М., 1960. С. 494-495.

423

¹⁶⁴Белинский В. Г. Письмо к Гоголю//Собр. соч.: в 3-х Т. М., 1948. С. 708.

¹⁶⁵Толстой Л. Н. О народном образовании /Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХв. / Сост. П. А. Лебедев. М., 1990. С. 90-97.

¹⁶⁶Цит. по: Второе пришествие В. В. Розанова ("Сумерки просвещения") /Публ. В. Н. Щербакова // Сов. педагогика. 1990, 6. С. 109.

¹⁶⁷Ключевский В. О. Очерки. Речи. Второй сборник статей. М., 1913. С. 220- 228.

¹⁶⁸Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М, 1993. С. 11-14.

¹⁶9 Ушинский К. Д. Народно-практическое назначение педагогики //Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. /Сост. П. А. Лебедев. М., 1990. С. 44-45.

Более подробно об отношении К. Д. Ушинского к возможностям педагогической науки см. также: Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании //Избранные педагогические сочинения. В 2-х Т. Т. 1. М., 1953. С. 129-136.

¹⁷⁰Ленин В. И. Задачи Союза Молодежи: Речь на III Всероссийском Съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2 октября 1920г. //Поли. собр. соч., Т. 41. С. 298-318.

¹⁷¹Крупская Н. К. Педагогические сочинения ("Проблема коммунистического воспитания", "К вопросу о целях школы") //Хрестоматия по педагогике /Под ред. 3. И. Равкина. М., 1976. С. 109-111.

¹⁷²Цит. по: А. В. Луначарский о народном образовании. М., 1958. С. 443-446.

¹⁷³Цит. по: А. С. Макаренко. Опыт методики работы детской трудовой колонии //Хрестоматия по педагогике /Под ред. 3. И. Равкина. М., 1976. С. 114-115.

¹⁷⁴Ильин И. А. Творческая идея нашего будущего: Об основах духовного характера. Новосибирск, 1991. С. 5-13;30; См. также: Ильин И. А. О русском национализме. Что сулит миру расчленение России? Новосибирск, 1991. С. 108-122.

¹⁷⁵Цит. по: Гессен С. И. Нация и человечество. Национальное образование //Педагогическое наследие русского зарубежья, 2-е годы /Сост. П. В. Алексеев. М., 1993. С. 223-233.

¹⁷⁶Каптерев П. Ф. Педагогический процесс //Избр. пед. соч. /Под ред. А. М. Арсеньева. М., 1982. С. 175.

¹⁷⁷Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее основные периоды //Педагогика. 1992, 3-4. С. 69-74.

¹⁷⁸Цит. по: Из педагогического наследия К. Н. Вентцеля ("Психологические и педагогические условия торжества новой религии"; "Проблемы космического воспитания") //Свободное воспитание. 1993. Вып. 2. С. 2-13.

¹⁷⁹Цит. по: Из педагогического наследия К. Н. Вентцеля //Свободное воспитание. 1992. Вып. 1. С. 2-6; 10-14.

¹⁸⁰См., например: Андреев И. Д. Теория как форма организации научного знания. М., 1979; Виноградов В. Г., Гончарук С. И. Законы общества и научное предвидение. М., 1972;Ракитов А. И. Анатомия научного знания. М., 1969; Рузавин Г. И. Роль теории в процессе научного объяснения и предвидения //Материалистическая диалектика - методология естественных

424

и общественных наук /Под ред. Е. Ф. Солопова. М., 1983. С. 90-113; Штофф В. А. Введение в методологию научного познания. Л., 1972.

¹⁸¹Бабанский Ю. К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса //Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. М., 1983. С. 4-19; Гершунский Б. С. Категориальный синтез как необходимое условие трансформации передового педагогического опыта в теоретическое знание //Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта: Тез. докл. IX сессии Всесоюзного семинара по методологическим и теоретическим проблемам педагогики / Под ред. Э. И. Моносзона, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М., 1976. С. 49-51; Гершунский Б. С. К вопросу о сущности законов педагогики //Сов. педагогика. 1979, 7. С. 52-58; Гершунский Б. С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории //Сов. педагогика. 1984, 10. С. 64-71; Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях "закон", "принцип", "правило" в педагогике //Сов. педагогика. 1971,4. С. 64; Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982; Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982; Ительсон Л. Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения //Сов. педагогика. 1971, 3. С. 83-95; Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977; Никандров Н. Д. Методологическое знание в педагогике //Сов. педагогика. 1984, 8. С. 38-44; Фридман Л. М. Пути разработки педагогических теорий и их основные параметры //Сов. педагогика. 1977, 3. С. 53-60.

¹⁸²Печенкин А. А. Функции научной теории //Философия, методология, наука. М., 1972. С. 203.

¹⁸³Штофф В. А. Введение в методологию научного познания. Л., 1972. С. 167-168.

¹⁸⁴Ракитов А. И. Анатомия научного знания. М., 1969. С. 124.

¹⁸⁵Королев Ф. Ф. В. И. Ленин и педагогика. М., 1971. С. 391.

¹⁸⁶ Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968. С. 148.

¹⁸⁷Сорокин Н. А. Дидактика. М., 1974. С. 22.

¹⁸⁸Ковалев Н. Е., Райский Б. В., Сорокин Н. А. Введение в педагогику. М., 1975. С. 76.

¹⁸⁹Алексеев М. Н. Эмпирическое и теоретическое в педагогике //Сов. педагогика. 1972,6. С. 108.

¹⁹⁰Королев Ф. Ф. В. И. Ленин и педагогика. М., 1971. С. 366.

¹⁹¹Горький М. О литературе. М., 1937. С. 109.

¹⁹²См., например: Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротес С. Введение в математическую теорию обучения: Пер. с англ. М., 1969; Бермант М. А., Семенов Л. К. Сулицкий В. Н. Математические модели и планирование образования. М., 1972; Буш Р., Мостелер Ф. Стохастические модели обучаемости: Пер. с англ. М., 1962; Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М., 1977; Свиридов А. П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М., 1981: Турбович Л. Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л., 1970.

¹⁹³Битинас Б. П. О характере теоретических и эмпирических закономерностей педагогического процесса //XXV Герценовские чтения. Л., 1972;

425

Воробьев Г. В. Случайное и необходимое в педагогике //Сов. педагогика. 1968,9; Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях "закон", "принцип", "правило" в педагогике //Сов. педагогика. 1971, 4; Груздев П. Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике //Сов. педагогика. 1946, 4-5; Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964; Королев Ф. Ф., Гмурман В. Е. Актуальные малоразработанные вопросы педагогики //Сов. педагогика. 1973, 1; Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971; Краевский В. В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики //Сов. педагогика. 1970, 2; Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980; Петров Н. А. Логические категории: закон, принцип и правило //Сов. педагогика. 1946, 7; Помогайба В. И. Проблема законов процесса обучения. Киев, 1971; Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М., 1971; Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971; Струминский В. Я К вопросу о законах в педагогике // Сов. педагогика. 1948; 6.

¹⁹⁴Груздев П. Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике//Сов. педагогика. 1946,4. С. 23.

¹⁹⁵Виноградов В. Г., Гончарук С. И. Законы общества и научное предвидение. М., 1972. С. 13.

¹⁹⁶Голованов В. Н. Законы в системе научного знания. М., 1970. С. 177.

¹⁹⁷Караваев Г. Г., Белова Л. В. О специфике социального закона/ДТроблемы закона и закономерностей в обществознании. Л., 1975.

¹⁹⁸Ссылки на источники, в которых описаны рассматриваемые "законы" и "закономерности" и более детальная характеристика требований к педагогическим законам содержатся в книге: Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. С. 62-79.

426