Глава 2 ценностно-целевые приоритеты образования (прогностический аспект)

...Признаком философской веры, веры мыслящего человека, служит всегда то, что она существует в союзе со знанием. Она хочет знать то, что доступно знанию, и понять самое себя.

К. Ясперс

101

2.2. Менталитет в системе ценностей и целей образования

Данный параграф посвящен теоретическому обоснованию сущности категории "менталитет" - иерархически высшему ценностному и целевому компоненту в структуре образовательно-педагогического целеполагания.

Именно эта категория имеет самое непосредственное отношение к возвышению роли образования в решении мировоззренческих, социальных и собственно педагогических проблем поистине цивилизационного масштаба:

• - преодоления многоаспектной мировоззренческой и поведенческой несовместимости людей;

• - сближении, постепенной духовной конвергенции и интеграции человеческих сообществ;

• - реализации спасительной для будущей цивилизации идеи синтеза Знания и Веры;

• - отражении высшего смысла жизнедеятельности человека и общества;

• - наполнении конкретным содержанием мировоззренческой, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности в ее стремлении к наиболее полной жизненной самореализации;

• - определении собственно педагогических технологий, ориентированных на достижение иерархически структурированных, соподчиненных и преемственно связанных между собой целей образования и самообразования на разных этапах жизненного пути человека;

• - исследовании долговременных перспектив развития сферы образования с учетом принципиально новых задач мировоззренческого характера, стоящих перед человеческой цивилизацией на пороге XXI века и третьего тысячелетия.

109

Для последующего рассмотрения обозначенных выше сложных и во многом принципиально новых вопросов нам предстоит, прежде всего, выявить специфику и междисциплинарные основания категории"менталитет" в системе современного научного знания, исследовать сущность разновидностей менталитета("менталитет личности", "менталитет общества" и "менталитет социума" ), а также обосновать возможности реализации известной методологической триады"познание - знание - преобразование" применительнок изучению (познанию) менталитета, структурированиюзнания о нем и целенаправленному изменению(преобразованию) тех или иных ментальных характеристик.

Необходимость аспектного подхода к анализу категории "менталитет"

В последнее время категории"менталитет", или "ментальность"^*

рассматриваются в самых различных ракурсах и аспектах. Вполне естественно, что контекст рассмотрения существенно зависит от целей и задач, связанных с выявлением соответствующих характеристик менталитета, а содержание столь наукоемкой и междисциплинарной категории допускает тем самым различные трактовки и интерпретации.

Как отмечалось выше, цели образования сложны и иерархичны. Но в принципиальном плане их можно разделить на две группы. Первая группа целей имеет отношение к глобальным функциям образования как социального института, озабоченного состоянием и перспективами развития общества, социума, человеческой цивилизации. Вторая группа имеет отношение кформированию личности конкретного человека в единстве его интеллектуальных, мировоззренческих и эмоционально-волевых качеств. Конечно, эти группы целей выделены условно. На самом деле, они взаимосвязаны и дополняют друг друга. Но вполне понятно, что в зависимости от типа решаемых образовательных задач, рассматриваемая ниже категория "менталитет" приобретает свои специфические особенности.

К числу глобальных проблем современной и, тем более, будущей цивилизации относится проблемадуховного взаимодействия, взаимообогащения и постепенной конвергенции (интеграции) все еще существенно различных и во многом искусственно разобщенных социумов^**.

110

Будучи прогностической, ориентированной не столько на отражение удручающих реалий современного мира, сколько на будущее, эта проблема, однако, все более настоятельно заявляет о себе уже сейчас, предопределяя жизненно важные приоритеты, стоящие перед человечеством.

Духовная конвергенция и интеграция социумов возможна лишь на основе познания, знания и постепенногопреобразования (сближения и взаимообогащения) ихменталитетов. Наиболее важное и технологически реальное направление в решении этой глобальной цивилизационной проблемы связано с использованием прогностических возможностейсферы образования при условии постепенного сближения и интеграции философских оснований образовательно-воспитательной деятельности в различных социумах и рассмотрения функцийменталеобразования в качестве высшего приоритета образовательно-педагогического целеполагания.

Вполне понятно, что такое предположение заставляет со всей возможной тщательностью рассмотреть статус менталитета в системе научного знания, обозначить рациональные пути изучения менталитета и, в конечном счете, приложения полученных знаний к практико-ориентированной "технологии" межсоциумных отношений.

Что же касается личностно-ориентированных функций образования, связанных с формированием комплекса качеств личности, способствующих наиболее полной жизненной самореализации каждого человека, то здесь особое значение приобретает рассмотрение категории "индивидуальный менталитет" и поиск методов индивидуального менталеформирования - целенаправленного образовательного воздействия на соответствующие ментальные характеристики личности.

Возрастающий интерес к проблемам менталитета привел к появлению множества определений, характеризующих это понятие с самых разных позиций. Наша задача состоит в том, чтобы выделить из достаточно большого набора понятий наиболее существенные и аргументированные категории, раскрыть их содержание и на основесинтеза этих категорий обозначить структуру и специфику индивидуального и коллективного менталитетов, а также менталитета социума.

В конечном счете, важно не столько знание менталитета личности или человеческой общности того или иного вида и масштаба само по себе. Важна возможность исторически ретроспективного объяснения и прогностически аргументированного, вероятностного предсказания поведения, поступков индивидуального или коллективного субъекта в определенных видах деятельности и жизненных ситуациях. Важно выявить возможности влияния на те или иные компоненты менталитета.

Сказанное выше предопределяет ракурс рассмотрения терминологической и смысловой сущности категории "менталитет". Отдавая должное имеющемуся многообразию дефиниций, попытаемся вычленить те компоненты ментальности, которые в наибольшей мере

111

поддаются, доступнытехнологизации. При этом имеется в виду активное и целенаправленноеформирование, а в необходимых случаях - осторожное, возможно, весьма длительное, но необходимоепреобразование (коррекция) ментальности на основе только и исключительно природосообразных, гуманистических критериев, оправдывающих подобное целенаправленное вмешательство единственно возможными и нравственно допустимыми средствами - средствамикультуры и образования.

Подчеркнем: ни при каких обстоятельствах предпринимаемые вмешательства в зону ментальности, в те или иные ментальные преобразования не могут быть принудительными, основанными на силовых методах подавления неугодных кому бы то ни было характеристик ментальности как личности, так и социума в целом.

Междисциплинарное понятийно-терминологическое поле в характеристике менталитета

а) с точки зрения психологии

Категория "менталитет" чаще всего трактуется как сугубо психологическая (или социально-психологическая). Так, в относительно ранних англоязычных словарях и публикациях 20-30-летней давности "менталитет" (от французского "mentalite", которому в английском языке соответствует"mentality", а в немецком -"mentalitat") определяется как "качество ума, характеризующее индивида или класс индивидов", "способность или сила разума", "установки, настроение, содержание ума", "образ мыслей, направление или характер размышлений", "сумма мыслительных способностей или возможностей, отличающихся от физических"⁴⁸

Как видим, в основу приведенных выше дефиниций положены психологические категории "ум", "образ мыслей", "характер размышлений", "мыслительные способности", отражающие, прежде всего, качества, характеризующие специфику умственной деятельности индивидуального или коллективного субъекта, рефлексивно реагирующего на те или иные реалии окружающего мира.

В более поздних публикациях содержание понятия "менталитет" существенно расширяется. Так, в недавно опубликованном "Словаре иностранных слов" "менталитет" трактуется как "склад ума; мироощущение; мировосприятие; психология"⁴⁹.

Конечно, отождествлять менталитет с целой наукой психологией неправомерно, но характерно, что в современном понимании в понятие "менталитет" все чаще включаются элементы мировоззренческого характера, отражающие осознанное отношение человека или групп людей разной степени общности к природным общественным явлениям.

112

Весьма показательна в этом плане обстоятельная статья И.Г.Дубова "Феномен менталитета: психологический анализ", опубликованная в 1993 году в журнале "Вопросы психологии"⁵⁰.

Синтезируя наиболее существенные признаки менталитета, И.Г. Дубов приводит следующую психологическую характеристику данного понятия:

"Менталитет как специфика психологической жизни людей раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях и задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других".

Аналогичные определения с теми или иными терминологическими нюансами приводятся во многих психологических публикациях⁵¹. Это позволяет существенно расширить перечень ключевых слов и категорий, относящихся к психологической характеристике менталитета. К числу таких ключевых слов и словосочетаний можно отнести:"перцептивные и когнитивные эталоны"; "социальные нормы"; "отношение к миру"; "взгляды на мир"; "оценка окружающей действительности"; "стереотипы сознания"; "социальные стереотипы"; "мотивационная сфера"; "доминирующие мотивы"; "убеждения"; "идеалы"; "склонности"; "интересы"; "социальные установки"; "стереотипы поведения"; "стереотипы принятия решений"; "поведенческие альтернативы"; "традиции"; "обычаи"; "этнический стереотип"; "национальный характер"; "сверхличностное сознание"; "народный дух" и т.п.

Одним из объектов анализа при изучении психолингвистических особенностей менталитета является язык. В нем фиксируются отраженные сознанием взаимоотношения между явлениями действительности и оценочные характеристики этих явлений. Особо следует отметить различия в значениях, которыми в разных культурах наполняется одно и то же мировоззренческое понятие (например,"свобода", "демократия", "предпринимательство", "рыночные отношения", "образ жизни," "права человека", "парламентаризм", "межнациональные отношения", "этнос" и многие другие). По существу, эти различия отражают специфику социальных смыслов, которые вкладывают в те или иные понятия представители разных культур. Поэтому заслуживают всяческой поддержки многоплановые исследования, посвященные речевому общению как средству сближения и взаимопонимания людей, а также достаточно успешные попытки ввести курс речевого общения в программы университетского образования в разных странах мира⁵².

Следует иметь в виду также, что проблемы познания менталитета не могут рассматриваться в отрыве от все еще недостаточно исследованных проблем бессознательного и интуитивного в человеческом

113

поведении⁵³. Эти вопросы придают рассматриваемой проблематике особую сложность и объективно ориентируют насистемный, междисциплинарный подход к ее изучению.

При всей своей несомненной важности психологическая интерпретация не может считаться достаточной для целостной характеристики исключительно емкого и многоаспектного понятия "менталитет". Чрезвычайно важно исследовать истоки этого понятия, обратившись к исторической, культурологической, философской и социально-политологической проблематике.

б) с точки зрения социальной истории

Существенное значение для понимания сущности менталитета имеют труды ученых-историков, принадлежащих ко всемирно известной Школе "Анналов".

Создателями Школы "Анналов", провозгласившей новый подход к пониманию роли и значения исторической науки, были Люсьен Февр и Марк Блок - крупнейшие французские историки нашего столетия. Один из важнейших аспектов этого направления - история ментальностей.

Обстоятельный анализ методологических оснований "Новой исторической науки" в целом и ключевого понятия "менталитет", создающего предпосылки для выявления истинных движущих сил человеческой истории, приведен в работах многих авторов⁵⁴. Мы, однако, считаем целесообразным и возможным привести некоторые наиболее характерные выдержки из книги известного историка А.Я.Гуревича "Исторический синтез и Школа "Анналов", которые дают достаточно полное представление о содержании понятия "менталитет" с точки зрения исторической науки, отвергающей парадигму (установившуюся систему взглядов) сугубо фактологического описания исторических событий и выдвигающей на передний план историю развития индивидуальной и общественной ментальностей.

"История ментальностей, - пишет А.Я.Гуревич, - то есть разлитых в определенной социальной среде умонастроений, неявных установок мысли и ценностных ориентации, автоматизмов и навыков сознания, текучих и вместе с тем очень устойчивых внеличных его аспектов, противопоставляет себя традиционной истории идеологий... История ментальностей вскрывает иной, как бы "потаенный" план общественного сознания, подчас не выраженный четко и не формулируемый эксплицитно. Исследователь ментальностей имеет дело не с философскими, религиозными или политическими убеждениями или доктринами как таковыми, - его занимают не теории, а та почва, на которой произрастают, в частности, и теории. В центре его внимания - образ мира, который заложен культурой в сознание людей данного

114

общества и преобразуется ими спонтанно, по большей части вне контроля их "дневного сознания"...⁵⁵.

Как видим, с точки зрения историка, ключевыми словами, определяющими сущность категории "менталитет", являются: "умонастроение", "неявные установки мысли", "ценностные ориентации", "автоматизмы и навыки сознания", "внеличные аспекты сознания", "текучесть" и вместе с тем"устойчивость", "спонтанность", "мировиденье", "образ мира".

Общие установки "Новой исторической науки", или, как ее часто называют, "социальной истории", имеют большое значение для понимания природы менталитета, механизма его изучения, а главное, для осознания роли индивидуального и общественного менталитета в принятии и поддержке или, напротив, противодействии и отторжении глобальных исторических сдвигов в общественном мироздании.

Очевидно, что без опоры на знание общественной ментальности любые управленческие решения, революционные и реформаторские "исторические сдвиги" лишь случайно могут быть успешными и соответствовать замыслам их организаторов.

Нужно ли доказывать, что этот тезис имеет самое непосредственное отношение и к реформаторским процессам в современной России? Недостаточное внимание реформаторов к реальным ментальным ценностям российского социума, к противоречиям в содержании индивидуального и общественного менталитета, длительное время подвергавшегося силовым деформациям со стороны тоталитарной власти, отнюдь не способствуют преодолению естественного ментального сопротивления значительной части населения страны тем (объективно, несомненно, прогрессивным) преобразованиям, которые происходят в российском обществе.

Главное и наиболее ценное в работах Л.Февра, М.Блока и других основателей Школы "Анналов" - обоснование возможностей человеческого сознания воспринимать и осваивать мир в тех пределах и ракурсах, которые даны ему культурой и эпохой, разработка вопросов о том "мыслительном инструментарии", который в определенную эпоху находится в распоряжении человека и общества и исторически обусловлен, унаследован от предшествующего времени. Вместе с тем, этот "мыслительный инструментарий", основанный на ментальности, как пишет А.Я.Гуревич, "неприметно изменяется в процессе его творчества, всей исторической практики. Неприметно - ибо ментальность, способ видения мира - отнюдь не идентична идеологии, имеющей дело с продуманными системами мысли, и во многом, может быть, в главном, остается непрорефлектированной и логически невыявленной. Ментальность - не философские, научные или эстетические системы, а тот уровень общественного сознания, на котором мысль не отчленена от эмоций, от латентных привычек и приемов сознания"⁵⁶.

115

То, что ментальность отнюдь не идентична идеологии, безусловно, верно. Но лишь в той мере, в какой идеология отождествляется с искусственно навязываемой обществу и личности системой взглядов на мир. Этой, внешне заданной идеологии, ментальность действительно не идентична и во многих случаях противостоит ей. Но идеология, хотим мы этого или не хотим, особенно идеология, понимаемая достаточно широко и пронизывающая все культурно-просветительские, воспитательно-образовательные и агитационно-пропагандистские институции общества, его духовную сферу,формирует (иформирует активно) мироощущение и мировоззрение, систему взглядов на мир. Сплошь и рядом именно идеология (как система идей) активизирует или, напротив, подавляет общественное и индивидуальное сознание, основанное лишь на самопроизвольно, пассивно передаваемой из поколения в поколение социальной памяти.

Дело вовсе не в том, чтобы противопоставлять менталитет идеологии вообще. Весь вопрос в том, какой именно идеологии. Взаимосвязь менталитета и идеологии не так проста, как представляется на первый взгляд. Но в любом случае - это именно взаимосвязь и взаимовлияние.Ментальность, объективно не соответствующая критериально аргументированному и исторически понимаемому общественному прогрессу, не только может, но и должна быть исправлена. В этом, в конечном итоге, - залог предотвращения и гуманистически оправданного подавления искусственно созданных, противоестественных, надуманных и корыстных, бесчеловечных идеологий, которые всегда были, есть и, надо полагать, будут. Что же касается борьбы идеологий, то это, в конечном счете, борьба за достойный человека и человеческого сообщества менталитет.

Продолжая анализ существующих дефиниций категории "менталитет" в историческом аспекте, следует иметь в виду серьезные и доказательные исследования в области социальной истории, проведенные в последние годы во многих странах⁵⁷.

Интерес к проблемам социальной истории существенно повысился, главным образом, в связи с обращением многочисленных исследований социальных историков к ментальным представлениям, ценностям, обычаям, моделям поведения, то есть к антропологически сориентированной, социально-культурной истории, илиисторической антропологии.⁵⁸Серьезным достижением этого периода является разработка методов реконструкции стереотипов сознания, глубинных оснований человеческого поведения, заложенных в культурных традициях и находящих отражение как в письменных источниках, так и в предметах материальной культуры, произведениях искусства и т.п.⁵⁹

Наибольшее внимание историков в этот период привлекали проблемы массового сознания и народной культуры. В научный оборот были введены новые факты, характеризующие особенности духовной жизни простых людей, уровень их образованности, язык, знание

116

окружающей природы, многообразные направления социальной активности. При этом понятие"народная культура" трактуется очень широко: как "система разделяемых абсолютным большинством общества понятий, представлений, ценностей, верований, символов, ритуалов, имеющих в то же время множество региональных вариантов и различий в соответствии с социальным статусом, профессиональным занятием, общим образовательным уровнем ее носителей. Неотъемлемой частью истории "народной культуры" стали исследования по истории "народной религии" и "народной реформации"⁶⁰.

Американский социолог и историк Ч.Тилли главную задачу социальной истории видел в реконструкции человеческого опыта переживания крупных структурных изменений. Решение этой задачи укладывалось им в трехступенчатую программу:

• - исследование крупных структурных изменений в обществе;

• - описание жизни простых людей в ходе этих изменений;

• - нахождение связи между первым и вторым.

При этом категории "исторического опыта" и "исторического переживания" образуют основу внутренней связи субъекта истории и объективных (материальных и духовных) условий его деятельности⁶¹.

В наше время среди социальных историков все больше растет осознание того, что историческая антропология, обращающаяся лишь к констатации, своеобразной "фотографии" ментальных характеристик общества, не может сама по себе обеспечить целостное рассмотрение исторической действительности, что для исторического объяснения и, тем более, для реализации прогностической функции исторической науки недостаточно выявить те представления и ценности, которыми люди руководствовались в своей деятельности. Нужно также выявить,чемопределялось содержание и изменение этих представлений, ценностей и, в конечном счете, поведение людей, то естьвнести историчность в изучение самой ментальности,определить те основания, образно говоря, те"корни", из которых та или иная ментальность"вырастает".

Этот вывод представляется исключительно важным не только с точки зрения теории и методологии изучения ментальности, но и с точки зрения самого подхода к такому изучению. Недостаточно, по-видимому, использовать лишь социологические методы изучения ментальных характеристик индивидов и человеческих сообществ. Социологические срезы - это и есть констатация, "фотография" уже сложившегося менталитета, но они не дают возможности определить закономерности (пусть и вероятностные) его становления.

Можно, конечно, изучать природу того или иного дерева по его листьям и плодам, тем более, если распространить изучение на всю листву... Но насколько полным и доказательным будет такое изучение, связанное лишь с поверхностным (в буквальном и переносном смысле) ознакомлением с состоявшимся "продуктом" жизнедеятельности

117

растения? Куда более доказательным является изучениекорневой системы, из которой закономерно,обязательно (при нормальных условиях) разовьются те или иные побеги, растения, плоды...

Изучение ментальности, таким образом, представляется куда более сложной задачей, чем может показаться на первый взгляд, когда исследование глубинных исторических, религиозных, философских, культурологических (в широком смысле), психологических и образовательных "корней" менталитета подменяется пусть даже весьма репрезентативными статистически, но сугубо формальными процедурами социологического тестирования тех или иных стратифицированных (т.е. разделенных по определенным признакам - возрасту, профессии и т.п.) групп.

в) с точки зрения философии, культурологии, политологии

В многочисленных публикациях, посвященных философским, культурологическим, политологическим и социологическим аспектам проблемы менталитета, наиболее часто используются следующие - категории:"индивидуальное, общественное и массовое сознание", "самосознание и самопознание", "мировоззрение", "мировоззренческая культура", "мировидение", "космопсихологос", "национальный логос", "национальный мир", "космология духа"⁶², "универсалии культуры", "образ мира", "знаковые системы" (в связи с дефинициями культуры)⁶³,"социальная память", "социальная идентификация", "общественное мнение", "социальная информация", "всеобщий интеллект", "умственный инструментарий", "доминанты мышления"⁶⁴, "политическое сознание", "политическая культура", "массовые настроения", "политико-психологический тезаурус", "психологическая оснастка" (применительно к принятию политических решений)⁶⁵и т.п.

Конечно, понятие "менталитет" используется, чаще всего, для характеристики своеобразия, специфики отношения к внешнему миру со стороны индивидов и человеческих общностей, различающихся в национально-этническом и (или) социальном отношениях. При изучении менталитета, как уже отмечалось, важно вскрыть причины тех или иных особенностей сознания, мировосприятия или поведения людей применительно к данной общности, а не только изучить уже состоявшееся интегральное массовое сознание или мировоззрение само по себе. Тем не менее, обращение к философским, культурологическим и политологическим категориям, близким к категории "менталитет", представляется вполне оправданным, прежде всего, с точки зрения наведения"междисциплинарных мостов" между родственными, но все же существенно различными научными дефинициями.

118

Сознание и менталитет

Особое место в истории культуры и философии занимает проблема сознания.

Как отмечает М.К.Мамардашвили, "сознание - предельное понятие философии как таковой, о чем бы она ни была. Будь то философия природы, общества, права, науки, морали и т.п. Основным орудием и предпосылкой анализа в любом случае здесь будет являться и выступать так или иначе понимаемое сознание"⁶⁶.

В принципиальном плане всякое сознание является индивидуальным, поскольку существует только в виде "живого" сознания реальных индивидов, воспринимающих, осмысливающих и оценивающих те или иные процессы материального и духовного мира. Вне личности индивидуального сознания не существует. Индивидуальное сознание развивается вместе с развитием личности, оно индивидуально отражает принципиально неповторимые черты именно данной личности и в этом смысле всегда специфично и оригинально.

Вместе с тем, индивидуальное сознание избирательно фиксирует и трансформирует, переводит на свой уровень инвариантные компоненты сознания того общества, той социальной сферы, в которых живет и функционирует индивид. Его сознание, несомненно, детерминировано тем трансперсональным сознанием, которое реально существует в обществе. Такое общественное сознание обладаетнадличностным статусом. Его содержание может косвенно, опосредованно существовать и в опредмеченном виде - в наличных формах культуры, в правовых документах, в функционировании социальных институтов. Но оно же воплощается во множестве индивидуальных сознаний, хотя и не сводимо к их сумме.

Таким образом, между общественным и индивидуальным сознанием существует неразрывное единство, а все новообразования в общественном сознании имеют свой источник в индивидуальном сознании, ибо новое содержание общественного сознания, в конечном итоге, создается только конкретными людьми.

Признавая принципиальную истинность указанных выше положений, которые с теми или иными незначительными нюансами воспроизводятся разными авторами, мы, вместе с тем, считаем необходимым акцентировать внимание на некоторых весьма существенных обстоятельствах.

Во-первых, по самой своей сути сознание относится к когнитивной, психофизиологической сфере человеческого существования. Но если применительно к сознанию отдельного индивида это положение может считаться аксиоматичным, то по отношению к коллективному, общественному сознанию собственно психофизиологический аспект находит свое отражение лишь через весьма сложную процедуру некой интеграции индивидуальных сознаний. Технологически такая

119

процедура вряд ли реальна, особенно на достаточно массовидном уровне. Поэтому вместо своеобразного сложения разнонаправленных векторов индивидуальных сознаний и поиска их "равнодействующей" предпочитают ограничиваться характеристикой так называемогообщественного мнения, определяемого относительно несложным, сугубо социологическим путем на основе анкетирования, интервьюирования, тестирования и тому подобных эмпирических методов.

Такие "срезы", несомненно, полезны, но их достоверность определяется лишь статистическими выкладками, то есть количественными способами. О каких бы то ни было глубинных основаниях, причинах, объясняющих полученные, весьма относительные по своей достоверности данные, говорить, как правило, не приходится.

Ввиду и теоретической, и практической сложности выявления реально существующего общественного сознания, гносеологическая ценность этой категории оказывается весьма незначительной. А фактическая подмена этой категории категорией "общественное мнение", выражающей еще более поверхностное и далеко не полное суждение о мировоззренческих приоритетах и поведенческих потенциях общества, значительно сужает возможности сколько-нибудь серьезной апелляции к общественному сознанию как доказательной характеристике духовных ценностей и предпочтений того или иного человеческого сообщества.

Во-вторых, возникают весьма серьезные и терминологические, и сущностные трудности с определениеммеры "общественного" по отношению к характеризуемому сознанию.Общественное - значит, прежде всего,коллективное. Но о каком, собственно, коллективе идет речь? Небольшой группе? Сообществе людей, объединенных по национально-этническим, возрастным, профессиональным признакам? Об обществе в целом, в котором, очевидно, живут и взаимодействуют указанные выше группы, коллективы и сообщества, входящие на правах своеобразных подобществ в соответствующий социум?

Эти трудности заставляют ввести еще одну категорию, характеризующую общественное сознание, - "сознание социума".

Однако и эта категория не представляет собой особой ценности и может быть использована лишь условно - для разграничения общественных сознаний по масштабности их носителей. Реальных процедур для определения сознания всего народа, образующего данный социум (даже если отвлечься от достаточно явной неприложимости психофизиологической категории "сознание" к общественно-политическим категориям"социум", "народ") не существует, и, скорее всего, существовать не может, а репрезентативность искусственно подобранной статистической выборки на уровне "среза" всегда будет недостаточно надежной для принятия сколько-нибудь серьезных управленческих решений.

120

В-третьих, следует обратить внимание на вполне очевиднуюсинхронность существования общественного и индивидуального сознаний в данном временном интервале. Общественное сознание, характерное для данного общества, будучи по своей природе надличностным (может быть, точнее, внеличностным), трансперсональным по своему содержанию, не может, тем не менее,"оторваться" от конкретных,физических носителей индивидуальных сознаний, отлюдей, ныне живущих в рассматриваемом обществе.

Конечно, как объект изучения, общественное сознание допускает исторически-ретроспективный анализ своего содержания, но лишь в том случае, если оно нашло отражение в некоторых предметных носителях - книгах, живописи, музыке, архитектуре, кино, аудио- и видеозаписях, компьютерных программах, результатах анкетирования, интервьюирования, тестирования и т.п. То есть в тех случаях, когда субъективная реальность сознания трансформировалась во вполнеобъективную реальность опредмеченных форм его существования. Совершенно очевидно, однако, что при этом изучается уже не само сознание, а лишь объективизированные результаты его проявления в тех или иных аспектах. Эти результаты ни по своей природе, ни по своему содержанию никогда не могут с абсолютной полнотой и адекватностью отразить все богатство общественного сознанияконкретной эпохи и, тем более, всю палитру индивидуальных сознаний, определяющих сознание общества.

Каковы же взаимоотношения и различия между сознанием (индивидуальным, общественным, социумным) и соответствующими видами менталитета?

С достаточной полнотой ответить на этот вопрос удастся лишь в том случае, если будет создана теория менталитета, описывающая с разных сторон сущностные характеристики этой исключительно наукоемкой, междисциплинарной духовной субстанции. Для построения такой теории вполне пригоден методкатегориального синтеза, достаточно хорошо известный в современном науковедении⁶⁷. Сущность этого метода состоит в том, что вначале вычленяются наиболее существенные категории, характеризующие с разных сторон то или иное явление, строится как бы "категориальный каркас" теории, а затем производится синтез содержательных трактовок и интерпретаций соответствующих категорий, создающих как бы "здание" такой теории. По мере обогащения содержания тех или иных категорий (или появления новых) содержание теории углубляется и наполняется все более адекватным описанием и объяснением соответствующего объекта или явления.

Можно предположить, что обозначенные выше психологические, исторические, философские, культурологические, социологические и политологические категории, описывающие с разных сторон сущностную природу менталитета, создают определенные предпосылки для категориального синтеза теории ментальности. Вполне возможно, что

121

именно таким путем удастся решить эту весьма сложную, междисциплинарную, но крайне важную задачу, которая имеет вполне самостоятельное научное значение и, по-видимому, уже в ближайшее время найдет своих исследователей⁶⁸. Что же касается "менталитета социума", то особая актуальность проблем, связанных с познанием, формированием и (в необходимых случаях) преобразованием ментальных характеристик человеческих сообществ, заставляет обратиться к анализу этой исключительно емкой, все еще недостаточно исследованной, но крайне важной для понимания аксиологических оснований философии образования категории. Ведь, в конечном итоге, весьсмысл образовательной деятельности сводится к влиянию на духовный, нравственный потенциал общества, на то ментальное пространство, в котором это общество пребывает.

122

^*Ввиду малосущественных лингвистических и смысловых различий между данными категориями они могут считаться синонимами.

^**Категория"социум"трактуется нами какинтегрально понимаемое общество - исторически сложившееся и социально-генетически обусловленное объединение людей, групп и сообществ, которые могут различаться по тем или иным признакам (национально-этническим, сословным, профессиональным и т.н.), по входят вединую систему социальных институтов и связей, отражающих общественно-правовой, культурный, духовно-нравственный, экономический и государственный уклад данной человеческой общности с учетом преемственности и специфики сменяющих друг друга поколений.

2.3. Менталитет социума: проблемы знания, познания, преобразования

Строго говоря, полную характеристику любого социального явления (и вся совокупность коллизий, связанных с проблемой менталитета, не является в этом смысле исключением) можно получить лишь в триединстве его рассмотрения:

• - на уровне знания сущности и отличительных особенностей этого явления;

• - на уровне познания этой сущности в ее динамике и непрерывном углублении, то есть на уровне методологии и методики получения нового знания о том или ином явлении;

• - на уровне формирования и преобразования соответствующих характеристик рассматриваемого явления, активного (в случае необходимости, разумеется) вмешательства в требующие такого преобразования и (что не менее важно) поддающиеся им параметры объекта или явления.

Именно в этой логике, в этой методологической триаде целесообразно рассмотреть и интересующие нас особенности категории "менталитет социума", взаимоотношения этой категории с другими понятиями и категориями, так или иначе характеризующими ментальные основания жизни человека и общества.

О сущности категории "менталитет социума"

Подчеркивая необходимость расширения и углубления исследований по всей совокупности проблем менталитета, отметим некоторые исходные положения, которые могут быть положены в основу таких

122

исследований. Уже сейчас можно указать на ряд сущностных особенностей менталитета, позволяющих отличить его от ряда близких, но все же не тождественных ему категорий.

Менталитет не идентичен категориям "сознание", "поведенческие установки" и т.п. Он характеризует глубинные,критериальные основания личностных и общественныхотношений к различным сторонам жизни, поведения и поступков. Можно утверждать, что менталитет представляет собойкритериальную основу личностного и общественного сознания.

В связи с этим следует различать:

• - индивидуальный менталитет - на уровне конкретного человека, конкретной личности;

• - общественный менталитет - на уровне групп, коллективов, сообществ, отличающихся по национально-этническим, классовым, профессиональным, возрастным и иным признакам;

• - менталитет социума - на уровне интегрально понимаемого общества, объединяющего все входящие в него сообщества, коллективы и группы, всех индивидов, то есть на уровневсего народа,проживающего и жизнетворящего в данной стране, в данной исторически сложившейсясоциокультурной среде и непрерывно воспроизводимого в сменяющих друг друга поколениях.

В отличие от индивидуального и общественного сознания, менталитет не ограничен лишь когнитивной, психофизиологической сферой человеческого существования. Менталитет - категория, прежде всего, социальная, а в более широком плане, и это надо подчеркнуть особо, категория -моральная, нравственная. Только при этих условиях менталитет может выполнять функции критериальных оснований по отношению к индивидуальному и общественному сознанию, мировоззрению и поведению.

Именно в социальной сфере, а отнюдь не только на уровне сознания, самосознания или подсознания личности, формируются те критериальные основания и ценности, с которыми человек сознательно или подсознательно сверяет своеотношение к жизни, свое поведение и поступки. Именно глубинные, "корневые", относительно устойчивые, стабильные ментальные качества и характеристики, а отнюдь не подвижные и конформистски "гибкие" элементы индивидуального и общественного сознания, чувствительные ко всевозможным манипуляциям и деформациям и потому преходящие во времени, являются объектамисоциального наследования и сохраняются в долговременнойсоциальной памяти, предопределяющей содержание и структуру социально-генетического кода и личности, и общества.

Менталитет - это не столько ставший, уже состоявшийся результат человеческих отношений и поведения, сколько ожидание этого результата, которыйдолжен состояться на основе предопределяющих

123

его религиозных, философских, исторических, культурологических, экономических, научно-технических, политических, этических и образовательно-воспитательных доктрин, а также того жизненного уклада, который, с одной стороны, детерминирует эти доктрины, а с другой, - сам меняется под влиянием этих изменяющихся во времени доктрин, испытывая их формирующее воздействие.

Если по отношению к личности менталитет все еще сохраняет примат своей социально-психологической, когнитивной сущности, и в этом смысле близок к категории "общественное сознание", отражая, прежде всего, критериальные, собственно социальные основания индивидуального сознания, то различия между общественным менталитетом и общественным сознанием оказываются уже весьма существенными. Это находит свое отражение, прежде всего, в асинхронности существования индивидуального и общественного менталитетов.

В общественном менталитете и менталитете социума, применительно к данному поколению, всегда существуют те элементы, которые продуцированы прошлыми поколениями людей. При этом индивидуальный менталитет ныне живущих людей далеко не всегда отражает приоритеты ментальности лишь синхронно существующего с этими конкретными людьми общества. Нередко предпочтение отдается приоритетам уже прошедших или даже (на уровне идеалов, надежд, верований) еще не наступивших эпох.

Отсюда следует весьма серьезный мировоззренческий вывод: взаимосвязь индивидуального и общественного менталитетов в данном временном интервале (во времени) весьма относительна, а процессы индукции и дедукции в формировании соответствующих элементов индивидуальной и общественной ментальностей могут быть существенно сдвинуты во времени.

Иными словами, взаимопроникновение элементов индивидуальных и общественных ментальностей - это не индуктивно-дедуктивные "потоки сознания" по принципу "сообщающихся сосудов". Общественная ментальность и, особенно, интегрально понимаемый менталитет социума, как уже отмечалось, может "оторваться" по своему содержанию от конкретных,физических носителей индивидуального менталитета и существовать в видесубъективной реальности, независимо от ныне живущих людей.

Конечно, общественный менталитет и менталитет социума как субъективная реальность, как духовная субстанция, имеют смысл лишь при наличии реальных или хотя бы потенциальных субъектов их восприятия - людей. Но совсем не обязательно именно тех людей, которые сами принимали участие в создании и обогащении общественного менталитета и менталитета социума буквально.⁶⁹В своем опредмеченном виде менталитет из субъективной реальности превращается во вполнеобъективную реальность, которая, в свою очередь, может быть востребована другими людьми, другими поколениями,

124

способствовать формированию или изменению их индивидуального и общественного менталитета и, таким образом, вновь стать реальностью субъективной...

Именно так, на основе передачи из поколения в поколение объективно-субъективных ценностей и проявлений менталитета осуществляется связь времен, спиралевидное восхождение ко все новым и новым вершинам человеческой духовности, наследование социально-генетического кода исоциальной памяти народа.

Но, как и в случае общественно понимаемого сознания, общественный менталитет - это, прежде всего, менталитет групповой, коллективный, принадлежащий человеческому сообществу, общности людей, объединенных по каким-либо признакам - национально-этническим, классовым, возрастным, профессиональным и т.п. Естественно, что в зависимости от этих оснований и от масштабов сообщества, коллектива, группы в одно и то же время в том или ином интегрально понимаемом обществе, иными словами, в социуме может существовать множество не только индивидуальных, но и локально-общественных менталитетов. Речь, следовательно, может и должна идти об определеннойматрице групповых, коллективных, но в любом случае,общественных менталитетов, различающихся по масштабности и по качественным признакам, условно фиксируемым как бы по вертикальной и горизонтальной осям матрицы.

Именно множественность общественных менталитетов в одном и том же социуме заставляет ввести и использовать, наряду с категорией "общественный менталитет", еще более масштабную категорию -"интегральный менталитет социума".

Являясь общественным по своей сути, менталитет социума отражает те инвариантные характеристики индивидуальных и общественных менталитетов, которые дают наиболее общее и достаточно стабильное во времени представление о духовном мире, ценностных приоритетах и мировоззренческих установках всего народа, образующего данный социум, его мотивационных устремлениях и потенциальной поведенческой активности.

Будучи наиболее существенной характеристикой социума, выражая критериальные основания индивидуальных и общественных сознаний и мировоззрений,менталитет социума предопределяет инвариантные компоненты сменяющих друг друга парадигм общественного развития, жизнедеятельности и жизнетворчества людей. В этом случае он выполняет неформальную нормативную функцию регулирования мировоззренческих и поведенческих механизмов общественной жизни народа.

Менталитет социума представляет собой наиболее стабильную во времени духовную субстанцию, присущую данному социуму. Это позволяет с оправданным оптимизмом апеллировать именно к данной категории при рассмотрении наиболее существенных проблем

125

развития, взаимодействия и духовной интеграции социумов. Что же касается ценностно-целевых приоритетов образования, то и в этом случае, помимо естественного обращения к индивидуальным параметрам менталитета, апелляция к интегрально понимаемому менталитету социума вполне оправдана, поскольку, в конечном итоге, высшей ценностью и иерархически высшей целью образования являются именно ментальные характеристикии личности, и социума в их естественной взаимосвязи и взаимозависимости.

Методологические предпосылки организации процесса исследования менталитета

Трактовка менталитета не столько в плане уже состоявшихся фактов и результатов, сколько в плане ожидаемых, потенциально возможных проявлений соответствующих ментальных свойств, существенно влияет наметодологию и методы изучения менталитета как на уровне социума в целом, так и на уровне стратифицированных по тем или иным признакам групп и отдельных индивидов. Преимущественно используемые в настоящее время социологические методы позволяют судить лишь о верхушечной части "айсберга" менталитета, о его сугубо внешних проявлениях на уровнеобщественного мнения. Но эти проявления связаны не столько с менталитетом, сколько с фиксируемым в момент социологического "среза" общественным или индивидуальным сознанием. Учитывая чувствительность этого поверхностного слоя к случайным или специально организованным (идеологическим, агитационно-пропагандистским, а то и репрессивным) возмущающим воздействиям, нельзя принимать результаты подобных социологических исследований за подлинныеисследования ментальности. Только скрупулезный анализ фундаментальных оснований менталитета исследуемого социума (религиозных, философских, исторических, культурологических, экономических, политических, психологических, образовательно-педагогических) позволяет установить истинную природу ментальности не только интегрально понимаемого социума, но и глубинные основания многообразных общественных и индивидуальных менталитетов⁷⁰.

Сложность же задачи определения личностного менталитета связана с тем, что познание ментальных характеристик личности не может ограничиваться неким набором формальных процедур, фиксирующих лишь "ставшее", статичное состояние тех или иных компонентов менталитета. Истинная, а значит,интегративная характеристика личности может быть получена лишь на основе изучения динамики, процесса реальной жизнедеятельности человека в развивающемся вместе с ним социуме. Эта характеристика находит свое выражение в достаточно устойчивых в разных обстоятельствах поступках человека. И не столько в локальных действиях, сколько в своеобразной"линии поведения".

126

Иными словами, в самом процессе трансформации потенциально возможных мировоззренческих и поведенческих установок в конкретные (кинетические) акты практикотворчества в соответствии (или не в соответствии ) с этими установками.

Столь же специфическими и малоисследованными являются вопросы активного, целенаправленного формирования, коррекции и преобразования индивидуального менталитета. Наряду с исследованиями самой целесообразности и возможности активного вмешательства в ментальные характеристики личности, крайне заманчиво и важно найти технологически сориентированные механизмы, методы и средства такого вмешательства при обязательном соблюдении нравственных норм и безусловном приоритете прав личности на собственную ментальность. Деликатность и особая корректность при решении данной задачи, важной не только в собственно научном, но и в практическом отношении, вряд ли требуют развернутых комментариев.

Сложность скрупулезного изучения и прослеживания динамики индивидуального, строго говоря, неповторимого менталитета, а главное, практическая невостребованность такого изучения, до самого последнего времени существенно ограничивали исследования в этой области.

Этот вывод следует отнести и к тоталитарным, и к демократическим общественным системам.

В самом деле, в условиях тоталитаризма жесткое подчинение человека внешним воздействиям является, по сути, всепроникающим атрибутом системы. Поэтому конформизм и адаптация индивида к сложившимся жизненным обстоятельствам, подавление и искусственное "выравнивание" индивидуальных различий, уравнительные принципы в сфере образования и труда являются, по сути, необходимыми условиями и жизнестойкости системы, и буквально понимаемой выживаемости индивида в ней. Естественно, что даже сама постановка вопроса об индивидуальном менталитете выглядит едва ли не политической диверсией и становится доступной лишь весьма ограниченному кругу самостоятельных и достаточно смелых исследователей⁷¹.

И действительно, зачем изучать природу менталитета, его генезис, индивидуальное мировоззрение личности, специфические мотивы поведения и, тем более, устремления человека, его надежды и чаяния, если заранее известны единственно возможные в тоталитарном обществе и обязательные для всех мировоззренческие установки, низводящие человека до положения никчемного, безликого "винтика" в общественном механизме? Если, руководствуясь навязчивой, насквозь идеологизированной и партизированной доктриной, все без исключения общественные институты, сфера образования и культуры, литературы и искусства, средства массовой информации, агитации и пропаганды заняты только и исключительно насильственным преобразованием ментальности

127

человека в угодном партии, вождю, правящей клике направлении?⁷²

В обществе свободного предпринимательства и рыночной экономики индивидуальные различия людей настолько естественны, а жизненный успех столь очевидно связан с личными особенностями и способностями человека (хотя и не гарантирован только ими), что и здесь сама по себе проблема сколько-нибудь глубокого изучения личностного менталитета не представляется особенно важной. Эта проблема фактически подменяется разработкой гипертрофированных по своей значимости, прагматично сориентированных тестовых методик самого различного типа, рассчитанных на получение конкретных рекомендаций о наиболее эффективном использовании личностного потенциала человека в подчеркнуто конкретных жизненных ситуациях, связанных с выбором тех или иных образовательных программ, приемом на работу, продвижением по службе и т.п. При этом основное внимание уделяется не столько изучению динамики развития тех или иных ментальных характеристик личности в их генезисе и многоаспектной детерминации, сколько "фотографии" конкретных личностных (чаще всего, сугубо образовательных) приобретений, реализуемых в заранее обусловленных ситуациях и видах практической деятельности⁷³.

Но если проблема изучения индивидуального менталитета с теми или иными оговорками находится в зоне исследовательского внимания и поиска, то проблема общественного менталитета и, тем более, менталитета социума, характеризующего неизмеримо более сложные параметры интегрального мироощущения и мировоззрения человеческих сообществ той или иной масштабности, лишь относительно недавно стала предметом специальных и целенаправленных научных изысканий.

Между тем, именно незнание или недостаточное внимание к проблемам менталитета социума с учетом многоплановых различий человеческих общностей, их национальной специфики, культурно-этнического уклада, религиозной ориентации, сословной дифференциации, принятых философских и политических парадигм и доктрин являются первопричиной несостоятельных и даже трагических по своим последствиям решений и в процессе управления общественными системами, и в реальной практике взаимодействия этих систем.

Если при изучении индивидуальных и групповых характеристик ментальности (особенно на начальном этапе) социологические исследования являются весьма полезными, допустимыми и даже необходимыми, то при изучении менталитета социума в целом дело обстоит принципиально по-иному.

Менталитет социума как, несомненно, субстанция духовная, находит свое материализованное воплощение в культуре. Культура - основа менталитета любого социума, его своеобразный эквивалент, находящий отражение в многочисленных материальных носителях -

128

книгax, произведениях искусства, исторических памятниках, научных публикациях, археологических свидетельствах динамики жизненного уклада и т.д. По существу, менталитет социума - производное от широко понимаемой культуры, хотя и сам менталитет порождает и изменяет культуру.

Пласты культуры многообразны. Поэтому чрезвычайно важно выделить те "культуроемкие" и "менталеемкие" сферы, которые позволяют обнаружить исходные, "родниковые" источники менталитета и, вместе с тем, указать на "технологически" реальные возможности его познания, формирования и преобразования.

Культура - целостная среда, "это огромное целостное явление, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из просто населения - народом, нацией. В понятие культуры должны входить и всегда входили религия, наука, образование, нравственные и моральные нормы поведения людей и государства"⁷⁴.

История, религия, философия, наука, искусство и образование, при всей своей достаточно очевидной нерядоположенности, составляют основу культуры. Именно эти сферы позволяют сфокусировать внимание на двух чрезвычайно существенных и взаимосвязанных направлениях в изучении ментальности социума.

Одно из этих направлений можно (разумеется, условно) назвать изучением сущего, а другое - изучением должного. В самом деле,история, религия, философия, наука (и в значительной мере - их естественный симбиоз, синтез) создают своеобразноепознавательное поле для изучения сущего, тех глубинных оснований и мировоззренческих идей, которые предопределяют содержание соответствующей ментальности. Что же касаетсяискусства и, в еще большей мере,образования, то эти сферы отличаются достаточно четко выраженной нормативностью и позволяют судить о том,почему и какименно формировалась (и формируется ныне) та или иная ментальность социума, каким путем, с помощью какихтехнологий содержательные основания ментальности переходят в соответствующие параметры мировоззрения и ожидаемого поведения людей.

Таким образом, апелляция к указанным выше сферам позволяет рассчитывать на познание и содержания ментальности социума, и процесса ее становления.

Проблемы преобразования менталитета социума

Сложность проблемы целенаправленного формирования, закрепления и преобразования менталитета привела к тому, что до настоящего времени в сколько-нибудь явном виде она не ставилась вовсе, а в многочисленных публикациях, посвященных проблемам менталитета, основное внимание исследователей привлекает лишь цепочка "знание-

129

познание" без заключительного элемента -"преобразование". Между тем, именно целостная триада"знание-познание-преобразование" по отношению к проблемам менталитета может претендовать на логическую завершенность, оставляя исследователям чрезвычайно важный участок не только для научной, но и практической деятельности по целенаправленному обогащению (формированию,закреплению, преобразованию)генетического кода ментальности социума в целом и отдельных, более легко поддающихся преобразованию, индивидуальных и общественных ментальных характеристик, в частности.

В условиях тоталитаризма идеи насильственного влияния на общественной менталитет, изменения генетического кода ментальности в интересах господствующей моноидеологии (коммунизма, национал-социализма, расизма, религиозного фундаментализма и т.п.) оказываются весьма популярными. Действительно, задачи изменения генетического кода индивидуального и общественного менталитетов по своей значимости отнюдь не уступают проблематике, связанной с изменениями биологически понимаемого генетического кода.

Не случайно в научный оборот вошли вполне правомерные с собственно научной точки зрения понятия "социальная генетика", "социально-генетическая инженерия" и т.п. Но, как это нередко бывает, этими научными возможностями быстрее всех завладевают именно те политически режимы, которые в собственных целях готовы немедленно использовать их для бесчеловечных экспериментов над своим народом.

То, что указанные идеи отнюдь не фантастичны, подтверждает, к сожалению, негативный исторический опыт. Более того,- грандиозный социальный эксперимент, в который оказались втянутыми страны так называемого "социалистического лагеря", народы Советского Союза и, хотя и в меньшей степени, народы Восточной Европы. Как удалось идеологическим лидерам СССР всего лишь за три четверти века (ориентировочно - за три поколения) существенным образом повлиять на менталитет десятков и даже сотен миллионов людей, принадлежащих, к тому же, к самым разным национально-этническим группам, классам, сословиям, стратифицированным по профессиональному, возрастному, образовательному и другим признакам человеческих общностей?

Столь же ошеломителен и пример фашистской Германии. Как удалось лидерам национал-социализма в исторически ничтожный срок коренным образом изменить общественное сознание и даже затронуть глубинные пласты менталитета великой, просвещенной и культурной нации, заставить ее принять бредовые, человеконенавистнические, разрушительные идеи фашизма и, самое ужасное, действовать на основе этих идей?

Чем объяснить то всенародное и далеко не всегда лишь показное рвение, с которым проводилась пресловутая "культурная революция" в великом и древнем Китае, когда буквально сотни миллионов людей

130

не только за страх, но и за совесть потакали социально-генетическим упражнениям коммунистических ортодоксов?

Причин тому немало.

И главная из них, несомненно, состоит в сочетании бесчеловечного репрессивного аппарата, подавляющего всякое идеологическое инакомыслие самым жестоким образом, с массированным агитационно-пропагандистским прессингом по всему фронту борьбы за умы и сердца людей.

Но дело не только в этом.

Печальный опыт Советского Союза достаточно убедительно показал, что далеко не последнюю роль в трагическом по своим последствиям развитии социума, в оболванивании народа через наиболее активную сферу идеологического воспитания молодежи и формирования так называемого "коммунистического типа личности" сыграла ангажированная коммунистической моноидеологией система "социалистического народного образования". Свою долю ответственности за это несет и весь комплекс "наук о коммунистическом воспитании", и, в первую очередь, социальная психология - сфера, наиболее близкая к теоретическому обоснованию сущности и содержания индивидуального и общественного менталитета⁷⁵.

О том, каких страданий стоило нескольким поколениям людей насильственное следование противоестественной теории индивидов-"винтиков", подчиненных целиком и полностью интересам и воле всеподавляющего монстра - государственно-общественного механизма, теперь хорошо известно. Не состоялся и столь активно пропагандируемыЙ вожделенный идеал - "коммунистический тип личности"⁷⁶.

Горькие плоды этой зловещей по своим последствиям "социально-генетической инженерии" в полной мере пожинают нынешние реформаторы России и бывших советских республик. Возврат к утраченным общечеловеческим идеалам и ценностям, попытки реанимации естественного мировосприятия, особенно в сжатые сроки, оказались чрезвычайно болезненными. Налицо явное отторжение вполне праведных (с точки зрения глобальных задач социального строительства) реформ со стороны значительной части населения, втянутого в процесс общественных потрясений, но так и не осознающего до конца ни его целей, ни возможных последствий.

Процесс преобразования и социального уклада, и ментальности социума должен идти одновременно, параллельно. Для этого надо сконцентрировать и использовать богатейшие возможности российской и мировой культуры, религии, образования, литературы, искусства, средств массовой информации. Использовать не для поверхностной, на уровне массовой культуры, чисто внешней, ритуально-показательной подражательности, а для глубинного воздействия на индивидуальное и общественное сознание, на насильственно деформированные пласты российской ментальности, которые должны быть

131

восстановлены из забвения слой за слоем с любовью и точностью археолога-реставратора.

Только на этой основе возможно дальнейшее обогащение и развитие российской ментальности и в наши дни, и в более отдаленной перспективе.

Нравственные барьеры менталеобразования. Роль сферы образования

Оптимистическая гипотеза возрождения России, прогрессивного развития российского социума связана только и исключительно с организацией "ментальной поддержки" социальных преобразований и реформ, направленных на построение в России свободного, демократического, гражданского общества и правового государства. Эффективность именно этого пути проверена всем ходом развития человеческой цивилизации. Конечно, куда проще и быстрее сломить сопротивление ментальности социума насильственным, безнравственным, разрушительным способом, чем шаг за шагом восстанавливать, реанимировать ее. Важно, однако, ни при каких условиях не возвращаться к бесчеловечной сталинской формуле: "Железной рукой загоним человечество в светлое будущее".

Не только результат, но и ведущий к нему путь должен быть праведным... Включение репрессивных механизмов под аккомпанемент не только коммунистических и националистических, но и псевдодемократических, псевдорыночных лозунгов, может привести к окончательному социальному краху. Только длительная, терпеливая, но энергичная работа по целенаправленномупреобразованию ментальности нынешнего российского социума может служить надежным гарантом его прогрессивного развития.

Развитие того или иного отдельно взятого социума в решающей мере зависит от динамики присущего данному социуму менталитета. Вместе с тем, потенциальная природа менталитета (менталитет как накопленный в историческом понимании человеческий потенциал мирооощущения, как ожидание возможного мировоззрения и поведения людей) позволяет использовать в научных и практических (главным образом, политических и управленческих) целях такие категории, как"ментальная энергетика" и "ментальная энергия".В принципиальном плане именно эта энергия может способствовать прогрессу или, напротив, тормозить развитие социума. Все зависит от уровня ее когерентности (согласованности), однонаправленности, концентрации.

Менталитет социума, в отличие от локально понимаемого общественного менталитета - это отнюдь не сумма (по типу "равнодействующей") разносторонне направленных векторов индивидуальных и коллективных менталитетов, характеризующих лишь ныне живущих в данном социуме людей и их сообщества. Как это ни парадоксально

132

звучит, но менталитет социума, выступая в качестве наиболее емкого показателяинтегральных мировоззренческих оснований и поведенческих потенций соответствующего социума в целом, выполняет не столько интегрирующую, сколькокритериально-оценочную функцию. Его содержание не является лишь результатом индуктивно-собирательного процесса "суммирования " содержания отдельных индивидуальных и общественных менталитетов. Напротив, эти локально понимаемые виды ментальностей непрерывно "подпитываются" дедуктивно распространяемым влиянием менталитета социума - своеобразного резервуара фундаментальных, наиболее существенных в социально-генетическом отношении исторических, религиозных, философских, культурологических и образовательных инвариантных оснований, характеризующих данную исторически сложившуюся общность (цивилизацию, социум) в целом.

Менталитет социума - это и есть та "корневая система" духовности, которая предопределяет и критериально обеспечивает более частные и весьма разнообразные ментальности людей и сообществ, образующих данный социум на том или ином этапе его исторического развития,

Конечно, и менталитет социума лишь относительно устойчив во времени. Он меняется и под влиянием глубинных содержательных сдвигов в образующих его компонентах, и, хотя и в меньшей степени, под влиянием текущих изменений, происходящих в самом социуме, в индивидуальных и общественных ментальностях людей и сообществ, образующих данный социум на данном этапе.

Именно это обстоятельство позволяет с определенным оптимизмом подходить к самой постановке проблемы активного преобразования менталитета социума и, тем более, к поиску действенных механизмов такого преобразования.

Особого внимания, в связи с этим, заслуживает изучение сущностных, причинно-следственных, двусторонних по самой своей сути связей в системе "культура-менталитет социума". Двусторонний характер этих связей чрезвычайно важен для познания механизмов эффективного преобразования менталитета. В самом деле, если культура - это квинтэссенция менталитета социума, а менталитет социума, в свою очередь, это квинтэссенция культуры, если именно в культуре материализуются ментальные ценности социума, то, во-первых, через культуру, через познаниеуже состоявшихся культурных ценностей можно, пусть косвенно, но судить о наиболее существенных характеристиках менталитета социума, а во-вторых, что еще более важно,апеллируя к соответствующим компонентам культуры, можно, в свою очередь, влиять и на менталитет.

Естественно, реальные результаты, требуемая продолжительность и устойчивость такого влияния существенно зависят от специфики компонентов культуры, от того, насколько стабильным и

133

эффективным является их воздействие на менталитет, насколько те или иные компоненты менталитетачувствительны к подобным воздействиям.

Все компоненты культуры (история, религия, философия, наука, литература, искусство) существенно влияют на ментальность, но технологически наиболее прямолинейно, непосредственно и относительно быстро эту задачу может решать сфера образования. Именно эта сфера (при надлежащем подходе, конечно) способнааккумулировать в себе наиболее ценные компоненты культуры, педагогическитрансформировать их в целях адаптации к реальным познавательным возможностям учащихся (детей, молодежи, взрослых) и последовательноорганизовать процесс активной жизнедеятельности и жизнетворчества воспитуемых в учебных заведениях того или иного типа⁷⁷.

Религиозно-философские, историко-политические и другие столь же общие культуросоставляющие доктрины, по существу, лишь закладывают, зачинают социально-генетический код ментальности. Что же касается образовательно-педагогических парадигм и доктрин и технологически сориентированных на их основе методик собственно педагогической деятельности, то их влияние на ментальность оказывается куда более эффективным и, вместе с тем, значительно менее длительным. Эффективным потому, что они имеют дело с объектно-субъектной сферой, наиболее чувствительной к такому влиянию - преимущественно детской и молодежной средой, открытой для восприятия соответствующих ценностных установок и правил, новшеств, традиций и обычаев, равно, как и догм и канонов. Сжатым во времени потому, что, независимо от вида образования (включая и образование взрослых), сам по себе образовательно-воспитательный процесс и по своим целевым установкам, и по содержательно-методическому оснащению принципиально конечен во времени для того или иного контингента учащихся.

Разумеется, идеи так называемого непрерывного образования, то есть образования на протяжении всей жизни человека, при этом должны быть приняты во внимание, но понятно, что буквально понимаемая "непрерывность" в данном случае - не более, чем оправданная прямолинейно пожелательной идеей "век живи - век учись" гипербола...⁷⁸.

Сфера образования является не только менталеобразующим, но и менталепреобразующим "агентом среды", который способен технологизировать и активизировать сложнейший процесс управления индивидуальной и общественной ментальностью, а следовательно, и ментальной энергетикой социума.

Конечно, речь идет не о том, чтобы за время целенаправленного и весьма краткосрочного обучения в школе, других типах учебных заведений или путем самообразования можно было существенно повлиять на уже сложившийся индивидуальный или общественный менталитет. Но именно в сфере образования могут и должны наследоваться инвариантные во времени и пространстве общечеловеческие

134

гуманистические ценности, которые, трансформируясь в собственно педагогическую и вполне технологизируемую категорию целей воспитания, обучения и развития личности, способствовали бы формированию социально и индивидуально необходимых человеческих качеств, предопределяющих, в конечном счете, и формирование устойчивых качеств ментальности.

Важно обратить внимание на то, что если исторические, религиозные, философские, политические, социально-этнические и некоторые другие компоненты культуры так или иначе находятся в зоне внимания исследователей, занимающихся проблемами менталитета, то образовательные аспекты этой проблемы почти полностью игнорируются. Между тем, проблематика, вписывающаяся в сферу взаимовлияния"образование-менталитет", в собственно преобразовательном, технологическом плане представляется наиболее существенной.

Поэтому недооценка сферы образования, повсеместный, по существу, мировой кризис современного образования, проявляющийся в самых разных формах, могут рассматриваться как крайне негативные реалии нашего времени, ставящие под угрозу деградации духовные, нравственные ценности будущих цивилизаций⁷⁹.

Осознание этого факта, признание приоритетности сферы образования должны стать важнейшей частью любых формирующихся ныне прогностически сориентированных социально-политических доктрин, продуктивность которых во многом будет определяться их опорой на эффективную философию образования. Что же касается главного критерия такой эффективности, то им может служить реальность предлагаемыхтехнологий менталеобразования, предопределяющих менталеобразующий потенциал всех видов образовательно-воспитательной деятельности на разных, но преемственно связанных ступенях и в разных формах.

135

2.4. Менталеобразующие функции образования

Образование и общество... Вечная проблема взаимоотношений. Проблема причины и следствия, первичности и вторичности факторов, влияющих на развитие и того, и другого. Типичный пример, казалось бы, неразрешимой задачи некоего замкнутого, безвыходного круга. Причина неутихающих споров и на уровне высокой теории, и на уровне повседневной практики: "С чего же все-таки начать? С какого "конца" решать главную задачу - обеспечения таких условий жизни, которые были бы достойны человека, позволяли бы ему быть свободным, не испытывать материальных тягот жизни, ощущать потребность в труде и собственном жизнетворчестве, приобщаться к высшим духовным ценностям и самому создавать их, полностью раскрыть свои дарования и способности?" Ведь нельзя не видеть, что даже самые

135

лучшие и комфортные материальные условия жизни еще не делают человека счастливым, не обеспечивают столь необходимой гармонии материального и духовного. Да и как обеспечить эти материальные и духовные условия без участия самого человека? Человека не только разумного и знающего, но и нравственного, не преступающего нравственные запреты, руководствующегося высшими приоритетами совести, милосердия, ответственности, доброты?

Говорят: в аморальном, экономически несостоятельном, бездуховном обществе не может быть и эффективного образования. Выздоровеет общество - выздоровеет и школа... Так-то оно так, но общество, социум состоит из людей, а все люди - "продукты" сферы образования, результат ее функционирования. Но тогда, может быть, начать с образования, постараться сделать его своеобразной моделью если не идеального, то во всяком случае близкого к идеалу способа жизнедеятельности человека, а там, гляди, - и общество в целом станет нравственно здоровым и процветающим. Но и этот путь далек от реальности, и этот путь иллюзорен. Нравственную ущербность общества, его экономическое бессилие и потерю стратегических приоритетов образование само по себе изменить не может...

Вновь подчеркнем: образование и общество - это одна целостная система. Недооценка этого аксиоматического положения - главная причина провалов преобразований и реформ не только в сфере образования, но и в социуме... Именно этой недооценкой объясняются крайне непродуктивные, наивные даже по своему замыслу, попытки реформировать, трансформировать, стандартизировать, дифференцировать, деполитизировать, национал-патриотизировать и т.д., и т.д. систему образования в одной отдельно взятой стране, регионе, городе или школе в надежде на решение каких-то локальных, собственно образовательных или воспитательных задач вне решения задач более общих, глобальных, общественных, цивилизационных...

Отсюда, с другой стороны, и бесконечные призывы и лозунги к построению, разумеется, самого справедливого, гуманного и экономически беспроблемного типа цивилизации на основе самого передового (для своего времени, разумеется) представления о такой цивилизации. Неважно даже, на какой парадигме, на какой идее такой тип цивилизации предполагается создать, - рабовладельческой, феодальной, капиталистической, социалистической, коммунистической или, допустим, национал-патриотической. Создать - и баста. С тем "человеческим материалом", который есть... В ложном предположении, что "материал" этот всегда поддается силовой обработке, что он гибок, пластичен и при любых обстоятельствах конформистски послушен.

Отсюда и многочисленные умозрительные прожекты социального переустройства и реформирования, и столь же многочисленные разочарования - общество, люди почему-то не торопятся поддерживать революционеров и реформаторов, то и дело отказывая им в доверии.

136

Но такое прозрение, увы, не приходит само по себе, нередко оно является следствием катастрофических и трудно поправимых социальных потрясений, крушением человеческих чаяний и надежд.

Веками недооценивался достаточно очевидный факт: именно образование как наиболее технологичная и подвижная часть культуры, образно говоря, держит руку на пульсе человеческих ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих приоритетов и конкретных поступков. Именно образование, по самой своей сути работающее на будущее, закладывает основы грядущих изменений в обществе, предопределяя, в конечном счете, его развитие в прогрессивном или, напротив, в регрессивном направлении...

Принципиально необходима дуальность, двойственность в самом подходе, когда естественная взаимосвязь образования и общества предопределяет целостное, системное решение социальных и образовательных задач в одной философско-методологической связке, в единомпрогностически сориентиорованном и непрерывном, систематическом,мониторинговом по самой своей сути исследовательском поиске. Нужно преодолеть изоляционизм односторонних философско-методологических представлений о взаимоотношениях образования и общества, упирающихся в фактическую социальную бесцельность образовательной деятельности, не видящей за "деревьями" собственных педагогических задач "леса" сверхзадач, сверхценностей, сверхцелей образования и егопрогностической значимости в развитии социума.

Речь идет об образовании как, по существу, единственной, достаточно жесткой технологической сфере формирования личности человека, не только приспосабливающегося к внешней среде, но и способного увидеть несовершенства этой среды и активно участвовать в ее преобразовании; об образовании как сферекультурообразования социума; об образования как сфере воспроизводства и непрерывного обогащения жизненных ценностей и идеалов и человека, и общества; наконец, об образовании как сфере, обеспечивающей не только связь времен и преемственность поколений, но и непрерывное спиралевидное восхождение цивилизации в целом ко все более высоким вершинам человеческого духа и человеческого предназначения...

Конечно, здоровый прагматизм в определении ценностей и целей образования, а значит, и в конструировании неких аксиологических (ценностных) блоков образовательной деятельности на разных уровнях обучения, воспитания и развития подрастающих поколений, необходим. Но не менее важно, чтобы такому прагматизму предшествовало глубокое осознание объективных тенденций движения мира, прогностически четких целей и задач развития общества не только на уровне каждого отдельно взятого социума, но и на уровне человеческой цивилизации в целом.

Только на этой основе возможен прорыв к новым парадигмам образования, к новому философско-методологическому видению

137

политики в сфере образования, стратегии развития этой сферы, причем не только применительно к локальным, разделенным теми или иными границами, образовательным системам, но и к системам интегративным, международным, мировым.

Все сказанное, несомненно, относится и к российскому социуму, российскому образованию.

Ниже предпринята попытка в постановочном плане обозначить некоторые социально-образовательные проблемы применительно к современному российскому социуму, обосновать подходы к формированию новой философско-образовательной парадигмы, рассчитанной на поддержку средствами образования тех общественных и индивидуально - личностных ценностей, которые соответствуют оптимистическим гипотезам и прогнозам развития России в грядущем XXI веке, а значит, и в третьем тысячелетии...

Но к чему сводятся эти ценности? На каком социальном фоне будет, хотя бы предположительно, разворачиваться образовательно-воспитательная деятельность в России в ее наиболее широком парадигмально-установочном понимании? Какими образовательными технологиями следует при этом руководствоваться? Какие собственно образовательные, педагогические ценности и цели должны быть положены в основу таких технологий?

Ответы на эти, мировоззренческие по своей сути, вопросы не могут быть получены в рамках существующих ныне образовательных парадигм и доктрин. Необходим выход в многомерное внешнее фоновое пространство. Необходим поиск наиболее существенных причин катастрофических реалий российского социума в конце XX века, чреватых самыми гибельными последствиями не только для России, но и для всего мира. Необходим, наконец, поиск главных детерминант, импульсов, способных придать системе"социум-образование" такое направление развития, которое способствовало бы не только выживанию системы, но и ее непрерывному самосовершенствованию.

Ниже рассматриваются некоторые возможные направления подобного поиска.

Феномен нестабильности и взрывоопасности российского социума...

Причины, порождающие поразительно частые в XX веке, глобальные по своим масштабам и столь малопонятные миру трансформации российского социума, еще ждут своих объективных, не отягощенных конъюнктурными соображениями и повышенно эмоциональным отношением к текущим событиям исследователей. Большое, как известно, видится на расстоянии, а всего лишь один век, даже предельно насыщенный буквально планетарными социальными потрясениями и

138

радикальными переменами, по историческим меркам времени - не более чем миг... Но даже самые добросовестные и скрупулезные будущие историки (если, конечно, это будущее состоится...) не смогут объяснить столь опасные для всей цивилизации коренные повороты в российской истории, руководствуясь лишь монбланоподобным массивом фактов, имен и событий...

Вновь обратимся к уже использованной выше аналогии. Можно, конечно, пытаться изучать тип и природу дерева по его листьям, по той видимой части единого организма, который проще всего поддается прямому и непосредственному наблюдению. Но куда большей познавательной и предсказательной силой обладают изучение и знание его корней... Можно изучать землетрясение как уже состоявшееся явление. Но в основе любых катаклизмов подобного рода лежат глубинные тектонические сдвиги земных пластов...

Целостность и единство мироздания позволяют продолжить этот ряд причинно-следственных коллизий, распространив теоретически осмысленные гипотезы и на общественные процессы.

Непредсказуемое поведение российского социума в XX веке - прямой результат насилия над его ментальностью, того преступного многолетнего социально-генетического экспериментирования, которое сугубо революционным путем бесцеремонно вмешивалось в тонкие и чувствительные механизмы социальной памяти, деформировало процесс социального наследования, рвало в клочья связь времен и преемственность поколений.

Надо ли удивляться поэтому скоропалительной, противоестественной трансформации полуфеодального российского капитализма в кровавую коммунистическую диктатуру, безраздельно господствующую на протяжении трех поколений? Насилие подорвало ментальный иммунитет народа, сломило ментальное сопротивление российского социума, превратило россиян в послушный объект преступных идеологических манипуляций, бесконечных политических распрей, переворотов и интриг.

Эффект ментального иммунодефицита. Ментальный СПИД...

Кто и как может излечить эту болезнь современной России?

И излечима ли она вообще?

Нет ничего удивительного в том, что загнанный, не находящий самостоятельного выхода из жизненного тупика народ становится легкой добычей политических проходимцев, с готовностью идет на поводу у любых сколько-нибудь привлекательных своим популизмом политических коробейников, которые, ловко пользуясь возможностями сугубо формальной, предельно демагогической псевдодемократии,

139

попадают на вершины власти, чтобы вновь и вновь эксплуатировать неизбывную доверчивость и уже наследственную гражданскую апатию россиян?

В который уже раз измученный революциями, тоталитаризмом, идеологическим прессингом, большими и малыми путчами народ России, ведомый сменяющими друг друга предельно авторитарными, никчемными правителями-временщиками, становится подопытным материалом для экспериментально-социальной вивисекции на глазах у всего мира.

Да, конечно, последние горбачевско-ельцинские реформы, порождающие надежду на приобщение России к общечеловеческим демократическим ценностям и естественно развивающейся мировой экономике, сами по себе - благо. Но какой ценой добывается это общественное благо? И стоит ли оно, как и все блага мира, жизни и слезы даже одного ребенка? А в нынешней России гибнут или обречены на гибель, на нерождение и вырождение тысячи и тысячи... Это - зловещие издержки насильственных, неумелых, поспешных, а потому и безуспешных попыток немедленного изменения менталитета народа. Менталитета, преступным образом деформированного на протяжении трех поколений упорно насаждавшимся коммунистической моноидеологией и человеконенавистническими идеями индивидуальной жертвенности во имя якобы грядущего всеобщего блага...

Эти издержки тем более опасны, и опасны отнюдь не только для России, что вдохновители революционного прессинга, как это не раз было в истории России, пошли, вряд ли осознавая это, на чреватую самыми пагубными последствиями игру с огнем, посягая на пока еще дремлющую в привычном анабиозе энергию народной ментальности. Энергию, мощь которой ничуть не уступает по глобальным последствиям, связанным с действием порождаемых ею общественных сил, разрушительным катаклизмам освобожденной энергии атома.

Но что же делать? Повернуть вспять? Предпочесть гарантированное прозябание во всеобщей бедности, но зато при всеобщем равенстве? Отказаться, пусть от неумелых и азартных, но все же активных попыток по-человечески обустроить Россию? Или, быть может, постараться побыстрее перенести на российскую почву и привить могучему древу российской ментальности молодые побеги иной, более энергичной и плодотворной ментальности, скажем, ментальности американской?

Но ментальность только внешне можно сравнить с увитым ветвями и листвой деревом. Ментальность - это корни. Корни общественного духа и бытия, пересадить которые на иную почву невозможно...

Так что же, ситуация безнадежна? Россия обречена на, как теперь уже очевидно, тупиковый поиск только и исключительно исконно русского собственного пути? Так и будет пренебрегать, как говорится, передовым, инновационным опытом человечества? Или все же следует попытаться хотя бы осмыслить свою и чужую ментальность,

140

поискать механизмы предельно осторожной и постепенной социальной трансплантации в действительно самобытную и, несомненно, по-своему богатейшую российскую духовность, индивидуальных и общественных ценностей других культур и народов? По крайней мере, тех, которые доказали на практике определенные преимущества своего, как выяснилось, отнюдь не обязательного "загнивающего и тлетворного" образа жизни. Удастся ли прервать, наконец, сбивающееся с ритма соло, прервать затянувшийся монолог и перейти к диалогу -диалогу ментальностей, диалогу культур в расчете на их взаимодополнение и взаимообогащение? Найдем ли в себе мужество и силы показать миру достойный подражания пример человеческого единения, отбросив прочь сдерживающие движение кандалы тупого национал-патриотического изоляционизма и амбициозного мессианства?

Да, конечно, менталитет социума отличается повышенной устойчивостью. И менталитет российского социума, аккумулировавший в себе непреходящие ценности народных представлений о Добре и Зле, передаваемых из поколения в поколение и закрепляемых в социально-генетическом коде и ментальной энергетике россиян, по-своему уникален. В этой уникальной устойчивости - надежда на конечное преодоление всех преходящих по своей сути издевательств над менталитетом народа.

Каким бы внешним насильственным воздействиям не подвергался менталитет российского социума, как бы ни сгибалось под воздействием деформирующих сил могучее древо российской ментальности, оно неизменно "распрямлялось", отбрасывая и отвергая тоталитаризм, репрессии, застойное безделье, волюнтаристское реформаторство или утопические, механически трансплантируемые в российский социум импульсивные прожекты глобального общественного переустройства.

Но в этой устойчивости заключены не только сила и надежда на преодоление обрушившихся на Россию тягот и невзгод, но и определенная опасность. Опасность "отбрасывания" даже подлинно прогрессивных изменений в социуме, в той или иной мере не соответствующих устоявшимся стереотипам, архаизмам и догмам в общественном сознании. Да, оптимистичная гипотеза позволяет предположить, что когда-нибудь, в конечном итоге, все станет на свои места, все так или иначе "утрясется"... Но не просматривается ли в этом уповании на предопределенность судьбы пресловутый российский "авось"? Допустимо ли пассивно выжидать и уповать лишь на самопроизвольно формируемую гармонию в социуме? Нельзя ли попытаться ускорить процесс, ненасильственно, но целеустремленно воздействовать на глубинные корни ментальности?

Но для этого надо хотя бы предположить, что менталитет при всей своей устойчивости - это вовсе не фатально предопределенная заданность. Что он устойчив и стабилен лишь относительно. Что он, пусть только в каких-то своих аспектах, подвижен и изменчив, и на негоможно влиять, им можно и при определенных условиях даже нужно управлять.

Весь вопрос, однако, в каком направлении и каким путем...

141

Общеизвестно, что практически все философские доктрины, начиная со времен Платона и Аристотеля и кончая марксистско-ленинскими социально-философскими изысканиями, так или иначе признают самоценность человеческой личности в целостном мироздании, в его материально-духовном синтезе. Но если домарксистские философские доктрины с большей или меньшей степенью аргументации объясняли роль и место человека в мире, постепенно и с разных сторон приближаясь к познанию его духовной природы, ментальных оснований жизнедеятельности и жизнетворчества, то марксизму и его практико-ориентированному эквиваленту - ленинизму - этого показалось мало. Были предприняты достаточно прямолинейные попытки "технологизировать" выдвинутую марксизмом философскую доктрину - не только объяснить, но ипреобразоватьмир через преобразование самой природы человека, его ценностных установок и идеалов. Эти попытки не прошли бесследно...

Вспомним. На всех этапах так называемой "социальной инженерии" - от первых лет послереволюционной эйфории победившего пролетариата, военного коммунизма, репрессивного социализма времен "культа личности", социализма "зрелого", а потому, естественно "застойного", до неожиданно нагрянувшей "перестройки", скоропалительного развала Союза, "постперестройки" и нового, теперь уже "капиталистического строительства" - правители-временщики неизменно считали единственно возможным и допустимым методом обеспечения "всенародной поддержки" своих социально-экспериментальных прожектов и планов прямое и жестокое насилие над индивидуальным и общественным сознанием, над ментальностью народа, над духовной иммунной системой социума...

Казалось бы, изложенное выше - чистой воды политика. Можно соглашаться или не соглашаться с позицией автора, но (вправе спросить читатель) причем тут образование? Несет ли сфера образования свою долю ответственности за непонимание и систематическое игнорирование ментальных характеристик российского социума и те социальные потрясения, в которые перманентно втягивается народ России волею своих правителей?

Да, несет...

Несет, прежде всего потому, что, будучи наиболее технологичной сферой, способной не только изучать, но и активно влиять на менталитет, пусть медленно, но верно приводя его в соответствие с долговременными объективнымипотребностями социума, образование фактически оказалось бессильным в реализации этой важнейшей для себяпрогностической функции. Несут свою долю ответственности и ученые, которые в недостаточной мере используют "набатные" возможности для предупреждения об опасности насилия над ментальностью, а когда такое насилие все же имеет место, не используют свое влияние для активизации ментального сопротивления народа.

142

Что и говорить, претензии и задачи неожиданные и, безусловно, сверхсложные. Но ведь мы обсуждаем глобальные проблемы образования будущего, проблемы XXI века, который к тому же начинает отсчет нового тысячелетия. Если не видеть, а значит, и не ставить вовсе перед образованием задач, достойных его общественного статуса, то они так никогда и не будут решаться...

При любых обстоятельствах обращение к проблемам человека и его индивидуально-общественной сущности не допускает революционного рвения. Лишь терпеливый, эволюционный процесс работы над инерционными в принципе ментальными характеристиками и личности, и социума на основе мобилизации мощнейших, но пока еще фактически повсеместно дремлющих в анабиозе средств культуры и образования, может привести к успеху в столь тонком и чувствительном деле, как формирование или реанимация общечеловеческих нравственных ценностей, которые являются, по существу, единственным гарантом не только прогрессивного развития, но и самой выживаемости рода человеческого.

Если считать, что менталитет - это производное от религии, философии, культуры, образа жизни людей, то, по-видимому, именно эти факторы и должны быть положены в основу таких влияний. Но такое влияние в "чистом" виде, без искусственных "допинговых" ускорителей, - процесс исторический, крайне медленный и практически неуправляемый. А ведь известны примеры куда более быстрых и энергичных влияний. И не только с трагически негативным результатом (Сталин, Гитлер), но и с результатами положительными: еще недавно побежденные и униженные, а ныне преуспевающие нации и страны - Германия, Япония, Италия; успешный и быстрый при определенных условиях процесс адаптации эмигрантов к принципиально иной среде и условиям жизни; наконец, библейский Моисей, который не зря терпеливо водил свой народ по пустыне, добиваясь ненасильственным путем смены его жизненных ценностей и приоритетов...

Значит, возможны такие относительно быстрые и энергичные воздействия на менталитет. И не только на его поверхностные слои, характеризующие более легко поддающиеся влияниям индивидуальное и общественное сознание. Но и на слои глубинные, связанные с социальной памятью и архетипами поведения людей, социальной генотипологией, индивидуальным и коллективным бессознательным и т.п. И совсем не обязательно при этом должен быть включен механизм принуждения и репрессий. Что же тогда? Идеология? Пропаганда? Средства массовой информации? Социально-экономическое, культурное и экологическое пространство (среда обитания), вынуждающее человека и общество жить именно так, а не иначе? Время, все более уплотняемое в интенсивных информационных полях?

Наверное, да. Но насколько глубоки и продолжительны преобразования ментальности, порождаемые только этими

143

сильнодействующими средствами социальной профилактики, терапии, а, возможно, и хирургии? Не притупляется ли со временем их действие? Могут ли они рассчитывать на пролонгированный эффект в процессе социального наследования, преемственности поколений, когда поверхностные слои ментальности в виде индивидуального и общественного сознания именно данного поколения естественно стираются со временем?

Революционные насилия над социумом преступны, они несут народам неисчислимые страдания, гибель миллионов, хаос, противостояние, разрушение, распад. Целесообразны и гуманны лишь эволюционные, медленные изменения среды, которые предполагают включение механизмов общественной адаптации в значительных по протяженности временных интервалах, постепенно закрепляющейся (в случае действительной целесообразности соответствующих социальных сдвигов) в грядущих поколениях людей, составляющих данный социум.

Но как перейти от этих благих пожеланий и, скажем прямо, теоретических абстракций к целенаправленным практико-ориентированным социальным технологиям? Возможны ли такие технологии, хотя бы в принципе? Есть ли хоть какие-то шансы познать и использовать эти технологии, если не у нынешнего поколения, то хотя бы у наших детей и внуков?

В поисках технологии ментальных преобразований...

Поиск "технологии" ментальных преобразований в социуме - наиболее существенная проблема человеческой цивилизации, напрямую связанная с ее выживаемостью. Основания такой "технологии" уже сейчас просматриваются достаточно определенно. Они лежат в сфере духовной жизни общества, в сфере широко понимаемой культуры и вполне конкретно понимаемого образования и воспитания, которые являются подлинным духовнымбазисом социума, предопределяющим действенность всех остальных, в том числе и экономических, составляющих общественного прогресса.

Очевидно, однако, что недостаточно лишь провозглашать лозунги и призывы. Нужны система аргументации и поиск работоспособной технологии формирования у будущих поколений понимания целостности и единства мира, необходимости взаимопонимания и дружественного совместного жизнетворчества. Иными словами, нужны всесторонние междисциплинарные исследования в этой сфере.

Остро чувствующая важность таких исследований Россия могла бы помочь всем странам мира в осознании их необходимости, инициируя проведение столь сложных исследований не только в рамках локальных социумов, но и на международном уровне. Что для этого нужно? Только и исключительно взаимная заинтересованность. Но, увы, как раз такой заинтересованности пока нет, а невнимание, чтобы не сказать безразличие к определению приоритетности научных

144

исследований, особенно исследований глобального прогностического характера, во многих, даже самых развитых странах мира, просто поражает...

Автор данной публикации - педагог. Но именно педагог (и прежде всего, педагог), конечно же, не мог не прийти к выводу, пусть гипотетическому, но вселяющему надежду: универсальным социальным институтом многоаспектного и концентрированного влияния на менталитет и, тем более, на "стартовые"идеалы и ценности личности может и должна быть сфера образования. Та специально организованная и тщательно продуманная среда жизнедеятельности детей, молодежи и взрослых, которая из поколения в поколение передавала бы, закрепляла и обогащала личностно и общественно ценные глубинные ментальные качества. И, напротив, корректировала бы нежелательные, с точки зрения соответствующей системы критериев, ментальные характеристики как личности, так и общества в целом.

Разумеется, весь вопрос в этих критериях, в извечной мировой проблеме борьбы Добра и Зла. Ибо критерии "хорошей" и "плохой" ментальности самым тесным образом связаны с изначальной точкой отсчета - что есть Добро и что есть Зло? Как расчленить эти предельно общие, поистине вселенские категории на образующие их составляющие, как найти, при всей естественной вариативности представлений о сущности этих составляющих, те наиболее стабильные и общепринятые инварианты, которые позволяют отличить Добро от Зла, даже с учетом особых мимикрирующих "способностей" последнего...?

Ясно одно: в добрых руках - управление ментальностью обещает надежду на общественное благо и прогресс. В злых - ведет к разрушению и краху человеческой цивилизации. Круг замкнулся - проблема управления и общественной, и естественной энергетикой та же: у кого в руках "кнопка управления" ядерной мощью или мощью когерентного, согласованного во времени и в пространствеэнергетического поля человеческой ментальности, тот властелин... При этом речь идет не о неких экзотических, бездоказательных и чудодейственных методах типа небезызвестного "зомбирования", парапсихологического прессинга или массового гипноза, а о вполне естественных и, в принципе, технологически реальных, хотя и крайне сложных и длительных процессах культурно-образовательного характера, ориентированных на целенаправленную и последовательную трансформацию индивидуальной и общественной ментальности.

Но, может быть, вообще быть подальше от всего этого - запретить, наложить табу на чреватые апокалипсисом исследования не только в области ядерной энергетики, но и энергетики ментальной?

Запретить процесс познания, однако, невозможно... Значит, остается единственный выход - направить его в русло Добра, самосохранения, выживания, процветания.

Как? Вопрос вопросов...

145

Было бы крайне желательно и полезно уже сейчас попытаться перекинуть своеобразный "мост" между проблематикой изучения ментальностей и новой философией образования. Такой философией, которая рассматривала бы формирование общечеловеческих ментальных ценностей в качестве иерархически высшего приоритета в структуре целей образования и всей последующей технологии обучения, воспитания и развития людей.

Взаимосвязь общечеловеческих инвариантов образовательных ценностей и вариативной конкретики целей и технологий образования должна, по-видимому, рассматриваться в качестве одного из основных принципов создания интегративной (международной) философии образования. Целесообразно также исследовать конкретные возможности созданияинтегративных международных учебных курсов по различным дисциплинам, прежде всего, гуманитарного цикла (истории, философии, религиоведения, обществоведения, социально-образовательной прогностики, литературы, искусства, педагогики, психологии, политологии, права, социологии, этики, эстетики, экологии и т.п.), отражающих инвариантные и специфические образовательные ценности в существующих парадигмах образования и учитывающих общемировые тенденции образовательного процесса в его взаимосвязях с экономическими, научно-техническими, технологическими и социокультурными прогнозами.

Но для того, чтобы образование могло реализовать органически присущие ему менталеобразующие функции, необходимо выполнить ряд условий:

• - во-первых, надо признать, что именно формирование, коррекция или преобразование не только индивидуального менталитета, но и менталитета социума, является иерархически высшей ценностью и целью образовательной деятельности во всем ее многообразии;

• - во-вторых, необходимо существенно обновить существующую парадигму философии образования, политики и стратегии в этой сфере;

• - в-третьих, должны быть найдены технологически работоспособные механизмы трансформации обновленных философских, политических и стратегических доктрин образования в план повседневной практической деятельности педагогов на всех преемственно связанных ступенях образования;

• - в-четвертых, должны быть предприняты целенаправленные, систематические и скоординированные усилия для интеграции различных философских, политических и стратегических образовательных доктрин и концепций, так же, как и инновационного практического опыта образования, создания единого международного, в перспективе - мирового культурно-образовательного пространства, создающего необходимые и надежные предпосылки для все более полной духовной конвергенции и интеграции социумов, их взаимопонимания и всестороннего сотрудничества.

146

Исследованиементалеобразующих функций образования является принципиально новым направлением даже в самой своей постановке. И хотя было бы наивно сводить сложнейший, исторический по своим масштабам процесс становления или преобразования ментальности того или иного социума лишь к усилиям и возможностям сферы образования, уже само по себе признание высшей приоритетности этих функций существенно расширяет и углубляет понимание сущности проблем социально-педагогического целеполагания, аксиологических проблем образования в целом.

Становится достаточно очевидным, что от образования будущего потребуется отнюдь не только традиционно понимаемое участие в воспроизводстве и возвышении экономического потенциала общества через формирование, в конечном счете, прагматично сориентированных знаний, умений и навыков, позволяющих молодежи и взрослым, по возможности, оптимально вписаться в структуру развивающегося общественного производства, найти свою личную комфортную по сугубо материальным критериям нишу в жизни.

Функции образования не могут быть сведены и к примитивно понимаемому воспитанию, направленному, по существу, на встраивание в некую умозрительную модель идеализированной личности конъюнктурно модного для данного этапа и данной политической ситуации стандартного набора личностно-общественных добродетелей.

Не исчерпывают функций образования и "вечные" для него задачи развития умственных способностей и физических кондиций учащихся, хотя сами по себе технологии развития личности, основанные на использовании психологически обоснованных диагностических процедур, позволяют с большей определенностью судить о степени совпадения целей образования и его результатов, чем преимущественно описательные и трудно проверяемые педагогические стандарты уровня и качества обучения.

В своем высшем проявлении усилия сферы образования, независимо от уровня и профиля того или иного учебного заведения, должны быть сфокусированы на выполнении следующих главных задач:

• - трансляции из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них исторически сложившихся, наиболее стабильных духовных, мировоззренческих и культурных ценностей соответствующего социума, предопределяющих глубинные, "корневые" основания его специфического менталитета; при этом речь идет отнюдь не только о сугубо национальных и этнических особенностях той или иной, пусть даже превалирующей по своему численному составу группе населения, а, прежде всего, о воспроизведении духовного наследиявсего социума какгражданского общества, в основе идентификации которого лежат не столько национально-этнические признаки (хотя и они, конечно же, должны учитываться), сколько признаки принадлежности народа, образующего данный социум, к единомугражданству соответствующей страны;

147

• -обогащения индивидуальных и общественных ментальных качеств данного социума общечеловеческими нравственными ценностями, отражающими объективную целостность и всеединство человеческой цивилизации и естественные тенденции к духовной конвергенции и постепенной интеграции различных социумов, все более активномудиалогу культур; конвергенция и интеграция при этом вовсе не связаны с подавлением самобытности того или иного социума, его "растворении" в неких безликих общечеловеческих ценностях - напротив, речь идет о естественной гармонии дифференциации и интеграции, о безусловном сохранении самобытности любого социума и создании наиболее благоприятных условий для его развития, но также и об устранении иллюзий самодостаточности этой самобытности, чреватых недопустимым в будущем националистическим сепаратизмом и самоизоляцией; важно подчеркнуть, что при этом речь должны идти не о том, в какой последовательности формируются те или иные ментальные ценности (раньше национальные, потом общечеловеческие или наоборот), а о синхронном, одновременном,гармоничном включении в образовательно-воспитательный процесс менталеобразования наиболее менталеемких культурно-мировоззренческих ценностей и данного социума, и мировой цивилизации в целом; вполне понятная сложность подобной задачи, ее необычность и новизна, естественно, потребует пересмотра сложившихся концепций образовательно-педагогического целеполагания, поиска принципиально новых технологий реализации менталеобразующих функций образовательно-воспитательной деятельности;

• - коррекции и преобразовании в необходимых случаях тех ценностных жизненных ориентиров, которые как на личностном уровне, так и на уровне социума в целом, определяют наиболее вероятное поведение и поступки людей, направляют и концентрируют их "ментальную энергию" на достижение поставленных целей, имея в виду, что и цели, и средства их достижения должны утверждать высшие нравственные ценности развивающейся человеческой цивилизации.

Чрезвычайно важно еще и еще раз акцентировать внимание на самой сущности интегративных процессов и в менталеобразовании, и в образовательной деятельности.

Здесь весьма уместна аналогия с мозаикой. Да, конечно, менталитет социума - понятие интегративное, но эта интеграция - отнюдь не результат жесткой целевой ориентации менталеобразующих

148

возможностей образования, унификации и стандартизации неких, пусть даже объективно чрезвычайно полезных, ментальных качеств. Напротив, только вмногообразии и неповторимости дифференцированных индивидуально-личностных ментальных приобретений следует искать подлинные предпосылки их постепенной интеграции, рассматриваемой в качествевысшего приоритета всего процесса менталеобразования.

Можно утверждать, что в ряду наиболее важных инвариантных качеств любой образовательной системы должно быть и качество, связанное с принципиальной ориентацией системы на решение задач формирования ментальности, разумеется, с учетом возрастных особенностей учащихся и их индивидуальными возможностями. При этом необходимо подчеркнуть, что в логике менталеобразования системные качества образовательной деятельности и, прежде всего, преемственность образовательных подсистем (как по уровню - по "вертикали", так и по профилю - по "горизонтали") имеют особое значение. Без целенаправленных, последовательных во времени, преемственно связанных и по целям, и по содержанию, и по собственно педагогическим технологиям менталеобразующих усилий, без должной координации и многопланового (кадрового, правового, материально-технического, информационного, научно-методического) обеспечения этих усилий рассчитывать на успех в столь сложном деле не приходится.

Можно предположить, что совокупность обозначенных выше идей, подходов и условий создает предпосылки для разработки целостной технологии менталеобразования. Но любые технологии всегда неразрывно связаны с целями и содержанием технологизируемых процессов. Поэтому необходимо обозначить хотя бы в общих чертах собственно содержательные аспекты менталитета того или иного социума, определить возможные и желательные тенденции и перспективы его развития и на этой основе вести целенаправленный поиск конкретных образовательных технологий формирования и преобразования соответствующих ментальных характеристик.

Содержательные аспекты менталеобразования. Каким быть менталитету российского социума в XXI веке?

При всей важности обсуждения процессуальных аспектов менталеобразования решающее значение для судеб российского социума в XXI веке имеет содержание тех ментальных характеристик, которые предопределяют развитие любого социума в близкой и более отдаленной перспективе. Иными словами, содержательные и процессуальные проблемы менталеобразования необходимо решать, по возможности, синхронно, в едином исследовательском и конструктивно-технологическом цикле.

149

Следует подчеркнуть, что именно на основе инвариантных общечеловеческих ценностей и через них могут и должны быть поддержаны и ценности, специфические для данного социума, ценности национальные и межнациональные, а по мере формирования и укрепления гражданского общества - ценности, непосредственно связанные с наиболее полной реализацией прав человека и гражданина, независимо от его национально-этнической принадлежности. Такой подход, апеллирующий, прежде всего, к общечеловеческим ценностям и их дедуктивному распространению в пространство ценностей национальных, представляется в наше время, и, тем более, в будущем, по существу, единственно возможным. Другой подход, акцентирующий внимание на первородности ценностей национальных, всячески подчеркивающий самобытность и самодостаточность национально-этнических ценностных предпочтений в угоду ложно понимаемой исключительности или мессионерского предназначения того или иного социума, чреват усилением и лавинообразным развитием разрушительных националистических и шовинистических тенденций, которые ни человечество в целом, ни какой-либо социум в отдельностиуже не могут себе позволить.

Не могут позволить потому, что мир существенно изменился и продолжает быстро меняться в сторону все большей взаимозависимости стран и народов перед лицом общецивилизационных, глобальных проблем планетарного масштаба и значимости. Именно поэтому возможная еще в совсем недалеком прошлом парадигма приоритета национальных ценностей перед ценностями общечеловеческими в наши дни все чаще демонстрирует свою полную несостоятельность, являясь причиной многочисленных межнациональных конфликтов и войн, эскалации нетерпимости и ненависти, которые в сочетании со все более разрушительными средствами массового уничтожения ставят под угрозу само существование человеческой цивилизации.

Нет сомнения, что и в будущем любым псевдопатриотическим, националистическим концепциям самоценности, исключительности и самодостаточности того или иного социума должны быть противопоставлены концепции, доктрины и парадигмы конвергенции и интеграции духовных ценностей, их соответствия реалиям изменяющегося мира. Роль образования в решении этих актуальнейших задач, несомненно, будет возрастать, а его менталеобразующий потенциал, можно не сомневаться, окажется все более востребованным.

Важнейшая задача философии образования, ее иерархически высшая цель - выявить и обосновать собственно образовательные возможности влияния на ментальные характеристики личности и социума. Без этого трудно рассчитывать на эффективность каких бы то ни было прогрессивных реформаторских преобразований в обществе, на их достаточно массовую человеческую поддержку. Альтернативой этому может быть только и исключительно насилие... Но может ли двадцать первый век принять столь зловещую эстафету века двадцатого?

150

Исследование содержательных проблем ментальности любого социума, и российского социума, в частности, в естественном для подобного исследования прогностическом аспекте, - задача чрезвычайной сложности. Помимо уже упоминавшейся выше междисциплинарности этой проблемы, ее сложность определяется также многообразием направлений исследовательского поиска, его многоаспектностью, а главное, отсутствием критериально-оценочной основы для отнесения тех или иных качеств социума к разряду именно качеств ментальных. Так, например, проводя исследование содержания менталитета российского социума, нам пришлось решать следующие задачи (укажем лишь основные разделы проспекта будущей книги "Российский менталитет на пороге XXI века: От русской идеи - к российской мечте...", без детализации их содержания):

1. Природно-географические факторы формирования российской ментальности

Среда обитания и ее влияние на российскую ментальность в исторической ретроспективе. Российские просторы: благо или зло? Климат и его влияние на характер россиян. Колонизация по-российски. Природные факторы и проблемы экстенсивности и интенсивности в поведенческих установках на разных уровнях решения жизненных проблем. Объективные основания "широты" российского характера, российского гостеприимства, бесшабашности и беззаботности (русский "авось"), терпения, мужества, нерасчетливости, прямоты, импульсивности и т.п. Истоки архетипов имперского мышления, великодержавной амбициозности, мессианства.

2. Национально-этнические основания российского менталитета

Народ, нация, национальность, этнос, суперэтнос - понятийно-терминологические и смысловые основания российской ментальности. Россия как многонациональное государство. Этногенез российского социума (во всем ли прав Л.Н.Гумилев?). Традиционная русская толерантность в межнациональных отношениях и искусственное стимулирование национальных конфликтов на бытовом и государственном уровнях. Интуитивизм и произвол в решении национально-этнических проблем России. Нация как архаизм. Национальность: принудительная идентификация или личное дело гражданина? Нация и гражданство в российской интерпретации. "Дружба народов" в коммунистической моноидеологии и в реальной практике. Теория и практика русского национализма и шовинизма. Истоки и ментальные основания фашизма в России. Ментальное отношение к национал-патриотической демагогии. Русская интеллигенция как носитель идей и

151

традиций межнационального согласия, ментальной терпимости и благородства в национальных отношениях. Пути решения национально-этнических проблем в будущей России.

3. Традиции российской государственности. Народ и власть

Монархия, автократия, демократия, диктатура в российской истории. Традиции сильной власти в России в исторической ретроспективе. Царь и народ. Феномен сталинизма в ментальном измерении. Демократический опыт России. Идеи соборности. Земства. Причины подавления демократичских форм народовластия в истории России. Коммунистические утопии народовластия и самоуправления и их влияние на российскую метальность. Противоречия российского менталитета: естественное стремление народа к свободе и демократии и сила традиций абсолютистско-монархического и тоталитарного прошлого России. Конформизм и политическая апатия как результат насилия над ментальностью. Проблемы взаимоотношений народа и власти в новейшей истории России. Причины нестабильности государственной власти в России на разных этапах ее исторического опыта. Проблемы разделения власти. Особенности смены конституционно-правовых норм в российском социуме. Возможна ли демократия, правовое государство и гражданское общество в России? Отношение к зарубежному опыту. Будущее российской государственности.

4. Религиозные основания российской духовности: ментальные реликты или актуальные ориентиры?

Роль русской православной религии и церкви в становлении нравственных ценностей и приоритетов российского социума. Возможен ли плюрализм религий в многонациоальнои, полиэтнической и поликонфессионной России? Религиозные догматы и стереотипы индивидуальной и коллективной ментальности. Может ли религия заполнить идеологический вакуум в современной и будущей России? Профанация религиозности. Ритуал и истинная вера. Религиозно-атеистическая мимикрия как фактор политической популярности. Будущее религии в России. Религия и ментальность будущего российского социума.

5. Русская идея: парадоксы философских парадигм и российская ментальность

Исторические предпосылки формирования и развития русской идеи. Русская идея в трудах российских и зарубежных философов. Русская идея в борьбе "западников" и "славянофилов". Современные

152

трактовки содержания русской идеи. Экстремизм в толковании русской идеи. Русская идея в интерпретации современных национал-патриотов и коммунистов. Русская идея и российская мечта: преемственность или отрицание духовного опыта? Диалектическое единство или непримиримый антагонизм? Официальные государственные версии новой национальной идеи для будущей России.

6. Российская культура и ментальность. Культурные интеграторы российского социума

Поликультурные основания российской ментальности: традиции и современность. Традиции российского быта, уклада жизни, народной культуры. Культура и идеология. Возможен ли в России диалог ментальностей и культур? От национальной самобытности к международной культурной конвергенции: проблемы выбора приоритетов. Парадоксы массовой культуры в России. В поисках технологии культурной интеграции в российском социуме... Культура и будущее российской ментальности.

7.Менталеобразующие функции российского образования (прошлое, настоящее, будущее)

Российское образование как технологическая основа менталеобразования: исторические традиции и современность. Традиционные ментальные ценности российского социума и ценности образования. Ментальные основания образовательно-педагогичского целеполагания. Аксиологические проблемы российского образования (прогностический аспект). Философско-образовательные доктрины в России и международный опыт развития образования. Образование и ментальность: прогностические проблемы взаимосвязи. Образование как религия третьего тысячелетия...

8. Умом Россию понимать... (вместо заключения)

Уже из простого перечня основных направлений исследований, связанных с изучением содержания российской ментальности как в исторической ретроспективе, так и в актуализированных тенденциях, очевидна сложность решаемой задачи и ее междисциплинарный характер.

В данной работе, имеющей, прежде всего, постановочную, методологическую направленность, мы не намерены обсуждать всю совокупность содержательных проблем становления и развития менталитета

153

российского социума. В принципе - это задача для крупного исследовательского коллектива, действующего на постоянной основе, поскольку речь должна идти не только об исторических аспектах проблемы, но и о прогностически сориентированном междисциплинарноммониторинге, предполагающем непрерывную, систематическую "стыковку" данных разных наук и их синтез.

Но одну проблему, имеющую отношение не только к содержанию, но и к главным целевым компонентам менталеобразования применительно к сегодняшним, без преувеличения, историческим, ключевым изменениям в российском социуме, рассмотреть, по-видимому, необходимо. Современная Россия поистине на перепутье и от того, какого сценария возможного развития событий будет придерживаться российский социум, во многом зависит решение проблемы "Менталитет и образование".

Это объясняется тем, что прогностические сценарии развития российского социума на пороге XXI века самым непосредственным образом влияют на ценности и цели российского образования, предопределяя те принципиальные различия в образовательных доктринах и концепциях, которые уже достаточно явственно просматриваются в связи с коренными идеологическими и политическими расхождениями взглядов о будущем России в целом. Не видеть этих различий, прикрываться неверным в принципе лозунгом о деполитизации и, тем более, о деидеологизации сферы образования - значит, в конечном счете, пустить решение серьезнейших аксиологических (ценностно-целевых) и прогностических проблем российского образования на самотек.

Практически же это означает, что аксиологический вакуум в сфере образования, так же, как и идеологический вакуум в социуме, оставленные без внимания, будут отданы на откуп тем силам, которые окажутся наиболее активными в пропаганде и реализации своих сугубо политических взглядов и доктрин.

В связи с этим просматриваются две возможные линии поведения тех философско-образовательных, методологических и стратегических подразделений, которые предположительно должны заниматься вопросами прогнозирования развития образования, определением стратегии его развития, разработкой политики в данной сфере, иными словами, проблемами образовательной политологии⁸⁰.

Первая линия поведения ориентирована на пассивное выжидание, на признание подчиненной роли образования, его сугубо обслуживающей функции по отношению к победившей мировоззренческой парадигме, а следовательно, к господствующей идеологии в социуме. В этом случае сфера образования рассматривается как некая самодостаточная, капсульная система, занимающаяся своим профессиональным делом, связанным с воспроизводством "человеческого наполнения" социума. Что же касается целей функционирования этой системы, то в своем иерархически высшем виде они предполагаются заданными извне (допустим, из соответствующего идеологического отдела

154

победившей партии или, еще хуже, хунты, заинтересованных в воспроизводствесобственных идеологических приоритетов и ментальных ценностей). В самой же сфере образования и в науках, к ней относящихся, аксиологическая деятельность будет сведена к "обнаучиванию" соответствующих руководящих директив и детализации целей и задач воспитания, обучения и развития учащихся в логике частных научных дисциплин - педагогики, психологии, физиологии и т.п.

Такой подход, очевидно, не является новым для российского образования, он имел место все семьдесят с лишним лет господства коммунистической моноидеологии и требовал в лучшем случае добросовестной исполнительности в реализации установочных партийных директив. Более того, именно такой подход будет единственно возможным до тех пор, пока высшие приоритеты и ценности образования будут задаваться только в рамках той или иной страны, того или иного локально рассматриваемого социума. Поскольку в реальной практике (во всяком случае пока...) - "кто платит, тот и заказывает музыку"...

До тех пор пока не будет осознан архаизм подобных взаимоотношений образования и общества, до тех пор, пока аксиологические акценты образования будут сделаны лишь на конформистско-воспроизводящих функциях образовательной сферы, а критерии эффективности менталеобразования будут определяться только и исключительно внутри данного социума, до тех пор, наконец, пока не будут реализованы идеи интеграции различных образовательных доктрин, хотя бы на уровне философии единого образовательного пространства человеческой цивилизации в целом, нам вряд ли удастся выйти за рамки этой архаичной аксиологической парадигмы со всеми вытекающими отсюда последствиями и, прежде всего, непреодолимой инерционностью образования, плетущегося "в хвосте" тех или иных социальных парадигм и смиренно обслуживающих далеко не всегда прогрессивные и гуманистически сориентированные государственные режимы и социальные прожекты.

Возможен, однако, и другой, куда более активный подход. Его суть может быть охарактеризована в логике нормативно-прогностической, опережающей философско-образовательной концепции. Алгоритм аксиологически продуманной стратегии и политики в сфере образования в данном случае просматривается достаточно четко:

1. Анализ фоновой (по отношению к образованию) социально-экономической и духовно-нравственной ситуации в данном социуме; исследование противоречий и возможных альтернатив его развития на основе сопоставления возможных сценариев реализации конкурирующих государственно-общественных (общенациональных)

2. парадигм и их последствий в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе.

155

2. Сопоставление (точнее говоря, непрерывный констатирующий и прогностический мониторинг) ментальных ценностей данного социума (национальных ценностей) с ценностями общечеловеческими, цивилизационными, их синтез и корректировка с обязательным включением процедур системного (междисциплинарного) прогнозирования и моделирования. Критериальной основой неизбежного для таких сопоставительных процедур результирующего выбора образовательных стратегий могут и должны быть те общепринятые для данного этапа развития цивилизацииобщечеловеческие нравственные ценности, которые являются инвариантными для различных, но постепенно интегрируемых философско-образовательных доктрин.

3. Трансформация (встраивание) как стабильных, так и подвижных ментальных ценностей социума в ценности и цели образования, их описание на языке философско-образовательной аксиологии с последующей детализацией применительно к уровням и профилям образовательно-воспитательной деятельности и соответствующим видам педагогических технологий.

Разумеется, описанный выше алгоритм реализовать в полном виде крайне сложно и в настоящее время вообще вряд ли возможно. Пока нет ни соответствующих научных подразделений, ни четких критериев оценки аксиологических предпочтений тех или иных философско-образовательных доктрин, ни единого образовательного пространства с его гипотетически вполне возможными и необходимыми надсоциумными менталеобразующими ценностными приоритетами и оценочными ориентирами, ни, самое главное, всеобщей заинтересованности и сконцентрированной воли в преодолении ограниченности локальных (национальных) образовательных парадигм.

Важно, однако, видеть, пусть и далекие, но все же принципиально вполне реальные перспективы спасительной для мира интеграции духовных ценностей, а значит, и ценностей образовательных, и шаг за шагом двигаться в должном направлении - речь ведь идет о будущем, о философии образования для XXI века, а, если и этого временного периода недостаточно,- для третьего тысячелетия...

Вернемся, однако, к возможным сценариям развития российского социума в ХХI веке и соответствующим менталеобразующим образовательным стратегиям.

Из всей совокупности возможных сценариев с достаточной четкостью просматриваются три вполне реальных направления:

1. Возврат к социалистическому прошлому страны на основе реанимации в том или ином виде коммунистической моноидеологии, ориентация на плановую экономику, уравнительные принципы распределения, фактическое ограничение гражданских прав и свобод личности, включение механизма репрессий для подавления идеологического инакомыслия, стремление к самоизоляции от остального мира, государственной и социокультурной самодостаточности и т.п.

156

Нынешнее старшее и среднее поколение испытало на себе все "прелести" такого типа общественного устройства, основой которого является элементарная ложь, расхождение между привлекательными словесными декларациями и реалиями повседневной жизни. Что же касается новых поколений, молодежи, то для них опасность именно такого сценария развития российского социума не столь очевидна, а опыт предков, как это обычно бывает, не является достаточным для выбора собственного пути.

Роль образования при таком сценарии развития ситуации в российском социуме хорошо известна. Этой сфере отводится сугубо обслуживающая функция закрепления неких лозунговых приоритетов и ценностей, функция скольжения по поверхности рукотворных нравственных догматов и норм, не имеющих ничего общего с глубинными пластами менталитета и подменяющими осознанное принятие человеком тех или иных мировоззренческих и поведенческих ценностей суррогатом фразеологических заклинаний и начальственных установок.

При таком сценарии, по сути, исключается необходимость в каких бы то ни было исследованиях, связанных с изучением, воспроизведением или обогащением индивидуальной, коллективной или социумной ментальности. Для подобного общества такие исследования просто опасны, поскольку направлены на объективизацию ментальных характеристик социума, их соотнесение с общечеловеческими, цивилизационными тенденциями, что всегда воспринимается как недопустимое посягательство на идеологическую стерильность и устойчивость режима...

2. Крен в сторону национал-патриотической ориентации российского социума, обусловленный провалом коммунистической идеологии и объективной необходимостью заполнения того идеологического вакуума, который образовался в результате перестроечных и постперестроечных потрясений.

Опасность именно такого сценария развития российского социума в XXI веке чрезвычайно велика, тем более, что национал-шовинистическая тема наиболее доступна для своего популистски привлекательного изложения и без особого труда овладевает массами, всегда готовыми "заглотнуть" безотказно действующую идеологическую "наживку" - самовозвеличивания, национальной амбициозности, веры в собственную исключительность, божественное предназначение и т.п., с неизбежным по ходу дела поиском врагов, осуждением и отбрасыванием "чуждых" идеологических влияний, борьбой с инакомыслием... Таковы естественные атрибуты сугубо национального государства, национального менталитета, национального превосходства и самолюбования...

Нынешние события в России (и особенно все более явное заигрывание как лидеров неокоммунистов, так и весьма высокопоставленных

157

функционеров "партии власти" с национал-патриотическими идеями) дают все основания предположить, что именно эти идеи, идеи национал-патриотической ориентации российского социума, будут в тех или иных формах все более изощренно использоваться не только крайними националистическими и фашистскими организациями, но и государственными органами на самых различных, в том числе и высших, уровнях властной иерархии.

Такое развитие событий самым непосредственным и крайне негативным образом сказывается уже сейчас и будет сказываться в будущем на ситуации в российском образовании и, прежде всего, на его менталеобразующих функциях, на парадигме образовательно-воспитательных ценностей и целей. По существу, российское образование может быть отброшено далеко назад, к архаичным, изжившим себя идеям исключительности русского, славянского этноса, его гегемонистским претензиям, что в условиях многонационального и этнически неоднородного государства, не говоря уже об отношениях России с остальным миром, чревато самыми пагубными последствиями.

Конечно, в этих условиях можно ожидать всплеска интереса к исследованиям сугубо русского менталитета и использованию результатов подобных исследований в собственно образовательных и воспитательных целях. Но такое направление исследований, при всей их внешней привлекательности и, по-видимому, восторженной поддержке определенной частью учительства и ученых от педагогики, на самом деле могут оказаться далеко недостаточными для понимания истинных, тем более, долговременных ценностейроссийского образования. В определенном смысле это связано даже с потерей времени, поскольку рано или поздно, но идеи и ценности общечеловеческого характера все равно возьмут верх над узко-национальными приоритетами образовательной стратегии и политики.

3. Третий путь, третий сценарий связан с целенаправленной ориентацией российского социума на демократические, либеральные ценности, сопровождающейся не только декларативными, но и реальными шагами по пути все более широкой демократизации общественной жизни, движения к свободному, гражданскому обществу и правовому государству, внедрения цивилизованных механизмов рыночной экономики, включения в естественный процесс конвергенции и интеграции с другими социальными системами, народами, государствами.

Роль образования в реализации этого сценария развития российского социума исключительно велика. Особое значение приобретает вопрос о действительно демократических, либеральных ценностях российского социума, их собственно педагогической интерпретации и разумном включении и в философско-образовательные доктрины аксиологического характера, и в соответствующие образовательно-

158

воспитательные системы, имея в виду все компоненты этих систем - цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования.

Именно такой, спасительный для России путь потребует и фактически уже требует должной ментальной поддержки. Процесс этот, конечно же, длительный и сложный. Как показал печальный опыт последних лет уходящего XX столетия, одними лозунгами и декларациями демократические и либеральные ценности в России внедрить невозможно: помимо неопытности и недостаточного профессионализма реформаторов, срабатывает невидимый механизм ментального сопротивления и отторжения, срабатывает инерционность тоталитарного прошлого российского социума...

Только терпеливо и настойчиво мобилизуя все ресурсы образования и культуры, можно переломить негативные тенденции в современной России и создать предпосылки для действительно широкой, массовой поддержки демократических преобразований в российском социуме, гарантирующейнеобратимость и эффективность этих преобразований.

Иного пути нет.

Мир един. Не надо стесняться повторять эту истину вновь и вновь... Мессианство России, ее истинное величие следует искать отнюдь не в демонстрации силы, навязывании той или иной политизированной идеологии или укреплении тоталитарных форм национально-патриотической государственности. Обладая действительно огромным духовным и нравственным потенциалом, российский социум может и должен инициировать идеи конвергенции и интеграции в духовной, культурной, образовательной сферах, инициировать международное сотрудничество именно в этой области, проявлять добрую волю к такому сотрудничеству и взаимодействию.

159

2.5. Ментальная и философско-образовательная поддержка взаимодействия и духовной интеграции социумов

Какие бы то ни было ценностно-целевые концепции образования и построенные на их основе философско-образовательные доктрины имеют смысл лишь в том случае, если они помогают выйти в сферу широко понимаемой социальной и образовательной практики, способствуют осознанию ориентиров развития сферы образования и решаемых ею задач не только сугубо педагогического, но и глобального социального характера.

В основу предлагаемой нами аксиологической концепции образовательной деятельности положена вся совокупность сложных и многоаспектных явлений, сфокусированных в понятии "менталитет".

159

Но определение статуса категории "менталитет" и возможностей его формирования в сфере образования важно, конечно, не только само по себе. Значительный интерес представляет анализ роли и места менталитета в историческом развитии как различных локальных социумов, так и человеческой цивилизации в целом.

Цивилизационный подход, ориентация на поиск общественных закономерностей глобального масштаба с последующим дедуктивным распространением выявленных причинно-следственных связей на явления менее масштабные, конкретные в своем пространственно-временном измерении, естественно, не противоречат индуктивной, собирательной логике, когда опыт исторического развития тех или иных социумов служит выявлению более общих и всеохватывающих тенденций. Эти подходы лишь дополняют и взаимообогащают друг друга. Важно видеть, однако, общую направленность, логику взаимовлияний социальных и собственно образовательных явлений и процессов. В развиваемом нами подходе эта логика просматривается достаточно определенно и может быть выражена следующей цепочкойвзаимосвязанных структурных блоков:

образование менталитетсоциумцивилизация

Цивилизации рождаются, живут и погибают по своим, еще далеко не познанным законам. Но одним из наиболее существенных факторов жизнестойкости как человеческого сообщества в целом, так и сложившихся локальных общественных систем, являются реальные, вполне конкретные человеческие поступки, определяющие поведение больших и малых человеческих общностей, социумов, отдельных людей. Именно сложнейшая, многообразная и динамичная сфера активной жизнедеятельности людей предопределяет прогресс или регресс общества, всей человеческой цивилизации в пространственно-временнoй перспективе. Именно в этой сфере аккумулируется духовное наследие сменяющих друг друга поколений, их бесценный жизненный опыт, составляющий основу непрерываемой связи времен в истории человеческих цивилизаций⁸¹.

Но чтоиликтопредопределяет поступки людей, которые при всей своей кажущейся хаотичности, непредсказуемости и многовекторности детерминируют "равнодействующую" поведения общества в целом? Божественное провидение? Предначертание свыше? Судьба? Цепь случайностей, переходящая в причинно-обусловленную необходимость? Или социально-генетически сложившийся в обществе свод законов, зримых, а чаще незримых, трудно осознаваемых и объяснимых принципов морали, права, этики, эстетики?

Ответы на все эти поистине основополагающие вопросы человеческого бытия сложны и неоднозначны, а убедительность доказательств и аргументов, если, конечно, речь идет именно о знании, а не только

160

слепой вере в достоверность, окончательность и незыблемость тех или иных постулатов, существенно зависит от настроя индивидуального и общественного сознания.

Одно мировоззренческое положение, однако, представляется нам бесспорным и универсальным: человек, живущий в обществе, лишь относительно независим от общества. Высшая человеческая ценность - свобода - в реальной, повседневной жизни ограничена множеством объективных и субъективных факторов, направляющих поступки и поведение каждого человека, а значит, и общества в целом в парадигмально принятом в этом обществе направлении.

В этом смысле известный марксистский постулат - "свобода есть осознанная необходимость" - не может быть отвергнут, что называется, "с порога". И хотя типичный для коммунистической, как и любой другой тоталитарной идеологии, принудительный императив, отраженный в слове "необходимость", не может быть принят из-за своей чрезвычайной жесткости и даже жестокости, сама по себе идеяосознанности человеческого поведения, несомненно, продуктивна. Но продуктивна в куда более гуманистической трактовке:свобода - это осознанный выбор...

Выбор не принудительный, но и не вполне произвольный, импульсивный, спонтанный. Этот выбор осуществляется путем сопоставления индивидуальных намерений человека с общественно принятыми критериями и нормативами, фиксируемыми в соответствующих социальных парадигмах.

Как складываются эти парадигмы? Всегда ли в них отражаются внутренне свойственные именно данному человеку, данной конкретной общности ценностные жизненные установки, интересы и побудительные мотивы к активной жизнедеятельности? Какова роль государства, властных структур, лидера, вождя, наконец, самого социума, его общественных институтов в определении политики целенаправленного движения общества к достижению тех общественных идеалов, которые, как предполагается, достойны такого движения и знаменуют собой восхождение на очередной виток развития человеческой цивилизации или хотя бы позволяют сделать скромный и малозаметный шаг в этом направлении?

Политика (в идеале, конечно) - это последовательная цепь мировоззренчески осмысленных, стратегически обоснованных и иерархически взаимосвязанных управленческих решений. Эти решения могут быть продуктивными, приводящими, в конечном итоге, к ожидаемому результату, а, значит, в соответствующей системе критериев, верными, правильными. Они могут быть и непродуктивными, ошибочными, в предельном случае - провальными и даже катастрофическими. Масштабы как успехов, так и ошибок и катастроф, могут быть разными. Все зависит от масштабности решаемых задач, сложности управляемых объектов, их роли в иерархической цепи взаимосвязанных

161

естественных и общественных систем. Но задачи любой масштабности (точнее, любой доступной масштабности), решают люди. Даже в тех случаях, когда конечным исполнителем являются автоматы, действующие, однако, по программам, созданным людьми. Именно поэтому решающее значение для развития социума имеют мироззренческие установки как отдельного человека, так и человеческого сообщества разной степени интеграции. Иными словами,их менталитет.

Получив возможность целенаправленного влияния на менталитет, можно (в принципиальном плане, разумеется) рассчитывать и на влияние в развитии мировоззренческих и поведенческих установок каждого отдельного человека, общества, социума, на их взаимодействие, постепенную духовную конвергенцию и интеграцию, а следовательно, в конечном итоге, и на развитие цивилизации в целом. Что же касается конструктивных механизмов такого влияния и перевода принципиальных возможностей в конкретные жизненные реалии, то эта уже не столько философская, сколько глобальнаяприкладная проблема, может быть решена с помощью всех взаимосвязанных между собой духовных сил общества и, прежде всего, культуры, важнейшим практико-ориентированным компонентом которой является сфера образования.

Такова в предельно кратком изложении логика взаимосвязи фундаментальных философских идей с идеями вполне практическими, хотя, конечно, представленными в своем наиболее общем виде.

Крайне важно постоянно ощущать незавершенность собственно философского, в том числе и философско-образовательного знания, искать и находить пути технологизации этого знания, его практической ориентации и возможно более эффективной отдачи.

Взаимодействие социумов-взаимодействие ментальностей

Взаимодействие социумов - объективная необходимость. Это реальность, существующая хотя бы потому, что человеческие сообщества живут на одной, не такой уж большой планете...

Взаимодействие социумов на уровне конфронтации - это всегда непримиримое противостояние "неуступчивых" по самой своей природе ментальностей, их взаимоослабление, деградация, взаимоуничтожение. Это - торжество Зла. Это - война.

Взаимодействие социумов на основе знания, понимания и добровольной духовной конвергенции и интеграции их ментальностей - это нравственное взаимообогащение, взаимовыгодное сотрудничество, равноправное партнерство. Это - торжество Добра. Это - мир.

Альтернативы миру в наш ядерный век нет и быть не может. Значит, у человечества есть только один магистральный путь - все большее сближение, а в перспективе - духовная интеграция социумов, движение к целостной, единой общечеловеческой цивилизации. Этот

162

путь нелегок и длинен. Но он - единственно возможный⁸². Для того чтобы стать на этот спасительный путь и идти по нему, нужно не так уж много - "всего лишь" осознать и выполнить три условия:

• проявить добрую волю - волю к жизни, к миру, а потому к единству и интеграции как генеральной тенденции развития человеческой цивилизаци

• овладеть знанием своей и чужой ментальностей, с должным вниманием и терпимостью изучать менталеобразующие основания разных социумов, их религиозные, культурообразующие, философские и образовательные компоненты;

• искать и последовательно обогащать технологии духовной интеграции социумов на основе понимающего, доброжелательного и терпеливогодиалога религий, культур, философских доктрин, образовательных концепций.

Конечно, провозгласить данный алгоритм движения ко всеобщему единению куда проще, чем реализовать его...

Но важно видеть хотя бы теоретические горизонты, постепенно переводить их в план более конкретных и объективно неизбежных акций, подходов, методов, действии, апеллируя при этом только и исключительно к Разуму человека, его Вере в необходимость ментальной толерантности и единения.

Быть может, эта задача будет решена не скоро, быть может она выйдет за пределы будущего столетия... Кто знает? Слишком серьезны глубинные наслоения зла и в человеке, и в разделенных ныне социумах, слишком велика сила инерции все еще неизжитого прагматизма и цинизма в человеческих отношениях.

Но она, эта задача, непременно будет решена.

Иного просто не дано. И чем быстрее человечество осознает эту, фактически безальтернативную истину, тем больше шансов будет на продолжение его духовного и физического выживания и существования в достойных Человека условиях.

Конечно, речь идет, прежде всего, о духовной интеграции, о постепенной конвергенции и взаимообогащениименталитетов соответствующих социумов, ихкультурно-образовательных, нравственных ценностей, идеалов, доктрин и концепций⁸³.

В связи с этим особое значение приобретает системообразующий фактор, фиксируемый категорией ценность.

В ментальности каждого социума именно система приоритетов и ценностей предопределяет критериальные, весьма стабильные во времени основания индивидуальной и общественной (групповой, коллективной) ментальности, индивидуального и общественного сознания, культуры и образования. Национально-этнические, религиозные, классовые, профессиональные, возрастные и другие отличия общностей, входящих в данный социум, их локальные ценности и приоритеты

163

оказывают значительное влияние на интегральные ценности всего социума в целом. Но если социум, образно говоря, "котел", а менталитет - кипящий в нем "бульон", то локально понимаемые ментальные ценности - это своеобразная приправа к бульону, есть который предстоитвсем...

Трудно себе представить, например, чтобы американский менталитет в целом, точнее, менталитет интегрального социума Соединенных Штатов Америки не оказывал решающего влияния на ценностные ориентации того или иного штата, национально-этнической общности или другого локального сообщества, объединяющего людей по соответствующим признакам и интересам. Точно так же, и интегрально понимаемый российский менталитет, испытывавший на протяжении веков и испытывающий поныне влияние специфической ментальности многочисленных (более ста) наций и народностей, входящих в российский социум (а совсем недавно - и в социум всего СССР), оказывает в логике дедуктивного распространения обратное интегрирующее влияние на систему ценностей, предпочтений, приоритетов и мировоззренческих установок той или иной общности, входящей в российский социум.

Вполне понятно, что влияние русского этноса, менталитета русского народа, составляющего подавляющее большинство (более 80%) населения России, всегда имело и имеет сейчас решающее значение для формирования интегрального российского менталитета. Но не следует забывать и того, что и русский менталитет всегда испытывал на себе влияние ментальностей всех других народов, населяющих Россию... Что же касается ментальных ценностей и идеалов российского социума в целом, то в них отражаются, должны отражаться прежде всегогражданские качества всего народа, его принадлежность к единому государству, единой культуре, единому ментальному и культурно-образовательному пространству России.

Можно утверждать, что если взаимодействие социумов на уровне духовного взаимопонимания - это взаимодействие их ментальностей, то взаимодействие ментальностей, в свою очередь, это взаимодействие, взаимопроникновение и взаимообогащение тех ценностей и идеалов, которые составляют основу любой ментальности.

Категория "ценность" в аспекте развития и взаимодействия культур тщательно исследована в трудах известного русского социолога и философа П.А.Сорокина, значительную часть своей жизни проведшего в США и имевшего все возможности для углубленного изучения своеобразия культур российского и американского социумов. "Каждая из культурных сверхсистем, - писал он, - "обладает" свойственной ей ментальностью, собственной системой истины и знания, собственной философией и мировоззрением, своей религией и образцом "святости", собственными представлениями правого и недолжного, собственными формами изящной словесности и искусства, своими нравами, законами, кодексом поведения, своими доминирующими формами социальных отношений, собственной экономической и политической

164

организацией, наконец, собственным типом личности со свойственным только ему менталитетом и поведением"⁸⁴. Но вместе с тем "...всякая культура есть не просто конгломерат разнообразных явлений, существующих, но никак друг с другом не связанных, а есть единство, или индивидуальность, все части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну, и главную, ценность. Доминирующие черты изящных искусств и науки такой единой культуры, ее философии и религии, этики и права, ее основных форм социальной, экономической и политической организации, большей части ее нравов и обычаев, ее образа жизни и мышления (менталитета), все они по-своему выражают ее основополагающий принцип, ее главную ценность. Именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры. По этой причине важнейшие составные части такой интегрированной культуры чаще всего взаимозависимы: в случае изменения одной из них остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации"⁸⁵.

Категория "ценность", отражая общую, основополагающую идею существования и развития каждого социума, очевидно, может и должна рассматриваться как категория собирательная, интегрирующая.

Ценность, тем более, понимаемая глобально, сугубо мировоззренчески, в виде главного критерия отношения людей, входящих в данный социум, к миру, к разным явлениям жизни, друг к другу, несомненно, имеет своюструктуру, свойкомпонентный состав.

Оперировать лишь глобально понимаемыми ценностями применительно к тем или иным основаниям культуры при сравнении социумов и их ментальностей, а также в поисках путей взаимодействия и духовной интеграции социумов, недостаточно, технологически непродуктивно. Важно найти такие инвариантные для разных социумов компоненты ценностей, такие доминирующие параметры мировоззрения и отношения людей к различным сторонам жизни, которые позволили бы установить реальные критерии, необходимые для сопоставления социумов и для поиска вполне конкретных механизмов их взаимодействия.

Решить эту сложнейшую задачу во всей ее полноте крайне трудно, если вообще возможно. Решать ее, последовательно приближаясь к искомому результату, необходимо.

Именно поэтому из всего разнообразия детерминирующих факторов, так или иначе влияющих на содержание менталитета социума, придется выбрать лишь некоторые, представляющиеся на данном этапе наиболее существенными для понимания социально-генетических "корней" и критериальных оснований соответствующих ментальностей. Выявление подобных факторов чрезвычайно важно для того, чтобы перевести решение проблемы взаимодействия и духовной интеграции социумов из области благих пожеланий и теоретических абстракций в план конкретных акций конвергенционного, интегративного характера.

165

Можно предположить, что объективная сложность и глобальность данной проблемы потребует неординарных, четко скоординированных и весьма масштабных решений.

В поисках конструктивного механизма духовной интеграции социумов

Достаточно конструктивными, хотя, конечно, прогностическими по реальным возможностям и срокам своего осуществления, представляются следующие основные направления не только исследовательских, но и практико-ориентированиых акций, способствующих системному взаимодействию и духовной интеграции социумов:

1. Постепенный переход от все более глубокого понимания основных религий мира, терпимости и плюралистичности существования различных, изолированных друг от друга и нередко противостоящих друг другу религиозных конфессий, к поискуединых, объединяющих начал этих религий, их сближению и интеграции при сохранении, вместе с тем, свободы в развитии каждой религии в отдельности. Сказанное означает, что речь идет не о некой попытке искусственной или насильственной унификации религий, подавлении или дискредитации той или иной из них, а только и исключительно о возможномдиалоге религий, их взаимообогащении и примирении. Вновь и вновь необходимо подчеркнуть, что интеграция - это не ассимиляция, не поглощение или нивелировка интегрируемых компонентов системы, а лишь признание целостности этой системы в ее многообразии, отнюдь не исключающем самостоятельного развития каждого отдельного компонента, уже самим фактом такого развития обогащающего всю систему в целом.

2. Проведение в жизнь идеи диалога культурс ориентацией на все большую детализацию взаимодействующих компонентов культуры и их интеграции в целостном культурном пространстве мировой цивилизации. Огромное значение при этом имеет обращение к общепризнаннымклассическимобразцам культуры, вошедшим в мировой цивилизационный фонд, сокровищницу культурного наследия человечества и представляющих универсальные общечеловеческие ценности для всех народов Земли, при бережном сохранении и создании условий для развития культуры каждой страны, каждого социума в отдельности.

3. Постепенное совмещение и унификация политических доктрин, интеграция которых призвана подтвердить незыблемый принцип политической стратегии - мирное сосуществование государств, стран и народов - и безусловно отвергнуть силовые методы решения любых межгосударственных, внутригосударственных и межнациональных конфликтов.

166

4. Развитиечеловеческих контактов на всех уровнях, с акцептацией внимания на активных формах взаимовыгодного сотрудничества в экономике, науке, культуре, политической деятельности, образовании и т.д. Поощрение совместных исследовательских проектов и технологических разработок, направленных на решение глобальных общецивилизационных проблем (защиты окружающей среды, борьбы с голодом, болезнями, безработицей, неграмотностью, осуществления проектов мирного использования космического пространства, разоружения, поиска новых видов энергии и т.п.), создание совместных авторских коллективов по различным проблемам науки, техники, технологии, культуры, образования.

5. Поиск путей совмещения и постепенной интеграции различных философских доктрин и стратегий развития цивилизации, создание мирового "банка идей", направленных на взаимодействие и интеграцию социумов. Организация и последовательное осуществление широкомасштабных исследований по всей совокупности проблем ментальности.

6. Все более широкое использование на всех уровнях управления и самоуправления социума инструментария экспертных оценок с привлечением наиболее компетентных специалистов в соответствующих областях, представляющих высший мировой уровень достижений в тех или иных сферах. Такой мировой,общецивилизационный Экспертный Совет должен приобрести в перспективе верховные функции управления человеческой цивилизацией, исключая тем самым случайности и непредсказуемость действий политических лидеров. Создание такого Совета возможно только на основе всемерного укрепления уже существующих структур Организации Объединенных Наций, постепенного перехода от сугубо организационных мероприятий ко все более разнообразнымпо содержанию видам международных интегративных акций.

7. Последовательная интеграция правовых норм функционирования социумов и на этой основе разработка действенных средств упреждения и предотвращения глобальных преступлений против человека и человечества - подготовки и ведения войн в любых их видах, осуществления политики геноцида, международного терроризма, организованной экономической преступности, разжигания межнациональной вражды, варварского отношения к природе и т.п.

8. Дальнейшее развитие уже в значительной мере продвинутой планетарной системы информации - уникального и наиболее эффективного вида коммуникативного взаимодействия людей, человеческих сообществ и социумов. В силу своей специфики и непрерывного совершенствования технических возможностейинформационное поле взаимодействия социумов, не знающее архаичных границ, "железных занавесов" и расстояний, представляется технологически наиболее перспективнойматериальной базой духовной интеграции социумов.

167

9. Развитие и совершенствование универсальных форм человеческого общения на основе инвариантных для всех народов планеты популярных и привлекательных видов досуговой деятельности (международные спортивные соревнования, мировые фестивали искусств, международный туризм и т.п.). Постепенное сближение языков общения на основе реанимации и интенсивного развития идей по созданию международного языка (типа эсперанто или аналогичных удобных для взаимодействия языков) без какого-либо подавления и унижения национальных языков и диалектов.

10. В качестве первого и, несомненно, наиболее ответственного, но, вместе с тем, и вполне реального шага на пути духовного взаимодействия и интеграции социумов могла бы стать целенаправленная работа по формированию единого мирового образовательного пространства, интеграции национальных образовательных систем на началах возможно более полной совместимости, международного консенсуса в признании универсальных образовательных идеалов и ценностей на всех ступенях обучения, воспитания и развития человека. Особое значение при этом имеет воспитательный, гуманитарный, нравственный аспект образования,интеграция филосoфско-образовательных, аксилогических идей.

Необходимо подчеркнуть: в конечном счете, все без исключения обозначенные выше (и возможные другие) факторы и направления, способствующие духовной конвергенции и интеграции социумов, прямо или косвенно связаны с состоянием и перспективами развития именнообразовательной сферы, оказывающей решающее влияние наосознание людьми, участвующими в тех или иных акциях интеграции, необходимости их поистинемессионерской функции и деятельности для будущего человеческой цивилизации.

Единство образовательных идеалов и ценностей, интегративное начало в философии, политике и стратегии в сфере образования не должны означать посягательств надифференциацию и вариатизацию путей достижения этих целей.

При любых обстоятельствах творческая профессия учителя, преподавателя должна быть защищена от бюрократического насилия, жесткой унификации учебно-воспитательных технологий и методик. Столь же важно сохранять специфику национальных традиций в образовании, региональные особенности образовательной деятельности. И вместе с тем, чрезвычайно важно объединить усилия ученых и педагогов разных стран в создании интегративных учебных программи

168

учебников по гуманитарным дисциплинам, обращаясь, прежде всего, кклассическому духовному наследию человечества.

Необходимо систематически изучать, обобщать, оценивать и распространять международный инновационный опыт в сфере образования. Это относится, прежде всего, к проблемамотбора содержания образования с учетом новейших и высших достижений в науке, технике, производстве и т.д., использованияэффективных технологий и методик преподавания различных учебных предметов на разных образовательных уровнях, организации психолого-педагогических и междисциплинарных исследований, ориентированных на повышениекачества образования.

169

2.6. Образование как мировоззренческий синтезатор Знания и Веры

Роль и место образования в современном мире, его важнейшие личностносозидающие функции все еще ждут своего обстоятельного, междисциплинарного изучения. В основу такого изучения могут и должны быть положены смелые идеи и нетривиальные гипотезы, которые позволяют обозначить возможные направления исследовательского поиска, подойти к решению сложнейших проблем мировоззренческого характера с весьма неожиданной стороны.

Одна из таких прогностических гипотез выносится на суд читателей.

В ее основе, как уже отмечалось выше, - предположение о том, что главной причиной катастрофической девальвации нравственных, духовных ценностей цивилизации и все более очевидных мировоззренческих тупиков на пороге XXI века и третьего тысячелетия является системный кризис, который охватил три важнейших сферы духовной жизни общества - науку, религию иобразование.

Содержание данной прогностической гипотезы раскрывается в следующих утверждениях:

Образование должно обеспечить мировоззренческий синтез Знания и Веры как необходимое условие их взаимодополнения и взаимообогащения в едином процессе миропонимания и способствовать тем самым ликвидации методологических и мировоззренческих тупиков в понимании функций и возможностей науки, религии и самой сферы образования.

Обеспечение гармонии Знания и Веры как противоречивых, но взаимодополняющих друг друга сторон отражения единого материально-духовного Мира, должно стать важнейшим направлением философии образования, служить методологическим ориентиром в процессе социально-педагогического целеполагания, отбора содержания образования, использования методов, средств и

169

организационных форм образовательно-воспитательной деятельности. В то же время синтез Знания и Веры должен способствовать интеграции ментальных ценностей людей и социумов, постепенному формированию единого ментального пространства цивилизации, а личностный вклад каждого творчески мыслящего человека в обогащение ментальных ценностей - стать Смыслом его духовной жизни и условием бессмертия его Души...

Образование может и должно взять на себя решение важнейшей задачи цивилизационного масштаба: вернуть людям Веру в высшие нравственные идеалы и ценности, подвести каждого человека к пониманию и внутреннему принятию Смысла человеческой жизни, указать ему путь достижения личностных жизненных устремлений. Это означает, что по своему духовному потенциалу и по общественному статусу образование может и должно взять на себя функции нового, построенного на качественно иной источниковой основе Вероучения, и в этом смысле, - может и должно стать новой мировой Религией, прийти на смену архаичным, утрачивающим свою мировоззренческую значимость традиционным религиозным учениям, основанным на иррационализме и мистике, не соответствующим духовным запросам развивающегося человечества и потому превращающимся в тормоз его прогрессивного развития.

Можно предположить, что образование как часть культуры по своему общественному статусу и менталеобразующим возможностям становится все более соизмеримым с такими всеохватывающими сферами духовной жизни человечества, как наука и религия. Выступая в качестве своеобразного связующего "моста" между Знанием и Верой, именно образование в перспективе, пусть и в достаточно далекой перспективе, сможет взять на себя функцию их интеграции, объединить сущностные особенности этих двух, столь несхожих ныне, едва ли не диаметрально противоположных по своему отношению к Миру областей человеческой мыследеятельности, вединую целостную систему миропонимания, культуры и творческого освоения действительности, вединую систему созидания все более совершенного Мира.

Мира не только внешнего по отношению к Человеку и человечеству в целом, но и, что особенно важно, мира внутричеловеческого, индивидуально духовного. Того внутреннего мира, который предопределяет, в конечном итоге, главное - осознание каждым Человеком всей мерыабсолютного счастья бытия. Бытия не только в виде своего земного, всегда ограниченного во времени и в пространстве существования, но и бытия поистиневечного в той духовной ауре человечества, в том ментальном духовном пространстве, которое объективно существует в виде специфическойсубъективной реальности, еще не познанной современным человечеством, но, несомненно, познаваемой принципиально.

170

Как видим, предложенная гипотеза не страдает ни излишней скромностью, ни какой бы то ни было мировоззренческой ограниченностью. Но столь глобальная заявка на преобразование самого статуса образования, более того, - на преобразование всей, веками складывающейся доктрины миропонимания, основанного на непримиримом антагонизме науки и религии, а в более широком смысле, - Знания и Веры, вполне понятно, требует дополнительных и, по возможности, убедительных разъяснений и аргументов.

И пусть читателю не покажется, что автор уводит его далеко в сторону от заявленной темы. Слишком долго, недопустимо долго образование, именно образование, находилось в стороне от острейших мировоззренческих проблем цивилизации.

Пора возвращаться...

Слишком долго уделом образования было лишь эпигонствующее обслуживание надуманных религиозных, философских и наукообразных доктрин, идеологических и политических идиотизмов, утилитарных приоритетов буквально понимаемого материального жизненного успеха при катастрофическом падении нравственных, духовных жизненных ценностей.

Пора придать образованию его высший смысл - смысл впередсмотрящего организатора прогресса человеческой цивилизации,духовного поводыря человека и человечества, своеобразного, но полноценногоВероучения - Религии принципиально нового типа, помогающейчеловеку разумному и, надо полагать, со временем становящемуся все более разумным, понятьСмысл его жизни, выдвигающей перед ним аргументированныежизненные идеалы, формирующей у подрастающего поколения осознанную,основанную на знаниях и устойчивую Веру в эти идеалы, а главное, указывающей и прокладывающейпуть, по которому следует идти человеку для наиболее полной реализации этих идеалов, наиболее полнойсамореализации.

Но решение этой беспрецедентной по своему масштабу задачи требует не только желания, лозунгов и деклараций. Нужны целенаправленные усилия по осмыслению принципиально новых функций образования и их практической реализации. Необходимы подлинно эвристические прорывы в философии образования, в стратегии развития образовательных систем, вполитике управления этими системами, наконец, втеории, методологии и методике (технологиях) организации самого педагогического процесса.

Ниже предпринята попытка более подробной аргументации и "технологизации" некоторых положений выдвинутой гипотезы, придания утопическим и фантастическим, на первый взгляд, утверждениям абриса грядущих концептуальных, теоретических и проектных, программно-целевых разработок.

171

Образование: истоки кризиса и предпосылки триумфа...

Как известно, кризис - это пик назревших глубинных противоречий в тех или иных явлениях. Если противоречия не познаны, неразрешимы или не разрешаются вовремя, кризис может иметь разрушительные последствия как для самих этих явлений, так и (что важно иметь в виду) для явлений сопутствующих, привести к полному краху. Но кризис может оказаться предтечей не только бесповоротного краха, но и подлинного триумфа - резкого улучшения характеристик и параметров рассматриваемых явлений, если появляется возможность понять истинные причины кризиса и принять адекватные меры для их упреждения или преодоления.

Сфера образования исторически самым тесным образом связана с наукой, ибо она, как и наука, в процессе обучения, апеллирует кЗнанию. Она связана и с широко понимаемойрелигией, поскольку, как и религия, образование апеллирует к Вере, без которой немыслим процессвоспитания, нравственного становления личности.

Но образовательный процесс может быть эффективным лишь при условии его целостности, лишь в единстве его обучающих, воспитательных и развивающих функций, ибо и сама личность человекацелостна.

Любые попытки искусственного расчленения этой целостности, осуществления раздельного обучающего, воспитательного или развивающего влияния на те или иные качества личности заранее обречены на провал, поскольку, в конечном счете, ведут к нарушению гармонии целостной личности, недопустимым перекосам в ее мироощущении, мировосприятии и мировоззрении.

Категория "целостность" имеет, по-видимому, ключевое значение для понимания глубинных процессов формирования личности человека. Это объясняется тем, что объективно целостной личности в процессе познания всегда противостоит объективноцелостный материально-духовный Мир.

Вполне естественно, что истинные возможности образования влиять на формирование мировоззренческих, ментальных качеств человека и общества (а именно в этом состоит и главная задача сферы образования, и подлинный критерий ее эффективности) существенно зависят от сложившейся мировоззренческой ситуации и в сфере Знания, и в сфереВеры. Иными словами, от реального статуса Веры и Знания, их соответствия непрерывно изменяющимся запросам и человека, и общества.

Нельзя не видеть, что объективная сложность познания целостного материально-духовного Мира, противостоящего человеку в своем единстве и таинственной многозначности проявления загадочных и трудно объяснимых явлений, не могла не привести к искусственному расчленению целостности на, казалось бы, несовместимые между собой материальную и духовную составляющие и включению в

172

процесс познания и объяснения соответствующих явлений преимущественноаналитического подхода, ориентированного на сепаратное, независимое друг от друга изучение каждой из составляющих в отдельности.

Собственно говоря, такое разделение проходило достаточно спонтанно, без какой-либо заранее поставленной цели. Явления и процессы материального мира стали прерогативой постепенно развивающейся и дифференцирующейся по отраслям науки, явления духовного порядка, куда более загадочные и трудно объяснимые, - прерогативой, преимущественно,религии. Наука апеллировала кЗнанию, добиваясь возможно более полной его достоверности. Религия - кВере, не претендующей на использование строго доказательных аргументов и вполне удовлетворяющейся эмоционально-чувственным восприятием действительности и соответствующим отношением к ней.

Но рано или поздно это искусственное, сугубо аналитическое отношение к целостному Миру должно было прийти и, конечно же, пришло в непримиримое противоречие с реальностью. И наука, и религия все чаще и чаще начали давать "сбои" в своем сепаратном существовании и, более того, непримиримом отношении друг к другу. Все это обернулось крайне негативными последствиями, прежде всего, в сфере формирования мировоззрения человека, его ментальности, привело к потере объективности миропонимания, внесло глубокий и все более ощутимый раскол в методологию познания закономерностей развития Мира. Знание и Вера оказались разделенными и противостоящими друг другу мировоззренческими антиподами. Попытки же искусственной подмены религиозной Веры ее идеологическими суррогатами в виде тех или иных, по существу, политических, доктрин (коммунистических, национал-социалистических, анархо-радикалистских и т. п. ), апеллирующих не столько кприродосообразным качествам человека, сколько к сугубо поверхностным социальным наслоениям, поддающимся искусственной деформации и манипуляциям в процессе идеологического и политического насилия, не могли не закончиться крахом. Неприродосообразные человеческой сущности влияния, любые искусственные, надуманные идеологические имплантанты рано или поздно отторгаются и человеком, и обществом.

Можно предположить, что глубинные истоки кризиса в образовании связаны с весьма глубокими кризисными явлениями, которые переживают и Знание, и Вера.

Исправить создавшееся тупиковое состояние может только синтез уже добытых и вновь получаемых аргументов Знания и Веры, их объективно необходимое взаимопроникновение и взаимообогащение. При этом речь идет не о реанимации архаичных, уходящих в прошлое догматов сугубо религиозной Веры в ее традиционном понимании, а о поиске природосообразных, а следовательно, единственно возможных и допустимых компонентахмировоззренческой убежденности

173

человека, убежденности, без которой немыслимы его полноценное самосозидание, полноценная самореализация и жизнетворчество.

Рассмотрим эти вопросы более подробно, имея в виду, прежде всего, собственно образовательные возможности формирования целостного мировоззрения и миропонимания человека на основе гармонии Знания и Веры.

Наука и Вера

К концу XX века стало достаточно очевидным, что концентратом, хранилищем, в определенном смысле, - сокровищницей достижений человечества в познании материального Мира является наука. Органически синтезируя в самой своей сущности три основополагающих компонента познавательной деятельности -цели, процесс и результат, используя все более эффективные методы и средства получения новых знаний, наука добилась действительно огромных успехов в понимании и преобразовании природы - того естественного целостного объекта, который был и все еще остается для человека и человечества извечной тайной мироздания, неисчерпаемой загадкой, стимулирующей все новые и новые попытки ее разрешения.

Важнейший атрибут науки - знание. Именно знание, последовательно обогащаемое и углубляемое, является конечной целью научной деятельности. Именно знание позволяет находить наиболее эффективные технологии преобразования различных сторон действительности с учетом непрерывно изменяющихся запросов и потребностей человека. Конечно, такое преобразование далеко не всегда является продуманным и прогностически целесообразным. Выигрывая в одном, то и дело приходится проигрывать в другом, нередко куда более значимом и важном. Типичный пример такого бездумного, эгоистичного отношения к окружающему Миру - все более варварское отношение к биосфере Земли, фактическое разрушение природной среды обитания человека. В этом же ряду глобальных издержек научного, технического и технологического прогресса - безудержный рост запасов смертоносного оружия массового уничтожения, распространение искусственных и все более изощренных наркотических препаратов и отравляющих веществ, достаточно грубое и самоуверенное вторжение собственно технических новшеств в тонкие и чувствительные пласты духовной культуры, искусства, образования, медицины, информационной и идеологической сферы общества...

Но кризисные явления в современной науке проявляются не только в ее результативной части, в бездумности и безнравственности использования ее достижений. Несомненные и все более ощутимые трудности проявляются и в самом процессе научного познания, в системе доказательств и аргументации, в методологии и философии науки.

174

Виндуктивных науках (точнее, - в науках, преимущественно индуктивных), то есть в тех отраслях научного знания, где решающее значение имеет добывание достоверных фактов в процессе специально поставленных экспериментов и целенаправленных наблюдений, все большее возмущающее воздействие оказывает различный уровень профессиональной квалификации экспериментаторов или наблюдателей, их мировоззренческая позиция, эмоциональное состояние, личностные интересы и приоритеты, так или иначе сказывающиеся на конечных результатах таких эмпирических в своей сути исследований, а главное, на интерпретации, истолковании полученных данных.

На этот методологический феномен обратили внимание еще в начале XX века в связи с развитием экспериментальной и теоретической физики и проникновением во все более сложные структуры микромира. Со временем эти субъективные моменты, органически вписанные в процесс, казалось бы, объективного эмпирического познания, не могли не поставить под сомнение и всю систему доказательств в подобных науках, поколебали доверие к достоверности экспериментально добываемых фактов - "кирпичей" возводимого индуктивным, собирательным путем научного знания. Весьма часто повторение одних и тех же экспериментов даже по той же самой методике, но в разных научных лабораториях, дает несовпадающие результаты. Это приводит к тому, что вместо четких научных критериев достоверности получаемых знаний приходится апеллировать к таким сугубо субъективным факторам, как авторитет ученого и его научной школы, количество публикаций по тем или иным вопросам, частота цитирования публикаций лидеров научных направлений и т. п.

Конечно, в процессе исследования относительно простых, локальных, поддающихся прямому экспериментированию, научных проблем, элемент неопределенности не столь заметен, и полученные эмпирические данные оказываются достаточно надежными. Но в системах сложных, говоря языком кибернетики, больших, когда даже малейшая неопределенность в поведении локальных, малых систем многократно повышается в процессе функционирования всей большой системы, элемент случайности существенно возрастает, а надежность системы резко снижается. Это требует многократного дублирования и резервирования наиболее ответственных блоков системы, применения избыточных и дорогостоящих мер защиты от возможных сбоев и т. д., что, однако, не дает полной гарантии выживаемости системы в тех или иных непредвиденных, нештатных, нестандартных ситуациях. Примеров тому множество - от многочисленных аварий самолетов до глобальных катастроф типа аварии на Чернобыльской атомной электростанции...

В науках преимущественно дедуктивного типа исходным пунктом познания выступает не факт, атеория, логически непротиворечивая, нередко сугубо умозрительная "конструкция", выдвигаемая на основе осмысления уже добытого знания, в чем-то все же не удовлетворяющего

175

теоретика (по своей полноте, возможностям применения, связи с другими теориями и т. п. ).

Но любая теория предполагает необходимость подтверждения или, напротив, опровержения своей истинности. Кризис дедуктивных наук (и естественных, и социальных) как раз и состоит в том, что суждения о реальном статусе той или иной теории, ее объяснительных и особенно прогностических функциях и возможностях становятся все более проблематичными, приблизительными, недостаточно доказательными. Экспериментальным путем подтвердить такие теории, особенно касающиеся глобальных проблем развития естествознания или, что еще более сложно, социальной, духовной сферы общества, практически невозможно из-за неубедительности и принципиальной недостаточности массива фактов, необходимых для гарантированной адекватной оценки теории.

До определенного момента надежду вселяли методы теории вероятности и математической статистики, но в усложняющихся многофакторных и многокритериальных системах, когда элемент спонтанной случайности существенно возрастает, и эти, сугубо формальные методы обработки и интерпретации результатов научного поиска то и дело оказываются недостаточно надежными.

Отнюдь не случайно в научный обиход для характеристики достаточно широких, обобщающих положений было введено понятие парадигма, которое (как уже упоминалось выше), в определении Т. Куна, означает признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. Нужно ли доказывать, что критерий"признания всеми" тех или иных положений не отличается достаточной научной строгостью и фактически связан с прямым или косвенным соглашением между учеными, готовыми следовать за признанными авторитетами в своей области?

В этом же ряду механизмов научного обоснования и широко распространенные методы экспертных оценок, которые также апеллируют к субъективныммнениям специалистов с последующим обобщением этих мнений, их математическим усреднением и использованием в подчас весьма и весьма ответственных ситуациях... Конечно, разумный консенсус выглядит куда более респектабельно, чем малопродуктивные затяжные споры, конфликты и дискуссии, но к определению действительно объективных научных знаний такое субъективное соглашательство имеет весьма условное отношение.

Аналогичные претензии могут быть предъявлены и к популярному ныне методу моделирования, особенно к так называемым "моделям-образцам", которые, идеализируя те или иные стороны реальных процессов, нередко уводят исследователя в сторону от жизненных реалий, выдавая желаемое за действительное.

176

Несовершенство системы строгой научной аргументации существенно повышает рольгипотез и правдоподобных предположений, которые во многих случаях фактически подменяют собой полноценные, строго доказательные теории. Но любая гипотеза основана не только на базовых исходных знаниях. В ней неизбежно присутствуют элементыинтуиции и веры. Веры в возможность доказательства правомерности выдвигаемых предположений,веры в реальность практического воплощения тех или иных теоретических идей,веры в то, что логическая непротиворечивость замыслов обязательно должна воплотиться в искомый конечный результат и т. п.

Разрыв между гипотезой и теорией (законом, закономерностью) и по существу, и по времени перехода знания из одного (гипотетического) качества в другое качество (теоретическое) становится все более очевидным. Количество гипотез лавинообразно нарастает, количество же состоявшихся теорий растет куда более медленно... Науке то и дело приходится иметь дело с парадигмами, моделями, экспертными суждениями, иначе говоря, с так или иначе выраженнымигипотезами. Именно гипотезы все чаще заполняют собой не только исходные, отправные стадии исследования, но и его заключительные, результативные стадии. Именно гипотеза становится едва ли не главным, всеохватывающим и чуть ли не самымработоспособным компонентом в логической структуре современной науки, независимо от типологии научных дисциплин и их специфики.

Карл Поппер убедительно показал, что в создавшихся условиях кризиса доказательств и аргументации теории критерием научности того или иного теоретического положения является не столько его верифицируемость (то есть возможность проверки достоверности), сколько егофальсифицируемость⁸⁶. Иными словами, до тех пор, пока та или иная гипотеза не опровергнута (не фальсифицирована), она может и даже должна служить науке, стимулируя поиск эффективных решений, способствуя творческой борьбе идей в обнаружении истины. В этом смысле любая гипотеза всегда остается открытой для дальнейшей проверки...

Но каким образом отличить полноценную научную гипотезу от тривиальных рассуждений спекулятивного типа, которые не только "засоряют" достаточно шумными "помехами" поле научного поиска, но и ведут к растрате интеллектуальных и вполне материальных сил, необходимых для проверки их несостоятельности, их фальсификации? Ответ на этот вопрос отнюдь не прост. Прямолинейная логика типа "этого не может быть, потому что этого не может быть никогда", очевидно, в данном случае не "срабатывает", поскольку вместе с "шумами" и "помехами" из зоны научного внимания вполне могут быть исключены, "выплеснуты" и достаточно интересные, хотя и не совсем привычные суждения. Если же смириться с неизбежным и признать, что спекулятивные сентенции принципиально допустимы и даже

177

полезны, а удел подлинного ученого в наши дни сводится к селективному добыванию "грамма" ценных идей из "тысячи тонн пустой породы", то не только эффективность, но и сам статус науки в ее традиционно понимаемых критериях и вовсе снижается до критического порога...

Кризис современной науки, причем кризис сущностный, мировоззренческий, философский, таким образом, налицо.

В этих условиях наука объективно вынуждена мимикрировать, менять свой веками создававшийся имидж непререкаемого арбитра в познании и целесообразном преобразовании Мира, умерять свои претензии на фундаментализм и надежность критериальных оснований многоплановой человеческой деятельности, более трезво оценивать свои реальные и, увы, весьма ограниченные возможности в созиданиигармоничной материальной и духовной среды обитания человека и человечества.

Конечно, все сказанное выше не означает неизбежной гибели науки как таковой. Гибель грозит, и грозит все более ощутимо, лишь, образно говоря, неперестроившейся науке. Науке, упорствующей в своих несостоятельных претензиях на возможность только собственными, традиционно сложившимися, преимущественно технократическими методами добывать знание, претендующее на истинность в некой последней инстанции, знание неопровержимое и в своем пределе -абсолютно достоверное...

Но Знание без Веры - мертво...

Оно безжизненно в своем высокомерном самомнении. Оно обязательно рано или поздно столкнется с тем пределом, порогом своих возможностей, за которым продуктивной может быть только Вера. Вера - во всем спектре своего многообразия и масштабности. От веры в целесообразность той или иной еще не доказанной, но и не опровергнутой частной гипотезы, до веры в наличие иррациональных, могущественных, непознанных, надперсональных и даже надцивилизационных духовных сил, гармонизирующих материальное и духовное бытие человека и человечества. Будет ли это вера в Бога или в некие абсолютные ценности Мира, сформированные в результате многовекового развития человечества, его жизненного опыта, гармонизации, своеобразной "притирки" и корректировкисмыслов материального и духовного бытия, в данном случае, в собственно процессуальном плане, не так уж важно.

Важен не столько источник происхождения этих абсолютных ценностей и сил, но, прежде всего, самфакт их наличия, ихреального проявления по мере необходимости обращения к ним из-за исчерпанности всех других методов понимания Мира, из-за появлении все более безысходных методологических тупиков, в которые с весьма симптоматичной регулярностью попадает амбициозная в своих претензиях, традиционная в нашем сегодняшнем понимании наука.

178

Все сказанное, разумеется, не новость. Давно известно, что мера незнания прямо пропорциональна добытому знанию. Чем больше мы знаем, тем больше вопросов возникает перед нами, тем с большей обоснованностью мы можем судить о необъятном пространстве непознанного, которое на правах вечной тайны возбуждает наше ненасытное стремление к ее познанию. Отнюдь не случайно большие, поистине великие ученые, достигнув порога своих профессиональных познавательных возможностей, обращались, и обращались вполне сознательно, кВере, давая тем самым предметный урок ортодоксальным материалистам - диалектикам, способным в своей гордыне объяснять все сущее лишь на основе прямых и непосредственных причинно-следственных связей и якобы самодвижущих развитие диалектических противоречий.

Итак, Наука и Вера, Знание и Вера неотделимы...

Поразительно и сугубо лингвистическое провидение этого, в конце концов, естественного единства. Даже в таких понятиях, как "достоверность", "проверка", "доверительный интервал" (применительно к статистическим процедурам обработки данных научных исследований), "вероятность", и даже в отнюдь не русском слове "верификация", то есть в понятиях, имеющих, казалось бы, отношение преимущественно к категориально-понятийному аппарату науки, корневой компонент "замешан" на понятии "вера"... И пусть это всего лишь внешний, малосущественный, курьезный нюанс, но даже в нем заложен некий изначально мудрый смысл всеединства мировоззренческих категорий познания...

Не хотелось бы здесь прибегать к более широким обобщениям, включившись в обсуждение сакраментальных проблем типа "Наука и религия". Несомненно, эти, столь разные, принципиально разные по своей источниковой базе сферы познания и объяснения действительности, в конечном итоге, не могли не размежеваться. Но нельзя не видеть, что такое размежевание, тем более, если оно проводится насильственным путем, приводит к реальной опасности полной утраты Веры, причем веры не только сугубо религиозной, но иВеры в своем наиболее общем смысле,Веры как важнейшего атрибутивного компонента миропонимания и миропознания....

Но не только Знание, но иПознание безВеры - мертво...

Форсированное устранение религиозной Веры из мировоззренческого арсенала людей, упование на абсолютную самодостаточность только и исключительно Знания, явно опережает объективный и естественный ход событий. А вакуум Веры, как уже могла убедиться на своем собственном горьком опыте немалая часть человечества, не проходит бесследно, ведет к трудно поправимой духовной деградации во всех ее многочисленных проявлениях.

В логике абсолютного противопоставления науки и религии, когда атеистическая пропаганда объявлялась исключительно научной (вспомним еще совсем недавний штамп "научно-атеистическая пропаганда"), а религия, отвергаемая, что называется, с порога, была по

179

определению "духовным дурманом" и "опиумом для народа", ни о каком синтезе не только науки и религии, но иЗнания и Веры, якобы взаимоисключающих друг друга, не могло быть и речи.

Но такое абсолютное неприятие самой идеи о необходимости подобного синтеза, надо полагать, ушло в прошлое. Хотя бы потому, что ни верифицировать, ни фальсифицировать целесообразность и возможность такого синтеза с должной полнотой и убедительностью в настоящее время не представляется возможным ни в Науке, ни в Религии.

Следовало бы, однако, повременить с предельно широкими интегративными планами, касающимися столь глобальных явлений, как обобщенно понимаемая, "нерасчлененная" по отраслевой принадлежности Наука и столь же широко понимаемаяРелигия. Такие интегративные ассимиляции, несомненно, возможны, но из-за принципиальных расхождений висточниковом плане, будущего все же иметь не могут. Пока, и надо полагать, это будет продолжаться еще достаточно долго, и науку, и религию вполне устраивает их независимое, сепаратное существование.

Но прогностически важно иметь в виду: в той же мере, в какой Знание не исчерпывается понятием "наука",Вера не исчерпывается понятием "религия". Дажебезбожие вовсе не означаетневерия...

Поэтому ограничимся пока лишь гипотезой относительно частного звучания: Знание, претендующее на целостное отражение тех или иных сторон объективной действительности, не может обходиться без Веры по мере проникновения во все более глубинные пласты познаваемой сущности мироздания.

Несколько огрубляя и гиперболизируя реалии, рискнем все же предложить следующий, не лишенный проблемного смысла прогностический афоризм:

Знание порождает вопросы;Вера, в конечном счете, - отвечает на них...

Знание вопрошающее куда богаче знания отвечающего...

Вера осознаваемая неизмеримо сильнее веры чувственной, эмоциональной, нерассуждающей...

Быть может, уже сегодня следует поразмыслить над этим...

Религия и Знание

Итак, абсолютного, стерильно "чистого", собственно научного знания, относящегося к достаточно сложным объектам познания, нет и быть не может... Знание, коль скоро оно стремится быть возможно более полным и всепроникающим, объективно нуждается в Вере... Вполне естественное сопротивление, которое пытается оказать наука вмешательству "чуждых" ее традиционному Методу инструментов познания, принципиально обречено на неудачу, ибо становится

180

тормозом на пути познания и гармонизации окружающего человека материального и духовного Мира.

Бастионом Веры, созидателем и хранителем духовного комфорта человека и общества, их утешителем и последней надеждой издревле была Религия. Религия в ее наиболее общем, феноменологическом смысле, независимо от наличия многочисленных религиозных конфессий, сект, их исторически сложившейся специфики, культовых и ритуальных особенностей.

Здесь не место обсуждать различия религиозных верований, их конкурирующую, а нередко и конфронтационную по отношению к религиозному инакомыслию направленность. Об этом сказано и написано немало. Важно другое: при всем различии существующих в современном мире религиозных течений их объединяет главное - Вера в абсолютную мудростьТворца, Любовь к нему, Надежда на спасение и вечную жизнь после физической смерти.Вера, Надежда, Любовь... Это триединство, эта триада, это, говоря современным языком, системное мировоззренческое кредо так или иначе характеризует сущность мировосприятия и мировйдения отнюдь не только христианства, но и фактическилюбой религии. Тем самым создаются объективные предпосылки для их объединения, интеграции, по-видимому, уже в обозримом, не столь отдаленном будущем в единую религиозную парадигму мировой цивилизации (возможно, на качественно новом, более высоком уровне).

Но как бы далеко не ушло человечество от примитивных языческих верований, от условной атрибутики отправления религиозных обрядов, от кажущейся столь наивной попытки уйти от повседневных реалий жизни в Мир отрешенной созерцательности, стерильной духовной чистоты и не осложненной рациональными аргументами Веры, истинная выдающаяся роль Религии в формировании духовного пространства сменяющих друг друга цивилизаций, в самом процессе культурообразования никогда не будет поколеблена.

Именно Религия привнесла в Мир само понятие об абсолютных ценностях бытия, ценностях не столько материальных, сколькодуховных, нравственных. Вопрос об источниках происхождения этих ценностей и их истинных смыслах, в конце концов, - дело совести каждого свободного человека. Важен, вновь и вновь подчеркнем это, сам факт их существования, их критериального значения, их высшей целезадающей исмыслообразующей функции.

Но и, казалось бы, неподвластная времени Религия с ее "вечными" заповедями, канонами и столь тщательно детализированными и хранимыми ритуальными традициями, не может более рассчитывать на устойчивость восприятия человеком и цивилизацией в целом идеи "чистой" религиозной Веры... Умнеющему и все более просвещаемому человечеству во всем хотелось бы "дойти до самой сути", понять и объяснить доселе необъяснимое, выстроить логическую цепочкусодержательных, а не только эмоциональных умозаключений, даже

181

применительно к тем явлениям, которые не укладываются в привычные стереотипы сознания и осознания...

И в Религии, как это не парадоксально звучит, нужны свои, по возможности, убедительные аргументы. Аргументы Веры, аргументы единственности и истинности только данной Веры, только и исключительно данной конфессиональной приоритетности, тем более в сравнении с приоритетами других конкурирующих религиозных конфессий. До поры до времени эти аргументы могли быть найдены в рамках самой религии, в сопоставлении тех или иных трактовок религиозных текстов, в эрудированности и красноречии священнослужителей, в устойчивости сугубо психологических мотивов, и механизмов веропослушания, в самом желании,естественном желании, любого человека не только знать, но иверить...

Даже на исходных этапах зарождения той или иной религии всегда ощущалось стремление убедить верующих в объективных истоках их Веры, так или иначе доказать уникальность именно данного вида религиозного мировосприятия. По существу, именно на это были направлены усилия по возведению величественных храмов, созданию потрясающих по силе своего эмоционального влияния произведений религиозной живописи и музыки, составлению многотомных богословских трактатов и священных книг, разъясняющих, убеждающих, сопоставляющих, предупреждающих, обещающих... Но это и есть та самаяаргументация, то Знание, без которых уже не может обойтись ни одна Религия Мира.

Именно в этой сфере уже давно ведутся полноценные научные изыскания, направленные, как и положено любой науке, на поиск и обоснование тех или иных фактов (например, места и времени рождения или смерти святых самого различного ранга, исследования их вполне земной родословной, идентификации останков и сохранившейся одежды, истолкования сбывшихся пророчеств, легенд и т. п. ). И в этой сфере есть свои теории, свои гипотезы, постулаты и принципы, свой специфический понятийно-категориальный аппарат, свои идеи и методы. Да и самовероучение - это по своему "научному" статусу, выраженному в категориях науки, не что иное как своеобразнаядедуктивная теория, более или менее аргументированнаягипотеза, своего родаобщественная парадигма, которая обслуживает человеческие потребности вВере до тех пор, пока эти потребности существуют или пока данная религия и вера не будут по каким-то причинам в основе своей фальсифицированы...

Вера уже не может обойтись без Знания...

Но нельзя не видеть, что современное религиозное знание - по своему существу есть знаниевторичное, оно сводится, главным образом, к истолкованию, интерпретации, попыткам объяснения тех или

182

иных вероучений. Такое истолкование, естественно, допускает и борьбу идей, и соответствующие сопоставления и сравнения. Многотомные богословские трактаты обнаруживают безусловную эрудицию их авторов, священные книги скрупулезно описывают и трактуют самые детальные обстоятельства, сопутствующие становлению и развитию вероучений, заслуги их творцов и т. п.

Но при всем этом такое знание является именно вторичным. Первичной же является только и тольковера в ее, прежде всего, чувственном, эмоциональном понимании...

Парадокс любой религии состоит в том, что в своем первоисточнике она апеллирует к аксиоматике, принимая исходные основания Веры в качестве истины, не требующей специальных доказательств. Аргументируются же и обосновываются лишьтолкования и интерпретации этих... аксиоматических исходных установлений Веры, что само по себе достаточно нелогично, ибо, как известно, аксиоматические положения доказательств вообще не требуют. Но если это так, то любую религию можно и должно воспринимать лишь как глобально выраженнуюгипотезу, которая, апеллируя к сложнейшим мировоззренческим проблемам, вполне понятно, нуждается в доказательствах своей истинности. В доказательствахпо существу, а Не только в многословных интерпретациях тех многочисленных и разнообразных аксиоматически выдвигаемых положений, которые по самому своему смыслу должны приниматься только на веру...

Этот мировоззренческий и методологический парадокс любой религии разрешить крайне сложно. Иррациональные основания практически не могут рассчитывать нарациональные доказательства. В этом - истоки кризиса любой современной религии, и, по мере массового осознания данного парадокса, кризис будет все более обостряться. Уповать же на Веру и только на Веру, фактически - на Веру слепую, "нерассуждающую", даже при всех благоприятных обстоятельствах эмоционально-чувственного настроя человека, будет все труднее и труднее.Религия, и это становится уже очевидным, объективнонуждается в использовании научного инструментария (подходов, методов, средств) для доказательства истинности самойВеры...

Это кажущееся мировоззренческое противоречие невозможно понять и объяснить с позиций односторонних предпочтений. С позиций якобы безусловного приматаВеры передЗнанием. Но все становится на свои места, если исходить из объективнойцелостности Мира и мировосприятия. В этой целостной объектно-субъектной логике -Вера безЗнания мертва в той же мере, в какой мертво, непродуктивно, неполно и обманчивоЗнаниебезВеры...

Можно предположить поэтому, что Вера постепенно будет отрываться отРелигии как единственного, внеконкурентного своего носителя, она перейдет вновое качество, не нуждающееся в аксиоматических апелляциях только и исключительно к иррациональному, она все

183

более будет восприниматься как компонент, необходимо дополняющийЗнание на стыке познанного и непознанного в процессе верификации или, напротив, фальсификации как научных, так и религиозных гипотез. И, вместе с тем,Вера, даже в своем обновленном,рациональном понимании, никогда не утратит своей высшей мировоззренческой значимости какустановочной ценности, как исходной критериальной основы жизненных идеалов и приоритетов человеческого поведения, самогоСмысла человеческой жизни.

Эта все более осознаваемая мировоззренческая коллизия представляется чрезвычайно важной.

Круг замкнулся...

Объективные и, что не менее важно, субъективные предпосылки к синтезу глобальных мировоззренческих антиподов - Знания и Веры - становятся все более зримыми. И чем раньше мы осознаем этотпрогностически неизбежный феномен, чем меньше будем полагаться на слепую игру случая и стихийных самоорганизующихся начал в таком синтезе, иными словами, чем меньше будем надеяться на малопродуктивный "авось" в таком, поистине глобальном сценарии развития интегративных тенденций в духовной сфере цивилизации, тем быстрее будет преодолен очевидный кризис односторонней ограниченности и Знания, и Веры, тем больше шансов на духовное спасение и физическое выживание будет у стоящего на краю пропасти разобщенного и все более нравственно деградирующего человечества.

Но сам по себе синтез еще не означает взаимодополнения и взаимообогащения синтезируемых компонентов. Необходимо интегративное взаимодействие между ними, необходимагармония такой интеграции. Именно такую задачу должен решать предполагаемыйтехнологический "синтезатор"Знания и Веры.

Поиск технологии такого мировоззренческого синтеза - задача, несомненно, крайне сложная. Но без ее решения трудно рассчитывать на преодоление все более очевидных философских и методологических тупиков во всей непрерывно усложняющейся системе мировосприятия и миропонимания.

К синтезу Знания и Веры

Роль образования

Никакой приемлемой альтернативы синтезу Знания и Веры фактически нет. Альтернативой может быть только глобальное невежество и нравственная распущенность, отрицание и Знания, и Веры, всеобщий нигилизм и мировоззренческий агностицизм, растущая вседозволенность и элементарная лень, подавляющая само желание

184

участвовать в познании и преобразовании Мира. Но это и есть та самая духовная деградация, о которой говорилось выше и которая все более угрожающе нависает над растерявшимся и уже почти потерянным в мировоззренческом тупике релятивистского сознания человечеством, не находящем вразумительных и обнадеживающих ответов на все более острые жизненные проблемы ни в относительном по своей достоверности Знании, ни в столь же относительной в своей бездоказательной аксиоматичности Вере...

Но если спасительный мировоззренческий синтез принципиально необходим и возможен и, более того, может быть управляемым, то вполне естественно возникает вопрос о конструктивных механизмах столь желанной интеграции, о тех связующих элементах, тех "мостах", которые могли бы быть использованы для постепенного сближения, взаимопроникновения и, в конечном счете, взаимообогащения интегрируемых сфер.

Этот механизм не может опираться лишь на словесно выраженные пожелания или умозрительные "конструкции" философского характера. Философия, увы, переживает свой собственный кризис, кризис технологической немощи философского знания, его безграничной абстрактности и практико-ориентированного бессилия, все более явственно грозящих низвести философию как в ее общем понимании, так и в ее дифференцированных по отраслевому принципу разветвлениях, до уровня утопических, ни к чему не обязывающих, а потому и неработоспособных словопрений.

Но, к счастью для человечества, подходящий по своим глобальным потенциям мировоззренческий синтезатор существует. Таким синтезатором, таким связующим элементом может и должна статьсфера образования, по самому своему смыслу, своему предназначению и мировоззренческой емкости выступающая в качестве объекта естественного, органического, взаимосвязанного влияния и Знания, и Веры.

Конечно, ни при каких условиях Образование не сможет подменить собой Науку в том ее смысле, который связан с добыванием объективно нового знания. Функции науки и образования действительно существенно различны. Но, что важно подчеркнуть, неабсолютно различны. Понятие"новое знание", как будет показано ниже, может различаться по уровню объективности этой новизны, но в условиях относительности самого знания и понятие"новизна" оказывается весьма относительным.

Точно так же, Образование не сможет подменить собой Религию в ее нынешнем понимании. Религию как носителя Веры в явления иррационального, мистического, трансцендентного типа, которые требуют не столько разумного объяснения, расчлененного и тщательно детализированного, сколько "схватывания" явленияцеликом, без излишних полутонов и нюансов, как бы в готовом, заданном виде. Религию,

185

выдвигающую перед человеком достаточно грубую альтернативу, дилемму, связанную с ответами лишь"да" или "нет"... Если"верую", то безоговорочно, без ненужных вопросов, целиком и полностью, если"не верую", то столь же однозначно, категорично, определенно, а то и воинственно, агрессивно...

Но и Наука, и Религия, как было показано выше, меняются. Меняются и представления о сущности Знания и Веры. Именно эти изменения дают основания для оптимизма в оценке интегративных функций Образования, придающих и самому образованию, выступающему в роли своеобразного мировоззренческого "синтезатора", принципиально новые качества, которые, могут и должны стать объектом специального исследования уже сегодня.

Рано или поздно, но именно Образованию, по самой своей сути связанному с формированием мировоззрения человека, его ментальности, придется взять на себя столь необычные ныне функции вероформирования. Функции, связанные с выдвижениемприродосообразных и, вместе с тем,осознаваемых ценностей Веры; поэтапным (столь свойственным именно образованию) подведением человека ко все более глубокойубежденности в истинности предлагаемых смыслов Веры; формированиемвнутренних мотивов поведения человека на основе его Веры в целесообразность и нравственно-этическую безупречность именно такого поведения; наконец, с осознаниемСмысла человеческой жизни, возможностью и механизмах духовного продолжения собственногоЯпосле физической смерти...

Нельзя не обратить внимания и на то, что при всех принципиальных различиях в конечных устремлениях Науки и Религии, когда в первом случае торжествует Знание, а во втором - Вера, их объединяет весьма существенный, атрибутивный и для науки, и для религии компонент - процесс движения к вожделенному результату. И в первом, и во втором случае усилия служителей и жрецов как Знания, так и Веры, направлены на повышение эффективности этого процесса, его интенсификацию, активизацию, разумную дифференциацию и т. д. , поскольку процесс этот не является самопроизвольным и автоматическим, онсубъективизирован прямым или косвенным включением в него человека, людей, все более массовидных "производителей" и "потребителей" и Знания, и Веры...

Вольно или невольно, осознанно или нет, но и в науке, и в религии предпринимается все возможное для придания процессу движения к цели должной технологической оснащенности, включения в него своеобразных "допинговых" мотивирующих и стимулирующих средств, использования наиболее результативных методов и приемов. В этом смысле известный постулат -"Не только результат, но и ведущий к нему путь должен быть истинным" - весьма доходчиво объясняет роль и значение эффективно и, не в последнюю очередь,

186

эффектно организованного процесса мировосприятия, процессуальную сущность движения и к Знанию, и к Вере.

Именно эта процессуальная схожесть сближает не только Науку и Религию, но и каждую из этих областей человеческой мыследеятельности с Образованием. При всем различии целевых установок и конкретных методов достижения целей, при всем различии самих целей все эти три, внешне столь своеобразные сферы -Науку, Религию и Образование - объединяет интегрально понимаемыйПроцесс, методически продуманный механизм приобщения человека к постижению истины, хотя сама эта истина для каждой из обозначенных выше сфер пока трактуется по-разному, для каждой из них истина покасвоя...

Подведем некоторые итоги.

Как видим, истоки современного мировоззренческого кризиса, обусловленного разрывом Знания и Веры, весьма серьезны. Но уже то обстоятельство, что эти истоки наиболее зримо просматриваются и осознаются с позиций Образования, с позиций технологически возможного преодоления этого кризиса средствами Образования, свидетельствует об огромном преобразующем потенциале образовательной сферы. Именно в этом смыслеистоки кризиса и Науки, и Религии, и даже самого Образования, при условии их системного разрешения, могут обернутьсяпредпосылками подлинноготриумфа образовательной сферы, выводящего ее на передний план общественного внимания.

Но каким образом Образование может выполнить эту свою глобальную, поистине спасительную мировоззренческую миссию? В состоянии ли современное образование справиться с этой задачей цивилизационного масштаба? Почему образование все еще остается в стороне от важнейших мировоззренческих проблем мировой цивилизации? Почему оно вызывает все большее недовольство практически во всех странах Мира?

Для ответа на эти вопросы необходимо выяснить приоритеты современного образования и способы их реализации в реальной образовательной практике. Вскрыть недостаточность этих приоритетов, возможности (хотя бы принципиальные) их обогащения и преобразования.

Оптимальное функционирование сферы образования в наиболее общем виде связано с решением двуединой задачи:

• - формирование личности каждого охваченного этой сферой человека, его индивидуального мировоззрения и ментальности в единстве и гармонии приобретаемых им Знаний и нравственных убеждений, основанных на Вере в высшие ценности и Смысл человеческой жизни; приобщение каждого человека к культурным и ментальным ценностям данного социума, человеческой цивилизации в целом путем прямого или опосредованного включения этих ценностей в систему собственно образовательного (педагогического) целеполагания, содержания и процесса образования (обучения, воспитания, развития учащи

187

• - формирование и непрерывное обогащение ментального пространства, "духовной ауры" человеческого сообщества (социума) за счет индивидуальнойтворческой, активно-преобразующей, созидательной деятельности людей, которые на основе полученного образования (а следовательно, в гармонии Знания и Веры) внутренне мотивированы на такую деятельность и видят в ней высшие приоритеты своей жизненнойсамореализации.

Такое спиралеобразное, взаимосвязанное (в идеале - самоорганизующееся, синергетическое) и непрерывное восхождение ко все более высоким достижениям и гармонии Знания и Веры как на индивидуально-личностном уровне, так и на уровне всего социума, собственно, и лежит в основе, предопределяет "механизм" развития человеческой цивилизации, "расширенного воспроизводства" свободных, счастливых и целеустремленных людей, достойно реализующих подлинное предназначение Человека в Мире...

Удовлетворяет ли современное образование, даже в своих высших качественных проявлениях, этим идеальным по нынешним представлениям требованиям?

Конечно, нет. Эти требования пока даже не осознаются...

В состоянии ли современное образование заполнить мировоззренческий "провал", мировоззренческий "вакуум", обусловленный расколом единого духовного пространства, зияющей пустотой на том участке культурного поля цивилизации, который характеризует отношения между Наукой и Религией, между Знанием и Верой?

Нет. Не в состоянии.

Причин тому немало. Важнейшая из них - традиционная для всех сколько-нибудь массовых образовательных систем разного уровня и профиля преимущественная ориентация на трансляцию из поколения в поколение достижений науки, так называемогонаучно-технического прогресса, трансляцию добытого Знания об окружающем человека материальном Мире.

Такая трансляция, то есть и в содержательном, и в процессуальном плане пассивная передача накопленных научных фактов и их толкований, позволяет поддерживать (разумеется, с разной мерой успешности) на требуемом уровне знания, умения и навыки учащихся, необходимые и достаточные для реализации прагматично понимаемых жизненных целей и достижения весьма ограниченно трактуемого жизненного успеха в критериях, главным образом, материальных приобретений и потребительских устремлений. В системе этих критериев главное - найти свою индивидуальную нишу в структуре общественного разделения труда. "Вписаться" с возможно меньшими издержками в реалии окружающего Мира. Быть готовым выполнять на

188

протяжении всей своей жизни, но выполнять, по возможности, на конкурентоспособном уровне, однообразные и нередко весьма ограниченные профессиональные функции.

Эти функции дополняются утилитарно полезными приспособительными механизмами безропотного конформизма, покорности всесильному государственному монстру, бездушному экономическому прессингу неумолимых рыночных отношений и не менее тяжелому духовному прессингу со стороны официальных идеологических доктрин, далеко не всегда продуманных и рациональных нормативно-правовых установлений, безапелляционных религиозных догматов, традиционных национально-этнических условностей обычаев и ритуалов поведения...

"Зациклившись" на трансляции якобы бесспорных и однозначно трактуемых, да к тому же лавинообразно нарастающих по своему объему научных фактов, трансформируемых в процессе обучения в опять-таки якобы бесспорные и устойчивые, но непрерывно растущие по объему, а потому и непосильные для полноценного системного усвоения знания, современное образование оказалось еще более беспомощным в трансляции ценностей духовных, в формировании и обогащении ценностей ментальных, в реализации своих, в конечном счете, главных культурообразующих и менталеобразующих функций.

Признавая природой данное происхождение и естественность как добрых, так и злых начал в человеке, нельзя не видеть, что исход внутренней борьбы между ними в решающей мере зависит от той духовной ауры, от тогокультурного и ментального пространства, в которое неизбежно попадает каждый вступающий в жизнь человек. Этотдуховный резервуар, несомненно, существует, независимо от того, имеем ли мы дело с целостной человеческой цивилизацией или с пока еще разделенными и разобщенными человеческими сообществами. Его перманентное и ненавязчивоевоспитательное влияние на человека огромно и вряд ли может быть подменено специально организованными "рукотоворными" воспитательными мероприятиями, какими бы ухищрениями собственно педагогического характера они не сопровождались.

Именно этот духовный резервуар и должен быть основной заботой сферы образования, именно его содержание,синтезирующее Знание и Веру в их гармонии и взаимообогащении, и должно стать объектом целенаправленной и системной образовательной деятельности. Только на этой основе и возможно движение в направленииментальной совместимости людей, человеческих сообществ и социумов, ибоинварианты Веры в принципиальном плане (даже несмотря на нынешние конфессионные различия) выражены куда более явно, чем инварианты непрерывно обогащаемого и пересматриваемого Знания... Абсолютных нравственных ценностей значительно меньше, чем ценностей, основанных лишь на прямом и непосредственном Знании.

189

Именно эта, повышенная потенциальная возможность совместимости ментальных компонентов Веры, особенно Веры, постепенно фокусируемой на все болееуниверсальных нравственных приоритетах, позволяет с оптимизмом оценивать реальность глобальной идеи ментальной совместимости, конвергенции и духовной интеграции социумов.

Конечно, до решения этой задачи еще очень далеко. Но важно оценить идею, увидеть истоки возможной концепции и искать технологические механизмы постепенной реализации столь обнадеживающей мировоззренческой гипотезы...

Ментальное пространство социума, человеческой цивилизации в целом - это не только некое "вместилище", формальное "хранилище" духовных ценностей Мира. Это - подлиннаясокровищница таких ценностей, открытая, благодаря естественным механизмам селективного отбора, лишь наиболее достойным из этих ценностей, хотя, конечно, критерии такой "достойности" находятся в непрерывной динамике и корректировке.

Но духовные ценности создает человек, они воплощают в себе результат его духовной жизни, сопутствующей жизни плотской. Умирая во плоти, человек не умирает весь... Вместе с ним в могилу не сходитвесь тот всегда индивидуально неповторимый духовный Мир, который и воплощает в себе уникальнуюЛичность каждого человека. Весь вопрос - вПамяти, в организации Памяти социума, в его желании и возможности не потерять духовного наследияни одного человека....

Конечно, потеря плотских радостей жизни не может не удручать - не случайно древние египтяне (как и некоторые другие народы) заполняли пирамиды своих усопших правителей-фараонов вполне материальными носителями плотских наслаждений и удовольствий - вином, драгоценностями, знаками и символами верховного могущества при жизни, а то и оставленными без высочайшего внимания и надзора, хотя и предварительно умерщвленными, женами и наложницами... Тем не менее, ни одна сколько-нибудь обстоятельная и серьезная религия мира не обещает продолжения плотской жизни после смерти, даже в раю, а если и обещает, то и сама вряд ли верит в это... Но вот духовная жизнь после смерти - предел мечтаний каждого мыслящего человека, - кажется, обретает ныне вполне реальные очертания, существенно отличные от крайне неопределенных и предельно бездоказательных сугубо религиозных пророчеств по этому поводу.

Несколько предваряя последующее изложение и намеренно интригуя читателя, уже сейчас можно высказать предположение о том, что совершенно фантастический и, казалось бы, абсолютно неприемлемый для научной работы (пусть и заведомо прогностического, гипотетического характера) тезис о бессмертии Души неожиданно обретает, что называется,"второе дыхание" и вполне может стать предметом

190

достаточно серьезного обсуждения и, более того, дажетехнологического воплощения. Но об этом чуть позже…

Пока же обратим внимание на то, крайне важное для осознания стратегических приоритетов образования обстоятельство, что отношения в системах социум-ментальность, ментальность-культура, точно так же, как и отношения в системементальность-образование - это отношенияобоюдной, двусторонней зависимости, двусторонней связи.

Именно от менталитета данного социума (менталитета уже сложившегося, ставшего) зависит и состояние данного социума, и возможности его развития. В свою очередь, развивающийся социум неизбежно порождает изменения и в своих мировоззренческих основаниях, в своей собственной ментальности, обогащаемой и за счет внутренних изменений в данном социуме, и за счет его интегративного взаимодействия с другими социумами.

Как уже отмечалось, ментальность - это квинтэссенция, концентрат широко понимаемой культуры. Но в такой же мере культура - есть отражение наиболее существенных ментальных характеристик и особенностей данного социума, а знаково-символьные воплощения сущности культуры, ее содержания и специфики в тех или иных материальных носителях (в книгах, живописи, архитектуре, музыке и т. п.) так или иначе отражают собой глубинные ментальные основания соответствующего человеческого сообщества.

Механизмом обогащения ментальности может стать широко понимаемый многосторонний диалог ментальностей, диалог культур, когда в подлинно интерактивном взаимодействии происходит приобщение человека и человеческих сообществ к наиболее стабильным (классическим) основаниям духовной ауры различных социумов, к их ментальным, исторически сложившимся ценностям и культурным приоритетам⁸⁷.

Вполне понятно, что такой диалог требует специальной целенаправленной организации. Осознание необходимости создания диалоговых образовательных систем должно стать поэтому ведущей идеей философии образования как в ее локальном понимании применительно к тем или иным конкретным образовательным системам, так и в ее интегральном понимании, имея в виду постепенно формируемоецелостное образовательное пространство всей человеческой цивилизации.

Можно предположить, что именно единое образовательное пространство Мира может служить той основой, на которой будут разворачиваться в будущем единственно приемлемые, а потому неизбежные для выживания и прогрессивного развития человечества, процессы конвергенции и духовной интеграции социумов. Данное обстоятельство подчеркивает особую роль образовательной сферы в решении стратегических проблем цивилизации, тем более, что интеграционные процессы именно в этой сфере, по всей вероятности, будут предварять

191

более широкие и всеохватывающие интегративные акции планетарного масштаба.

Необходимо подчеркнуть, что конвергенция и интеграция при этом вовсе не связаны с подавлением самобытности того или иного социума, той или иной культуры или образовательной системы, их "растворении" в неких безликих общечеловеческих ценностях. Напротив, речь идет о естественной гармонии дифференциации и интеграции как двух взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга сторонах единого процесса созидания все более богатой своим содержанием и совершенной по своей структуре целостной духовной системы Мира.

192

2.7. Технология образовательного синтеза Знания и Веры

Менталитет - уникальная духовная сокровищницаЗнания иВеры...

Ментальное пространство социума - средоточие его духовных сил и энергии, "концентрат", "квинтэссенция" широко понимаемой культуры...

Эти исходные постулаты, проповедуемые всем предшествующим изложением, чрезвычайно важны для дальнейших рассуждений. Ведь если в менталитете Знание и Вера ужефактическисинтезированы и могут существоватьтолько в видецелостного духовного эквивалента жизненных ценностей человека и общества, а сам менталитет (индивидуальный и коллективный), его формирование является высшей целью образовательной деятельности и главной заботой сферы образования, то и в идейном, и в собственно технологическом плане именно образование буквально "обречено" стать "синтезатором" Знания и Веры.

Но, если Знание и Вера - это действительно единая система мировосприятия и мировоззрения, то, естественно, возникает вопрос осистемообразующих факторах, способствующих формированию такой системы и создающих необходимые предпосылки для взаимного обогащения каждого из вступающих в системное взаимодействие компонентов, а также для возникновения новых, интегративных качеств системы в целом, не сводящихся к простой сумме качеств взаимодействующих частей. Эти, достаточно убедительно аргументированные в общей теории систем положения, надо полагать, могут быть использованы и для анализа интересующей нас системы.

Тот факт, что синтезируемые компоненты (Знание и Вера) не являются однопорядковыми и имеют разную природу, ни в какой мере не должен вызывать сомнений в правомерности самого процесса системообразования. Напротив, именно столь разные компоненты способны, образно говоря, влить "свежую кровь" друг в друга, оживить

192

хиреющие по отдельности и (если иметь в виду наметившиеся долговременные тенденции) катастрофически утрачивающие свой самостоятельный привычный статус и Знание, и Веру...

Результат образования как системообразующий фактор в синтезе Знания и Веры

В современной теории систем обозначены и охарактеризованы различные системообразующие факторы, сущность которых определяется спецификой и содержанием исследуемых систем. Но есть и инварианты таких факторов. К числу наиболее важных из них относят, прежде всего, результат функционирования системы.

Действительно, ожидаемый результат влияет на развитие системы и выступает как мощный системообразующий фактор. Применительно к системеЗнание-Вера таким ожидаемым результатом и выступает наиболее емкий мировоззренческий феномен -менталитет. Именно в менталитете, прежде всего, втрансперсональном, надличностном менталитете социума, в менталитете цивилизации находят свое конечное (разумеется,относительно конечное) результативное воплощение и добываемые Знания, и духовные абсолюты Веры.

Но чтобы приобщиться к ним, чтобы познать и принять (или отвергнуть) их, чтобы, наконец, влиять на них, одного желания мало. Войти в ментальное пространство, в духовную ауру человеческого сообщества не просто. Нужно бытьготовым и внутреннемотивированным к восприятию и познанию этих ментальных ценностей, бытьспособным к их усвоению. Но именно в этом, в формировании такоймотивированной готовности, в развитии соответствующихментальноемких способностей и состоят важнейшие функции образования. Если, конечно, иметь в видуиерархически высший уровень целей и ценностей в образовательной деятельности, ожидаемый результат этой деятельности.

Как уже отмечалось выше, без "потребителей" и, подчеркнем это, без подготовленных потребителей, способных и желающих познать, оценить и внутренне принять те или иные ментальные ценности, говорить о ментальном пространстве, духовной ауре и о самом менталитете как таковом вообще бессмысленно. Ментальное пространство, ментальное поле, духовная аура и тому подобные надперсональные субстанции "срабатывают"только при соприкосновении с человеком, с людьми, с их индивидуальным духовным полем, как бы настроенным в"резонанс" с теми или иными универсальными ценностями. Вне такого "резонанса" (полного или хотя бы частичного) сам факт наличия даже самых привлекательных и жизненно важных ценностей теряет смысл для каждого отдельного человека. Он просто

193

существует вне этих ценностей, не может или не желает воспользоваться ими...

И здесь мы сталкиваемся с крайне интересным явлением. Казалось бы, духовным "накоплениям" человечества (уже добытым знаниям или абсолютам веры) нет и не должно быть "никакого дела" до сугубо личностных возможностей их восприятия. Образно говоря, на ментальный "прилавок" выложен вполне доброкачественный "товар". И пусть каждый воспользуется им, "приобретет" этот товар в меру своей личной ментальной заинтересованности и духовной состоятельности... Но в том-то и дело, что реальный, не воображаемый, а именно реальный (имея в виду, конечно, реальность субъективную) общийуровень "ментальных предложений" самым тесным образом связан с общим же"уровнем ментального спроса", более того, вообщеопределяется этим спросом.

Нет смысла говорить о высочайших духовных достижениях человечества, если некому воспользоваться этими достижениями, если они никого не интересуют, никому не нужны. Иными словами,ментальный спрос определяет и сами ментальные предложения.

Деградация в спросе неизбежно приводит и к деградации предложений. "Сообщающиеся сосуды" духовной энергии в системе "спрос-предложения" (или "предложения-спрос") будут в этом случае взаимно отторгаться и саморазрушаться.

Внимательный читатель, конечно же, понял, к чему клонит автор. Уже очевидно, что речь идет об уровне образования в социуме, а в более широком смысле - об уровне егокультуры. О решающей роли образования не только в гуманистически важном "подтягивании" личностных возможностей каждого человека до уровня ментальных предложений социума, по и об уровнесамих этих предложений, которые находятся в прямой и непосредственной зависимости от глобально понимаемого уровня образования.

Снижение по каким-то причинам уровня образования в социуме немедленно сказывается на востребованном уровне духовного, ментального потенциала социума, ибо теряют всякий смысл апелляции к "разумному, доброму, вечному", если в социуме существуют совсем другие ценности и идеалы, не требующие ни культурыЗнания, ни культурыЧувств, ни культурыВеры... Уповать в этом случае можно лишь на "консервацию" невостребованных ментальных ценностей до "лучших времен", но вся беда в том, что эти времена в условиях цепной реакции лавинообразного взаимного снижения и образовательного, и ментального потенциалов социума, чреватого ихнеобратимой деградацией, могут просто не состояться...

Отсюда вывод: образование и только образование способно поддерживать на должном уровне ментальные ценности социума,гарантировать их обогащение и развитие. Образование и только образование, выступая своеобразным "посредником", духовным "коммивояжером" между ментальным пространством, духовными ценностями

194

социума и "средой потребления" этих ценностей, призвано способствовать тому, чтобы не только стихийно сложившийся в социуме "спрос" определял ментальные предложения, но и сами ментальные предложенияактивно формировали спрос...

Но, если это так, а это именно так, то от образования и только от образования зависит и сама возможность синтеза Знания и Веры, ибо ментальность, будь-то индивидуальная или коллективная, не может гарантировать целостности мировосприятия, а потому теряет свои мировоззренческие потенции, более того, вообще теряет всякий человекосозидающий смысл как вне Знания, так и вне Веры.

Можно, разумеется, возразить: столь сложные проблемы духовного Мира человека и человечества не могут быть решены сугубо логическим путем, даже если эта логика выглядит убедительной и непротиворечивой. Нужны более веские аргументы... Что сказать на это? Да, конечно, такие аргументы действительно нужны, и искать их следует, ввиду глобальности проблемы, в целостном историческом опыте человечества, в широких аналогиях прошлого и настоящего, в возможном переносе выявленных социальных (и, не в последнюю очередь, психологических) закономерностей прошлого на настоящее и будущее...

Все это так. Но, во-первых, обсуждаемая проблема еще не имела достойного по масштабу прецедента в истории человечества - Знание и Вера мирно или не очень мирно, но находили пути к сепаратному существованию и до поры до времени такое существование в большей или меньшей степени устраивало цивилизацию...

Во-вторых, мы и не претендуем на окончательность решения. Мы выдвигаем гипотезу. Надо полагать, гипотезу (при всей своей кажущейся экзотичности) правдоподобную. На основе этой гипотезы могут быть выстроены соответствующие концепции, разработаныфилософские основания развития образования, продуманы специальные образовательныетеории, методики и программы, конкретизированыстратегические приоритеты образовательной деятельности, основы долговременнойполитики в этой сфере. Разве это не технологизирует гипотезу, пусть даже весьма напоминающую утопию? Но уже сам факт принципиальной возможноститехнологизации даже самой отчаянной гипотезы или утопии говорит в их пользу, позволяет надеяться, а в принятой нами парадигме, - позволяетверить в возможность не только теоретической, но и практической реализации задуманного.

Наконец, в-третьих. Призывы повременить с подобными мировоззренческими изысканиями и, тем более, с предложениями отложить их до лучших времен, до полного и окончательного, исчерпывающе доказательного решения вопроса о взаимоотношениях Знания и Веры и необходимости их синтеза могут оказаться совершенно напрасными, ибо мировоззренческие тупики в жизни и отдельного человека, и человечества в целом становятся все более безвыходными и безысходными, а

195

от беспросветной безысходности до всеобщего разрушительного социального взрыва, цивилизационного апокалипсиса буквально "рукой подать". Не ясно ли, что можно и не дождаться предполагаемых доказательств, не дождатьсяникогда...

Недостаточно, однако, лишь констатировать сам факт системообразующей роли результата образования в мировоззренческом синтезе Знания и Веры. Необходимо понять и обосновать работоспособные механизмы,технологию осуществления такого синтеза, выявить не только результативные, но ицелевые, а такжесодержательно-процессуальные возможности образования в реализации своей ментале-образующей функции, а следовательно, и функцииинтегративной по отношению к Знанию и Вере.

Конечно, все начинается с целеполагания, с осознания приоритетов менталеобразования перед всеми другими, частными приоритетами обучения, воспитания и развития учащихся. Приходится констатировать, что эта задача в образовательной среде ныне даже не обсуждается. Примитивизм, чтобы не сказать - маразм, современного образовательного целеполагания и всей так называемой педагогической аксиологии проявляется, в частности, в том, что и в XX веке, как и много веков назад, эффективность образования оценивается только и исключительно понепосредственно наблюдаемым результатам прямых образовательных акций всфере самого образования.

Казалось бы, уж здесь критерии результативности и эффективности образовательной деятельности разработаны достаточно тщательно, тем более, что зачастую подобные изыскания подкрепляются весьма сложными математическими выкладками. Но вряд ли можно считать и эти разработки корректными, ибо истинную оценку "отдачи" образования следует искать во внешней среде, в социуме, в его ментальности, в способности к прогрессивному развитию.

Неутешительный вывод, касающийся бездумности целеполагания в образовании, относится практически ко всем странам, независимо от уровня их экономического развития. Более того, пресыщенные и убаюканные своими внешними экономическими успехами, многие условно "высокоразвитые страны" проявляют удивительное безразличие и самодовольство в оценках духовных, ментальных приобретений и потерь собственных социумов, не понимая, не желая понять, что стратегически они уже на краю гибели...

Достаточно в качестве примера обратиться к доктринам образовательной политики в бывшем СССР или, скажем, в нынешней России или США, чтобы убедиться в том, что вопросам ментальной совместимости различных наций и народностей, населяющих эти полиэтнические страны, нелегким проблемам толерантности их ментальных взаимоотношений, серьезного внимания никогда не уделялось. Вместо этого предпочитали и предпочитают поныне провозглашать ничего не значащие лозунги о якобы "вечной и нерушимой дружбе

196

равноправных народов" , их "праве на самоопределение вплоть до отделения" и т.п. (как в СССР и России) или, что несколько более конструктивно, вводить достаточно искусственные новшества усмиряющего характера в виде так называемой "Программы позитивных действий", дающей те или иные преимущества национальным меньшинствам (как в США). Подобная близорукая политика, в конце концов, привела к практически мгновенному, крайне болезненному и нецивилизованному распаду СССР, сопровождающемуся кровавыми национально-этническими разборками сугубо криминального характера, к бесчеловечной, на уровне позорного геноцида, войне в Чечне. Нельзя не видеть и постоянно тлеющей напряженности национально-этнических отношений в американском социуме, чреватой в любой момент обернуться масштабным межнациональным конфликтом или кровавыми террористическими актами, ужасные последствия которых уже многократно испытал на себе народ Америки...

Но вернемся к вопросу о механизмах, о возможных педагогических технологиях мировоззренческого синтеза Знания и Веры с помощью образовательных системообразующих средств.

Результат образования, ориентированный в своем высшем понимании на формирование ментального пространства социума и индивидуального менталитета личности, - отнюдь не единственный системообразующий фактор. Естественно сопряженными с ним оказываетсяфактор целей и ценностей образования, а также собственно образовательноепространство "между" нормативно заданным, ожидаемым, в принципе -внеобразовательным по своей природе результатом (ибо широко понимаемый менталитет - категория, выходящая далеко за рамки образовательной сферы) и структурированной системой соподчиненныхвнутриобразовательных, собственно педагогических целей. Именно этотехнологически емкое пространство между целью и результатом и определяет необходимуюзону педагогического творчества, которая позволяет обратиться непосредственно к содержательным и процессуальным возможностям формирования заданных ментальных качеств.

Таким образом, важнейшими системообразующими факторами в осуществлении мировоззренческого синтеза Знания и Веры в сфере образования выступают:

• - интегрально понимаемый менталитет в единстве образующих его компонентов Знания и Веры, определяющий иерархически высший уровеньценностей образов

• - планируемый результат образовательной деятельности, позволяющий скоординировать педагогические усилия дуального характера (имея в виду единство формирования Знания и Веры);

• - цели образования, представленные в определенной структурной иерархии ( в виде своеобразного "дерева целей") и позволяющие конкретизировать этапы и средства достижения заданного результата;

197

• -содержание образования, все элементы которого, предлагаемые для усвоения, выполняют интегративные обучающие, воспитательные и развивающие функции, ориентированные на достижение требуемых ментальных качеств личности;

• - собственно образовательный (педагогический) процесс, предполагающий использование таких методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся, которые создают необходимые технологические предпосылки для интеграции, синтеза компонентов Знания и Веры, представленных в специально отобранном и периодически корректируемом содержании образования.

Все обозначенные выше системообразующие факторы в своей совокупности создают необходимые предпосылки для построения педагогической системы менталеобразования. Но важнейшим компонентом такой системы,одухотворяющим ее самим фактом своего участия в процессе образования, несомненно, являетсяучитель, преподаватель, педагог, чьи знания, мировоззренческие, ментальные убеждения и личностные качества являются наиболее весомым фактором результативности используемых в процессе менталеобразования педагогических технологий.

Любые преобразования, реформы и инновации, коль скоро они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере образования, должны начинаться с системы опережающего эти реформы и инновациипедагогического образования, с подготовки будущих педагогов, а в особо экстремальных и неотложных ситуациях - с переподготовки педагогов, уже действующих.

Педагог - поистине впередсмотрящий социума... От него в решающей степени зависит будущее и данного локального социума, и человеческой цивилизации в целом. Именно поэтому профессия Педагога, ее высочайший престиж в обществе должны быть в зоне особого внимания социума. Без этого рассчитывать на какие бы то ни было прогрессивные преобразования в обществе невозможно, как невозможно, разумеется, и реализовать практически даже самые привлекательные и теоретически безупречные педагогические идеи и технологии.

Что же касается главной цели образования, его сверхзадачи, связанной с индивидуальным и, тем более, общественным менталеобразованием, то решить столь глобальную проблему, реализовать столь необычные и сложные педагогические технологии, конечно, не просто. Хотя бы потому, что аналогов решения подобных педагогических, точнее, -комплексных, междисциплинарных задач в их достаточно полном виде, до настоящего времени не существует. Но поиск работоспособных подходов и методов менталеобразования необходим. Поэтому продолжим гипотезу. Перенесем ее в зону собственно педагогического творчества, в зону искомых педагогических технологий и реальной

198

деятельности как ученых-исследователей, призванных обосновать возможные способы решения поставленной задачи, так и педагогов-практиков, ориентированных на поэтапную реализацию всего исследовательского замысла.

Попытаемся наметить гипотетически возможный алгоритм и основные этапы решения обозначенной проблемы в реальной педагогической практике.

Педагогический алгоритм менталеобразования

1. Подход к целеполаганию

Наиболее сложный и ответственный этап разработки педагогической технологии менталеобразования связан с формированием блока целеполагания. Необходимо, по возможности, достаточно четко и определенно знать, чего мы, собственно, хотим, чего намерены добиваться, чего ожидаем от сферы образования в целом и от каждой образовательной ступени в отдельности с учетом преемственности всех звеньев образования.

Сложность задачи целеполагания обусловлена не только объективными трудностями составления некоего модельного представления о тех, неизбежно идеализированных, компонентах ментальности, которыми должен овладеть человек с учетом сложившихся ментальных приоритетов социума. Существует немало других, усложняющих процесс целеполагания обстоятельств.

Прежде всего, это проблема селекции, избирательного отбора тех необходимых и достаточных ментальных ценностей, которые на данном этапе определяют:

• - уровень образованности человека, то есть егознания, умения и навыки, способствующие полноценному включению человека в разветвленную структуру трудовой и общественной деятельности;

• - уровень его, условно говоря, воспитанности, определяемой системой мировоззренческих качеств, основанных не только на знаниях, но и на Вере в некие жизненно важные абсолютные нравственные ценности, формирующие личностное осознаниесмысла жизни и отношения к Миру во всем многообразии таких отношений;

• - уровень развития человека, предопределяющего егоспособности к непрерывному саморазвитию, самостоятельному повышению своих умственных и физических потенций.

Предложенная выше весьма схематичная и, по-видимому, далеко не полная структура модели личности задает лишь некоторое общее представление о характере проблемы целеполагания. Решение этой

199

проблемы, помимо крайне трудоемких собственно селективных задач, связанных с наполнением каждого структурного блока модели конкретным содержанием, усложняется следующими дополнительными факторами:

• - фактором целостности человеческой личности, не допускающей формирования тех или иных ментальных качеств по частям и предполагающейсистемность реализации функций образования, воспитания и развития личности в едином технологическом цикле менталеобразования;

• - фактором принципиальной прогностичности модели, ее сущностной ориентации не только на фиксацию сегодняшних представлений о ментальных ценностях и приоритетах социума, но и о его возможных и наиболее вероятныхбудущих представлениях; вполне понятно, что фактор прогностичности, способствуя преодолению традиционной для нынешних образовательных доктрин инерционности сферы образования, ее систематического отставания от динамичных изменений в социуме и запросов жизни, требует, чтобы формируемая модель былаоткрытой, доступной для систематического обогащения, обновления и корректировки; это, в свою очередь, означает, что в процессе построения и обновления модели должны использоваться не только надежные исследовательские методы констатации ценностных приоритетов социума, но и не менее надежныепрогностические методы, позволяющие получать достоверную прогностическую информацию об объектах опережающего поиска и использовать ее для перманентной корректировки модели.

• - фактором преемственности, отражающим объективную необходимость построения, помимо итоговой, "выходной" модели, "веера" дополнительных, промежуточных моделей применительно ккаждой ступени образования; учитывая тенденции ко все большей вариатизации и дифференциации образовательных систем и подсистем, начиная от дошкольного и семейного воспитания и кончая системой непрерывного образования взрослых, а также все более широкое развитие систем неформального образования и самообразования, можно себе представить, насколько сложной оказывается задача преемственной "состыковки" моделей как по "вертикали" (для разных уровней образования), так и по "горизонтали" (для разных профилей образования) своеобразной двумерной матрицы целостной образовательной системы социума; речь идет фактически о весьма сложной процедуре детализации, декомпозиции общих целей образования (обучения, воспитания, развития) на подцели соответствующего уровня с непрерывным прослеживанием эффективности их "состыковки" и преемственности;

200

• факторомконкурентности моделей, их состязательности и, вместе с тем, ихинтегративной совместимости; этот фактор чрезвычайно важно учитывать в связи с необходимостью систематического обновления моделей ментальными ценностями иных социумов, иных национально-этнических и гражданских человеческих общностей, иных культур; собственно, именно в этом факторе по-своему концентрируется идеяединого мирового образовательного пространства, идеядиалога ментальностей, диалога культур, того многостороннего дружественногодиалога, без которого немыслимо спасительное для человечества движение к конвергенции, духовной интеграции, всеединству и целостности цивилизации; вместе с тем фактор конкурентности и связанный с ним факторвариативности моделей учитывают и столь важные в образовании демократические идеи, возводящие в ранг приоритетной ценностиличностные образовательные потребности, индивидуальные предпочтения учащихся, их познавательные интересы, их дифференцированные способности и связанную с этимсвободу выбора индивидуальной образовательной траектории в вариативном и дифференцированном образовательном пространстве; такое пространство представляет собой, по существу своеобразнуюсферу образовательных услуг, адаптирующуюся к личности учащегося и ставящую его интересы неизмеримо выше конъюнктурных и преходящих интересов государства, общества или жесткой и унифицированной образовательной системы, неумолимо выравнивающей и запросы, и способности, и познавательные интересы личности и низводящей ее до уровня стандартного "винтика" в бездушном государственно-общественном механизме.

Рассмотренные выше методологические идеи прогностического моделирования менталеобразующих ценностей и соответствующих им образовательных целей, вполне понятно, имеют мало общего с используемыми ныне предельно примитивными и технологически беспомощными подходами к педагогическому целеполаганию. Эти подходы либо откровенно прагматичны и ориентированы, главным образом, на достижение собственно учебных целей по формированию утилитарно полезных и в каких-то отношениях престижных для государства знаний, умений и навыков учащихся, то есть не выходят за рамки педагогической трансформации и трансляции сугубо научного знания (См., например, американские образовательные доктрины, отраженные в документах типа"Нация в опасности!" или "Америка-2000. Стратегия образования"), либо, напротив, предельно абстрактны, проповедуя на декларативном, популистском уровне ни к чему не обязывающие и технологически бессодержательные сентенции типа "формирования гармоничной, всесторонне развитой личности" (что было характерно, в частности, для системы образования бывшего СССР и настойчиво навязывалось общественному мнению в качестве

201

некоего гуманистического откровения социалистической системы образования в ходе многочисленных, но поверхностных и неэффективных реформ советской образовательной системы).

Обращение к ментальным ценностям социума в качестве целевой и содержательной основы образования существенно повышает требования к научному обеспечению процесса педагогического целеполагания. Фактически этот процесс перерастает рамки одной науки - педагогики. Он может и должен опираться на многоплановые междисциплинарные исследования, обеспечивающие главное -системность выдвигаемых целей, отражение в них целостной материально-духовной картины Мира, взаимосвязанных между собой исторических, религиозных, философских, культурологических, экономических, научных, технических, технологических, правовых, экологических и других компонентов мировоззренческого, ментального характера.

Столь необычная и трудоемкая системная задача осложняется тем, что описанный выше процесс целеполагания не может быть эпизодическим, разовым, одномоментным. Он предполагает не только организацию полноценных системных исследований, но и разработку разноуровневых систем междисциплинарного мониторинга, непрерывного слежения за динамикой ментальных ценностей в социуме как в долговременной, стратегической, так и в относительно краткосрочной перспективе, что позволяет вносить в разрабатываемые модели необходимые коррективы и глобального, и оперативно-тактического характера.

2. Отбор содержания образования

Тщательная разработка целей образования - задача, конечно же, первостепенной значимости. Но даже самые лучшие цели останутся лишь благим пожеланием без надежных и аргументированных средств достижения этих целей. К числу таких, широко понимаемых средств относится, прежде всего, содержание образования. В существующих образовательных парадигмах содержание образования обычно отождествляется с достаточно узко трактуемымучебным материалом. Документальными носителями учебного материала, в зависимости от уровня его детализации, выступают учебный план, учебные программы, учебники, учебные пособия, разнообразные средства наглядности, содержательные компоненты программ компьютерного, дистанционного (телекоммуникационного) и других модернистских видов обучения, основанных на все более широком использовании так называемых новых информационных технологий, и т. п. Именно эти и подобные им документы задают перечень изучаемых учебных дисциплин, их тематику, последовательность, систематичность, преемственность между ними и т. д.

202

Нет необходимости доказывать, что подобная, сугубообучающая концепция образования, апеллирующая, главным образом, к разуму учащихся и озабоченная "наполнением" их интеллекта все новыми и новыми научными фактами, понятиями, категориями, правилами, принципами, теориями и законами, полностью и, можно предположить, бесповоротно изживает себя. Естественный бесславный конец такой системы проще всего объяснить известным афоризмом - "нельзя объять необъятное... ". Действительно, нельзя. Даже предельно уплотняя катастрофически растущий объем учебного материала, его информативность, наукоемкость и т. п. и растягивая сроки не только профессионального, специального, но и базового образования чуть ли не на всю жизнь.

Но главная беда такого, казалось бы, фундаментального обучения основам наук, такого, в сущности, "бессодержательного" содержания образования состоит все же не в его лавинообразно растущем объеме, вызывающем защитноеотторжение учащимися непосильных учебных заданий и стойкое нежелание учиться вообще. Основной порок подобного нагромождения предлагаемых для усвоения учебных фактов в том, что они, эти факты, не имеют, как правило, буквально никакого отношения к сверхзадаче любой образовательной деятельности - не только трансляциииз ментального пространства социума в сферу образования ценностей духовных, культурных, мировоззренческих, но и, в конечном итоге, в трансляции из сферы образования вментальное пространство того, обогащающего это пространство, содержания, которое является следствием функционирования образовательной сферы, ее влияния (разумеется, через своих воспитанников) на ценностные, ментальные приоритеты социума.

Конечно, следует различать цели, задачи и, соответственно, содержание базового (дошкольного и школьного) и профессионального (специального) образования.

Надо полагать, такое разделение сохранится и в будущем. Но если функции профессионального образования, в основном, останутся неизменными и будут сводиться к формированию профессионально компетентных специалистов разного уровня и профиля, способных в максимальной степени реализовать свой потенциал в конкретной сфере трудовой деятельности, тофункции базового образования и его содержание должны коренным образом измениться.

В сфере профессионального образования любого уровня и профиля действительно первостепенное значение приобретает отбор наиболее наукоемких компонентов научного знания, предлагаемого для изучения. Эти компоненты должны быть, с одной стороны, достаточно стабильными по своему содержанию, отражая фундаментальные и относительно стабильные во времениоснования соответствующих отраслей науки, техники, производства, их наиболее устойчивыетеории, законы, закономерности, категории, понятия, идеи и методы. А с

203

другой, - принципиальнопрогностичными, учитывающими тенденции развития тех или иных отраслей, динамику фактов и научного знания в целом, назревающие научные и технологические открытия и перспективы их использования в будущем.

Творческая по самой своей сути проблема формирования и своевременной, опережающей коррекции содержания профессионального образования, не может решаться автоматически. Она требует построения прогностических профессиональных моделей специалистов разного уровня и профиля, использования надежного опережающегоинформационного обеспечения, дающего возможность"состыковать" прогнозы научно-технические с прогнозами педагогическими и дидактическими.

Для оперативного, но вместе с тем системного обновления содержания профессионального образования целесообразно обращение к оценочным суждениям наиболее компетентных экспертов, использованию их профессиональных знаний и творческих потенций как для корректировки прогностических моделей специалистов, так и для внесения изменений в содержание и процесс профессиональной подготовки.

Особого внимания и существенного пересмотра традиционных подходов требует проблема содержания так называемого общего, или базового образования. Здесь отбору содержания должно предшествовать четкое осознаниефункций общеобразовательной школы, всех других видов предпрофессионального образования.

Заранее предвосхищая возможные упреки в якобы излишнем пафосе выдвигаемых ниже гипотетических положений, касающихся содержания общего образования в будущем, мы, тем не менее, утверждаем: все без исключения звенья и ступени базового, иными словами, предпрофессионального образования должны взять на себя главную и, в конце концов, единственную функцию - всеми доступными этой системе способами подвести вступающего в жизнь человека к глубокому, всестороннему, внутренне принятому им осознанию и пониманию Смысла Жизни.

Подвести его к осознанию и принятию важнейших, нравственно безупречных и по-своему - абсолютных жизненных ценностей и идеалов, к осознанному истойкому желанию пронести через всю свою жизнь эти идеалы и,максимально реализуясь в идеях, трудах и делах своих, в своей Вере в абсолютные нравственные ценности Добра, внести свой Вклад в менталитет собственного социума и человеческой цивилизации, оставив тем самым добрую Память о жизни своей в вечном ментальном пространстве благодарного человечества.

Что и говорить, с точки зрения современных, насыщенных изрядной долей нигилизма и пренебрежительно-иронического цинизма мировоззренческих установок откровенного материального

204

потребительства, жизни "в свое удовольствие" по принципу "после нас - хоть потоп", все более нарастающего эгоизма и стяжательства во всех его формах, задача, обозначенная выше, выглядит совершенно утопической, практически неподъемной, да и ненужной...

Но не будем забывать - речь идет о будущем, о времени, в котором, надо надеяться, не будет места тем зловещим порокам, с которыми сталкивается современный человек, современное человечество.

Люди не будут убивать друг друга ни пулей, ни бомбой, ни безразличием, ни предательством... Уйдут в небытие войны и межнациональные распри, голод, нищета, неграмотность и смертоносные болезни... Исчезнут никчемные идеологические доктрины и политические идиотизмы, архаичные религиозные предрассудки и церковные каноны, займут свое, сугубо вспомогательное место примитивные научно-технические суррогаты иллюзорного благоденствия, сгинет навсегда недостойное человека однонаправленное стремление к материальному успеху, к деньгам, власти, славе любой ценой... Человек, в конце концов, осознает свою принадлежность к единому человеческому сообществу, не разделенному искусственными границами, национальными и государственными амбициями, ментальной несовместимостью, недопустимыми, столь резкими ныне различиями в уровне соблюдения гражданских прав и свобод личности, материального благосостояния и образованности людей.Он осознает себя неотъемлемой составной частью природы, биосферы и ноосферы Земли (В.И. Вернадский). Его естественной заботой станет экологическая безопасность Мира, сохранение неповторимой флоры и фауны Планеты - бесценного и вечного наследия, передаваемого из поколения в поколение землян...

Так будет, будет непременно, если только сохранится сама жизнь на планете Земля. Если сфера образования решительно отбросит господствующую ныне парадигму пассивно-созерцательногообслуживания существующих в Мире далеко несовершенных человеческих отношений и закрепления их в социуме и перейдет к парадигме опережающего, активногоконструирования новых отношений, достойных человека и основанных на осознаннойВере в его нравственные начала, в его высокий творческий, созидательный потенциал.

Даже обозначенные выше в предельно общем виде ментальные ценности человека и общества создают предпосылки для модельного представления о структуре нравственных качеств личности, подлежащих целенаправленному формированию средствами образования и широко понимаемой культуры. Но, разумеется, в процессе собственно педагогического целеполагания на той или иной ступени образования, в том или ином учебном заведении эти (и аналогичные им) общие ориентиры могут и должны быть детализированы и уточнены применительно к конкретному контингенту учащихся, к конкретной личности каждого из них. Ждать только от высокой науки такой конкретизации

205

и детализации - значит не верить в творческие возможности Учителя, педагога, отказать ему в естественном праве на реализацию своего личностного мировоззрения, профессионального педагогического мировидения, своей личной ментальности, наконец.

Но личность создается личностью... Никакие сверху спущенные шаблоны целеполагания не могут подменить собой творческого участия педагога и в процессе постановки целей менталеобразования, и в их процессуальной практической реализации. Такова специфика сферы образования. И с этим нельзя не считаться.

Проблемы целей образования вечны... Даже в далеком от нас будущем поиск смысла жизни не исчезнет никогда. Смысла, оправдывающего появление человека в Мире, смысла, не уходящего вместе с физической смертью человека. Смысла бытия...

Образование призвано, обязано уже сейчас помочь человеку в этом, помочь ему познать себя, окружающий Мир, счастье самой жизни, счастье собственнойвсесторонней самореализации. Есть ли задача благороднее и выше этой? Можно ли проходить мимо этого, предопределенного абсолютамиВеры предназначения школыуже сейчас?

Но как далеко от решения этих задач образование в сегодняшнем Мире, какой ничтожной представляется образовательная суета в современной школе, выполняющей рутинную, поденную работу на службе у бездуховного, всеподавляющего государственного монстра; в школе, задыхающейся в нищете материальной и утрачивающей богатство духовное; в школе, обслуживающей общество пресыщенных циников и не верующих ни во что эгоистов; в школе, которая повсеместно и давно дает отчаянный сигнал бедствия, дает призывный цивилизационный сигнал SOS, не слышимый и не видимый, не воспринимаемый стремительно мчащимся в никуда Миром...

Именно в силу своей мировоззренческой, менталеобразующей значимости содержание школьного образования должно быть в фокусе общественного внимания. Должна осознаваться сущность мировоззренческого синтеза Знания и Веры в сфере образования, его содержательная основа.

Логика такого осознания достаточно очевидна и может быть выражена в следующем постулате:

ЕСЛИ самореализация личности - это и есть Смысл человеческой жизни, фундамент человеческого счастья в едином, целостном материально-духовном Мире, залог сохранения и прогрессивного развития этого Мира и основа продолжения собственного Я в памяти потомков, в ментальной памяти человечества,

А сфера образования призвана убедить человека именно в этом его высшем предназначении и создать все необходимые условия для полноценного проявления индивидуальных способностей человека

206

путем его подготовки к труду и нравственному выполнению своих общественных обязанностей,

ТО основные функции базового образования должны состоять в формировании Веры в действительно высшую ценность максимально возможной самореализации и в создании условий для самоопределения личности, самопознания собственных способностей, желаний, интересов, реальных возможностей, а основные функции профессионального образования должны состоять в продолжении развития и закреплении этих мировоззренческих оснований личности и в обеспечении человека знаниями, умениями и навыками, способствующими максимально возможному проявлению его способностей в продуктивном общественно полезном труде, в идеях и делах во благо всех людей Земли, свое собственное благо, благо своей семьи, своих близких и отдаленных потомков...

Конечно, самоопределение личности невозможно вообще без знаний и включения в разнообразные виды вполне конкретной, конструктивной деятельности. Поэтому и на уровне базового образования не может быть и речи о пренебрежении предметными знаниями. Весь вопрос лишь в отборе и разумной дозировке этих знаний, создании условий для дифференциации познавательной и посильной трудовой деятельности учащихся, использовании надежныхдиагностических методов обнаружения способностей и их развития, организации общедоступных и высококвалифицированных консультаций по дальнейшей профессиональной, трудовой, творческой самореализации личности.

Точно так же, в профессиональном образовании недостаточна односторонняя концентрация усилий и педагогов, и учащихся только на приобретении профессионально значимых знаний, умений и навыков. Речь должна идти о непрерывном развитии личностных мировоззренческих качеств учащихся, их обогащении конкретными возможностями той или иной специальности и профессии.

Можно предположить, что выдвинутый выше постулат, ввиду отражения в нем необходимых и устойчивых причинно-следственных связей, при определенных условиях может приобрести силу объективно действующей социально-педагогической закономерности, не без оснований претендующей на повторяемость в достаточно массовидных педагогических и социальных явлениях.

3. Процессуальные аспекты менталеобразования

Наиболее динамичным компонентом педагогической системы менталеобразования является процесс взаимодеятельности педагогов и учащихся, татехнологически продуманная среда, которая способствует наибольшей эффективности этого процесса.

207

Истиннаятехнология, к каким бы явлениям она не относилась, всегда сводится к ответам на вопрос:"Кто и как?" Кто и как может ввести в школьное образование принципиально новое содержание? Кто и как поможет осознать, что селекция, отбор и педагогическая интерпретация духовных, мировоззренческих, ментальных ценностей,доступных каждому учащемуся, неизмеримо сложнее, чем отбор предлагаемых для изучения научных теорий, законов и фактов, педагогически трансформируемых затем в знания, умения и навыки учащихся? Кто и как произведет отбор истинных ментальных ценностей, достойных быть представленными школе и ориентирующих весь многоплановый процессорганизации жизнедеятельности учащихся? Кто и как сделает решительный шаг на пути давно назревшей разгрузки школьного образования,расчистки педагогических "авгиевых конюшен" от устаревших представлений о полезности всего и вся длябудущей жизни ?

Но в школе маленький Человек не только готовится к будущей жизни.Он уже живет!Но живет пока, увы, бессмысленно, бесцельно, тяжело, безрадостно. Живетбез Веры в то, что нелегкий школьный труд его не есть труд сизифов... ЧтоОн, даже такойеще беспомощный и неуверенный в себе, уже может рассчитывать на уважение своего Человеческого Достоинства, чтоОн уже нужен Миру! Что Мир безНего неполон. Что Мир ждетЕго, верит в Него, любит Его, надеется на Него. И что нет ничего выше, чем оправдать и в своей нынешней жизни, и в жизни будущей этуВеру, Надежду, Любовь, ответить Миру и людям тем же...

Когда все это будет? Кто знает... Но приближать это время можно и нужно уже сейчас. Жизнь школьная по своему нравственному наполнению может и должна опережать жизнь внешнюю, жизнь той, увы, далекой от совершенства среды, которая окружает школу. И это вовсе не "отрыв школы от жизни", так осуждаемый всеми. Это - естественное стремление хотя бы для детей наших построить тот островок духовно чистой цивилизации, тех человеческих отношений и благородных духовных порывов, которые, надо верить, они возьмут с собой в будущее. Это - страстное желание видеть детей и внуков своих счастливыми.

И потому Школа - Храм!

Храм, а не завод по серийному производству штампованных деталей для всеядного государственного механизма.

Конечно, школа никогда не утратит своего извечного предназначения, связанного с формированием знаний, умений и навыков. Говоря о главной, мировоззренческой, менталеобразующей функции школы, мы вовсе не отрицаем этой изначальной задачи любой школы. Весь вопрос - в акцентах, в определении главного направления образовательной деятельности. Таким направлением, несомненно, является формирование мировоззренческих идеалов, ментальных приоритетов личности.

208

Но и в плане формирования знаний необходимы коренные перемены. Знание, как уже подчеркивалось выше, имеет наивысшую ценность для развития человека, для формирования его неконформистской, неконъюнктурной ментальности лишь как знаниевопрощающее. Именно такой вид знания позволяет преодолеть высокомерие ложного, недостижимого всезнания и, вместе с тем, именно такое, вопрошающее,проблемное, и объективно, и субъективнонезавершенное знание создает единственно надежную основу для развития творческих начал в человеке, для стимулирования его естественной любознательности, активности познавательных усилий, желания мыслить и действовать.

Но ведь именно эти черты столь важны для подлинно человеческого проникновения в тайны мироздания, стремления не останавливаться в пути, идти и идти к недостижимым, по-видимому, никогда, но всегда манящим человека вершинам миропонимания. Именно такое, вопрошающее Знание возводит связующий "мост" от Знания к Вере, ибо в определенный момент, рано или поздно, но обязательно наступит миг озарения, миг открытия, миг, в котором органически, естественным образом, триумфально встречаются и сочетаются между собой Знание и Вера...

Конечно, есть открытия и открытия... Образование не может претендовать на получение объективно нового знания. Это удел науки. В образовании учащийся имеет дело ссубъективно новым знанием, новым, прежде всего, для себя. Но психологические механизмы и научного открытия ученого, и познавательного, учебного "открытия" учащегося, студента, поразительно совпадают в своей сущности, в структуре и последовательности мышления:

• анализ предшествующей и нынешней ситуации в той или иной проблемной области;

• выявление необъяснимых наличными знаниями противоречий;

• постановка задачи;

• поиск методов и средств ее решения;

• анализ полученных результатов как приращения знания;

• поиск путей его возможного использования, в том числе и для постановки новых задач и решения новых проблем...

Педагогический процесс в логике вопрошающего, проблемного знания уже сейчас находит своих многочисленных сторонников. Но важно, чтобы именно такой тип обучения былглавным, центральным налюбой ступени образования, чтобы механизмы и методы решения познавательных проблем были преемственно связаны между собой при переходе на более высшую ступень образования, чтобы они

209

естественно усложнялись и обогащались, органично переходя, в конце концов, в методы получения объективно нового знания.

От субъективно нового знания - к знанию объективно новому - через процесс проблемно организованного образования. Именно в этом состоят и идея, и метод синтеза науки и образования.

Наука, изолированная от образования, многое теряет. Она постоянно "варится в собственном соку" традиционных проблем и исследовательских методов, она элементарно стареет и в прямом, и в переносном смысле этого понятия, она отрывается от наиболее активных и любознательных субъектов своего развития, наконец, она неизбежно приобретает черты некой изолированной касты жрецов, претендующих в своем самомнении и амбициях на исключительное право разрешения всех тайн и загадок Мира....

Сила американской науки и, одновременно, американского высшего, университетского образования как раз и состоит в их естественном синтезе. Университеты США (как и некоторых других стран), помимо своих образовательных функций, выполняют и сугубо научные, исследовательские функции. Причем делается не от случая к случаю, не эпизодически и достаточно хаотично, что характерно, например, для российской высшей школы, а целенаправленно и систематически, поистине в государственном масштабе, на уровне высших мировых достижений, независимо от того, является ли учебное заведение государственным или частным.

Образование "стыкуется" с наукой и в содержательном, и в организационном плане, а переход выпускника университета (конечно, университета с хорошо поставленной профессиональной подготовкой, а следовательно, и с безупречной репутацией) в сферу высокой науки, производства или бизнеса осуществляется практически безболезненно, во всяком случае, без длительного и мучительного периода профессиональной адаптации, когда так называемый "молодой специалист" должен еще доказать, что "молодой" не является синонимом "недоучки"...

Задача состоит в том, чтобы и общеобразовательная школа взяла на вооружение (конечно, на доступном ей уровне) этот же способ активизации познавательной деятельности учащихся, чтобы весь педагогический процесс был пронизан проблемностью и эвристичностью, чтобы был преодолен пока еще зияющий разрыв между методологией общего, базового образования, ориентированного преимущественно на сообщение "готовых" знаний "впрок", едва ли не на все возможные случаи будущей учебной или трудовой деятельности выпускников школы, и методологией высшего образования, все более приближающейся к методологии соответствующих отраслей научных знаний.

Значительно сложнее обстоит дело с организацией процесса воспитания, формирования у школьников мировоззренческих, ментальных качеств. Словесное, вербальное воспитание имеет давние и исключительно стойкие традиции, уходящие, по - видимому, своими

210

корнями в процессуальные каноны религии. Вера в то, что"вначале было слово", что слово, сказанное, уже есть дело, конечно, имеет право на существование. Собственно, весь процесс восхождения к вершинами Веры, реализуемый практически всеми мировыми религиями, - есть процесс вербального убеждения, процесс, украшенный и стимулируемый не только естественными эмоциями, но и весьма эффективными сущностными и фоновыми средствами религиозного воздействия.

В процессуальном плане педагогика может многому поучиться у религии. Это - и торжественность ритуала богослужения, и величественность храмов, и блестящее красноречие священнослужителей, и великолепные образцы живописи, архитектуры, музыки, так или иначе включенные в процесс приобщения и восхождения человека к Вере.

Слово, напрямую обращенное к эмоционально-чувственной сфере человека, к его индивидуальному внутреннему миру, составной частью которого является естественное стремление к Вере - основной метод и основное средство религии. Но слово при всем своем убеждающем потенциале - это и вынужденнаямера, вынужденный способ религиозного влияния в том его понимании, которое связано, в конечном счете, с верой в иррациональное, с верой в Бога. Именно слово, фактическиза неимением другихсущностныхаргументов и убедительных доказательств, позволяет найти наиболее короткий путь к чувствам и настроениям человека, образно говоря, позволяет войти в своеобразный "резонанс" между религиозной проповедью и ее личностным восприятием.

Но слово, в устном или в письменном выражении, - далеко не самое эффективное средство убеждения. Лишенное конкретной деятельностнойосновы, стоящее как бы вне личностного практического опыта человека, слово убеждающее еще не гарантирует формирования самих убеждений. Необходимо деятельностное подкрепление слова, а в более широком плане, егожизнедеятельностноеподкрепление. Без этого благие пожелания могут остаться лишь пожеланиями, а воспитывающий эффект словесного убеждения оказаться крайне низким, а то и диаметрально противоположным воспитательному замыслу, ибо бесконечные нотации и словоизлияния вызывают стойкое желание действовать как раз наоборот, хотя бы из духа противоречия, хотя бы потому, что при этом срабатывает механизм реализации известного афоризма - "запретный плод - сладок..."

Но именно в плане процессуальном, в плане технологическом педагогика имеет и огромное преимущество перед религией. Религия апеллирует, главным образом, к аргументам, находящимся как бы надповседневной жизнью человека, апеллирует к духовному миру человека, не претендуя на буквально понимаемую организацию жизнедеятельности людей в точном соответствии с проповедуемыми заповедями. Она обращается кпотенциальнойдуховной энергии человека,

211

полагая, что рано или поздно, но именно духовный заряд личности должен привести и жизнь в соответствие с этими установлениями.

Педагогика, признавая, разумеется, и такую возможность, может и должна, кроме того, апеллировать и к "кинетической" духовной и деятельностной энергии, к реальным жизненным коллизиям, к жизненному опыту человека, и именно вреальной, а не в воображаемойжизнедеятельности учащихся на всех ступенях образования, в учебных заведениях любого типа находить путь к достижению поставленных воспитательных целей, к реализации своих аргументов, своей системы доказательств и убеждений.

Сфера образования призвана обратить в реальную дорогу к Храму Знания и Веры нелегкий и весьма продолжительный период познавательноготруда учащихся,период ученичества как полноценный, естественный и необходимый этап самореализации личности, ее жизненного самосозидания и самотворчества.

Столь бездумно утрачиваемый ныне престиж образования может быть восстановлен лишь при одном условии: образование должно стать осознаваемым всеми единственно возможным, необходимым и достаточнымгарантом самореализации каждого человека каквысшей цели его жизни, смысла бытия и духовного бессмертия... Только при таком уровне понимания сущности и сверхзадач образования, только рассматривая его в качестве неотъемлемого компонента движения человека ко все более высоким достижениям Знания и Веры, возможны и, конечно же, необходимы все последующие конкретизации и технолологизации как целевых, так и процессуальных блоков повседневной образовательной деятельности.

Не зная и не ведая собственных сверхцелей и сверхзадач, образование никогда не сможет убедить социум в своей жизненной необходимости для него, никогда не сможет предстать перед каждым человеком в виде подлинногоХрама, дорогу к которому должен и может осилитьидущий...

Кто поможет школе?

Но кто и как может и должен служить в этом Храме,ктоикакв состоянии привнести в него силуцивилизованных Веры и Знания в их единстве и непрерывном взаимообогащении? Цивилизованных, конечно же, по меркам будущего, по меркам грядущего третьего тысячелетия...

Надежные и исчерпывающие ответы и на эти, и на многие другие поставленные выше вопросы сможет дать только время. Но уже сейчас можно высказать некоторые предположения.

Ни на один из глобальных мировоззренческих вопросов гармонизации взаимоотношений Знания и Веры, тем более, в практическом

212

ракурсе этой проблемы, не в состоянии, да и не желает ответить ни современная наука, ни современная религия. Они просто не заинтересованы в этом. Из-за боязни утратить свои собственные ценности, свои собственные, сегодняшние приоритеты. Жизньеще не подвела их к этому и при их нынешних амбициозных претензиях на самодостаточность вряд ли когда-нибудь подведет...

Ни на один из поставленных выше вопросов не могут ответить, да и не хотят отвечать сегодняшние, даже самые могущественные государственные деятели, профессиональные политики, экономические магнаты и даже, казалось бы, призванные к этому верховные управленцы-руководители в науке, религии, образовании. Все они живут настоящим и в настоящем. Все они озабочены поддержанием вполне устраивающим их статус-кво своего высокого положения... Все они -временщики. В лучшем случае они дадут деньги, откупятся деньгами, безразлично на что и зачем. Или примут очередной Закон о пользе науки, культуры, образования, не осложненный, как всегда, механизмом его реализации, подпишут Указ, переполненный невыполнимыми и никогда не выполняемыми обещаниями, издадут начальственный циркуляр, регламентирующий, предупреждающий, запрещающий... Но всуществе дела никто из них разбираться не станет.

И все же ответы на поставленные выше вопросы есть, и их могут дать люди. Люди, чей интеллектуальный и нравственный авторитет бесспорен и для которых будущее - естественное продолжение прошлого и настоящего, люди, профессионально и, главное,по совести озабоченные этим будущим, люди, увы, подчас не востребованные социумом, но живущие среди нас и думающие о нас. Эти люди - истиннаяинтеллектуальная и нравственная Элита социума, истиннаяЭлита цивилизации - должны,обязаны прийти на помощь школе, услышать сигнал бедствия, сигналSOS, немедленно, всем своим авторитетом, знаниями и организационными способностями включиться в процесс спасения человека, спасения цивилизации. И не имеет абсолютно никакого значения, в какой стране они живут, как далеко находятся друг от друга, на каких языках говорят и каких обычаев придерживаются...

Идеи не умирают, рукописи не горят... Не только ныне живущие, но и давно ушедшие от нас люди, которых в свое время мучили те же вечные вопросы Смысла жизни, предназначения Человека, его восхождения к вершинам Знания и Веры, могут, обязаны, преодолевая мрак физического небытия и, казалось бы, непреодолимое Время, силой своего гения, своего таланта, своейнеумирающей духовной энергии инеумершей совести, помочьсегодняшней школе, помочь решению не только сегодняшних, но и будущих проблем развития цивилизации, ее спасению, ее защите...

И потому не столь уж бессмыслен и безнадежен призыв: Элита всех стран, времен и народов, объединяйся!

213

Важно, чтобы этот набатный призыв, при всей его экзотичности и даже утопичности в условиях сегодняшних реалий стремительной и безоглядной гонки за ускользающими миражами повседневности, был услышан. Важно осознатьспасительную роль образования. Что же касается форм объединения всех интеллектуальных и нравственных сил общества, цивилизации в целом, то эта задача уже сейчас могла бы постепенно, но целенаправленно и настойчиво решаться на уровне наиболее влиятельных международных организаций, научных Центров и Фондов, прежде всего, на уровне Организации Объединенных Наций, ибо у и современного, и будущего человеческого сообщества нет проблем более важных в стратегическом плане, более сложных и, вместе с тем, более актуальных и неотложных, чем проблемы образовательные, нравственные, духовные.

214

2.8. Образование как религия третьего тысячелетия...

Философия образования призвана отрабатывать возможные сценарии развития образования глобального масштаба, выходящие за рамки жестко определенных и, тем более, прагматично сориентированных задач, и дающие общий абрис образовательной деятельности в идеале, в долговременной перспективе.

Подобные долгосрочные прогностические сценарии, конечно же, далеко не всегда могут быть результатом сугубо исследовательской деятельности с использованием конкретных методов обоснования тех или иных фрагментов развития образовательной сферы. В частности, к подобным сценариям вряд ли приложимы методы экстраполяции тенденций, своеобразных пролонгированных трендов, поскольку в долгосрочной перспективе вероятность сохранения тех или иных тенденций существенно уменьшается, а соответствующие прогностические суждения, претендующие на статус научно обоснованных прогнозов, оказываются недостаточно достоверными и надежными.

Более продуктивными представляются методы экспертных оценок и эвристического (т.е. основанного на этих оценках) моделирования. Однако совершенно очевидно, что разброс индивидуальных мнений экспертов, а следовательно, и вариативность моделей, будет расти прямо пропорционально периоду упреждения таких прогнозов и применительно к долгосрочной перспективе составить некое консолидирующее прогностическое мнение о столь многофакторном объекте, как сфера образования, чрезвычайно трудно.

Таким образом, и этого, конечно, следовало ожидать, строго научная достоверность философско-образовательного прогностического видения долговременных перспектив развития образования неизбежно снижается, что ставит под сомнение целесообразность таких "забеганий вперед" вообще. Не случайно, по-видимому, даже в самых

214

солидных прогностических разработках, посвященных глобальным проблемам развития цивилизации в XXI веке и, тем более, в третьем тысячелетии, образовательным прогнозам не уделяется практически никакого внимания - речь идет, главным образом, о проблемах экономики, техники и технологии, политики, медицины, экологии и т. п.⁸⁸.

Парадоксально, но именно та сфера, которая имеет самое непосредственное отношение к будущему, фактически закладывает основы этого будущего, выпадает из зоны прогностического внимания даже самых именитых футурологов, занятых междисциплинарными обоснованиями глобальных проблем развития цивилизации... Причины такого "провала" в пространстве прогностического поиска, надо полагать, состоят не только в многофакторной сложности образования как объекта прогнозных разработок. Все дело в том, что на образование привыкли смотреть как на некоторую прикладную, вспомогательную,обслуживающую сферу, которая не имеет своих собственных прогностических потенций, а лишьучитывает возможные тенденции и перспективы развития других сфер, преломляя и интерпретируя их в своих специфических целях.

Иными словами, на образование все еще не научились смотреть как на широкое социальное явление, выходящее далеко за пределы сугубо педагогической, преподавательской деятельности и предопределяющее, по сути, реальные, подкрепленныекомпетентным человеческим участием, возможности развитиявсех остальных сфер общественного бытия.

Образованию все еще отказывают в статусе "впередсмотрящего" любого социума и человеческой цивилизации в целом. И в этой недооценке реальных прогностических функций образования кроется, несомненно, большая ошибка современного глобального миропонимания.

Но нужны ли обществу сверхдолгосрочные прогностические сценарии вообще? Ведь вполне понятно, что они выходят за пределы обозримого будущего не только ныне живущих поколений, но и их ближайших потомков - детей, внуков, правнуков... Нужны ли подобные прогнозы в сфере образования? Какая польза от них?

Польза огромна...

Все дело в том, что долгосрочные прогнозы - это вовсе не досужие рассуждения о будущем. Непрерываемая связь времен - прошлого, настоящего и будущего, как это не парадоксально звучит, носит отнюдь не однонаправленный характер. Конечно, время нельзя повернуть вспять, но, изучая будущее, даже в чем-то идеализируя его, мы, тем не менее, влияем и на настоящее, более глубоко, всесторонне и трезво оцениваем пройденный путь и реалии сегодняшней жизни, стремимся осознать, сберечь и поддержать те ростки нового, которые хотелось бы продолжить и развить в будущем, и, напротив, - избавиться от уродливых пороков прошлого и настоящего, перед которыми

215

должен быть поставлен временной заслон, если это по силам человеческому разуму и человеческой воле.

Рефлексия будущего в настоящее, обратная связь между ними допускает и весьма популярное ныне, но кажущееся неправдоподобным словосочетание -"воспоминания о будущем..." Но это словосочетание при всей своей метафоричности имеет глубокий мировоззренческий смысл, отражаядвунаправленность связи времен, целостность и единство не только материально-духовного пространства мироздания, но и "пространства" временнoго, в котором, собственно, и происходят все без исключения события развивающегося Мира.

Материал этого параграфа отражает итоги не только многолетних исследований автора, посвященных прогностическим аспектам развития образования. Это, - прежде всего, итог мировоззренческих размышлений. Размышлений, быть может, и не подкрепленных строгой исследовательской доказательностью, но и не оторванных от жизненных реалий. Кто может отказать ученому в подобных прогностических размышлениях, даже если они представляются, на первый взгляд, фантастическими и утопичными? Ведь, в конце концов, все начинается с идеи, сидеализированного видения тех или иных явлений, с построения мысленного образа желаемого развития явления, его трансформации и динамики во времени и в пространстве.

Утопия потому и утопия, что для нее не существует каких-либо табу, границ и условностей. В своем стремлении к логической завершенности, к кульминационной эффектности и антистереотипной парадоксальности она вправе (такова уж специфика жанра!) бесшабашно идти "на Вы", будоражить фантазию, активизировать критику и даже вполне умышленно вызывать огонь на себя...

Конечно, для каждой эпохи, для каждого времени существуют нравственно-этические нормы и запреты, преступать которые ни при каких условиях нельзя во избежание возможного массового падения нравов с трудно предсказуемыми последствиями. Но и нравственные критерии при всей их устойчивости, тем не менее, подвластны времени... Это создает крайне сложные этические проблемы в процессе долгосрочного и, тем более, сверхдолгосрочного прогнозирования, когда естественное требование системности в предвидении поведения любых, сколько-нибудь сложных и многоаспектных проблем допускает и даже делает неизбежными существенные вмешательства и в сферу морали. Ведь трудно себе представить, что какие-либо сверхотдаленные по времени коллизии в социуме будут проходить на фоне неизмененной морали и архаичных этических условностей давно прошедших времен...

Все сказанное имеет самое непосредственное отношение к вопросам, которые нам предстоит обсудить ниже. Речь пойдет о Религии. О ее статусе в будущем Мире. О сущностных канонах религиозной Веры, которые буквально для миллиардов людей в современном мире не

216

подлежат сомнению и, следовательно, каким бы то ни было посягательствам на их истинность. Проще всего, конечно, предположить, что сущность религиозной Веры, независимо от конфессионных различий и личностных предпочтений, принципиально не изменится и строит все иные прогностические суждения, исходя именно из такого предположения. Но мы обсуждаем глобальные вопросы мировосприятия и мировоззрения далекого будущего. Именно поэтому нам так или иначе придется вторгнуться в сокровенные таинства Веры, распространить содержание выдвинутой прогностической гипотезы и на основы основ любой религии -первоисточник Веры...

При этом мы вовсе не претендуем на какие бы то ни было богословские откровения или детальный анализ аргументов той или иной религии. Речь пойдет всего лишь о гипотетически возможном и, с нашей точки зрения,желательном варианте развития интегральногоучения о Вере, которое, очевидно, не тождественно какому бы то ни было, пусть даже самому популярному и массовому нынеВероучению... Кроме того, и это вполне естественно, нас будет интересовать, прежде всего, собственно образовательный контекст в заявленном ракурсе поиска гармонии Знания и Веры.

Неизбежность смены религиозных парадигм на пути к будущей цивилизации

Человек и человечество никогда не утратят естественного, природосообразного стремления к Вере. БезВеры бытие человеческое превращается в томительное сидение на чемоданах повседневной жизни в ощущениях иллюзорности и бессмысленности происходящих вокруг событий, скоротечности, временности и бренности земного существования, в ожидании неизбежного прощального гудка уходящего в никуда поезда жизни, уносящего с собой главное - надежду... Да, надежда умирает последней. Но все-таки и она умирает... Для человека же, тем более, для человеказнающего и мыслящего, познавшего не только преходящие радости своего физического существования, но и подлинное счастье человеческого общения, счастье высокой любви и искренней дружбы, счастье своей личной причастности к непрерывному процессу познания, к творчеству, к высшим проявлениям человеческого духа и интеллекта, невыносима, противоестественна и унизительна сама мысль о неизбежности ухода из жизни, ухода навсегда, безвозвратно, бесповоротно,бесследно.

Он надеется. Надеется всегда. Значит,верит... Во что?

Вечные вопросы Смысла жизни и Смысла смерти. Вечные вопросы любой религии, любой философии, культуры, искусства, литературы, науки... Но непостижимые до конца и неразложимые по полочкам сугубо рационального познания Смыслы Бытия, Вечности, Жизни,

217

Смерти, Бессмертия могут быть "схвачены" лишь целостно, в эмоционально-чувственном восприятии, вединстве Знания и Веры. Такое восприятие доступно, увы, немногим...

Проще всего, конечно, находить утешение в бездумном следовании канонам религиозной веры в ее традиционном понимании. Именно так поступают миллионы и миллионы людей во всем мире. Но постепенно высокое чувство индивидуальной, интимной по самой своей сути Веры, тем более не осложненной Знанием, перерастает в повседневную привычку, во внешнее соблюдение ритуально-обрядовых обязанностей и приличий общественно принятого поведения, в формальное следование, скорее, букве, чем духу Веры.

Религиозная вера, независимо от специфики той или иной конфессии, катастрофически быстро (разумеется, по масштабам историческим) теряет своих истинных приверженцев, истинных веропослушников, сумевших, и это главный критерий истинности и искренности их Веры, привести всоответствие свое повседневное поведение, что называется, в Миру с заповедями исповедуемой ими религии.

Сплошь и рядом мы наблюдаем нечто совершенно противоположное, когда и на уровне поведения отдельной личности, и на уровне поведения, казалось бы, преданных идеалам той или иной религии государства и общества происходят вопиющие нарушения самых существенных и гуманных религиозных заповедей типа "не убий", "не укради", "не прелюбодействуй", "люби врагов своих"и т. д., и т. п.

Религиозная Вера в ее современном понимании, все еще владеющая сердцами миллиардов (!!) так называемых простых людей во всем мире, все чаще оборачивается пустой формальностью, элементарным лицемерием и показным ханжеством в наиболее просвещенной и образованной части общества, среди людей, интеллектуально неординарных, способных самостоятельно и критически воспринимать действительность, сопоставлять благие религиозные ценности и заповеди с ужасающей по своей безнравственности прозой повседневного бытия и теряющих именно в связи с этим всякие нравственные ориентиры. Не только в поступках, но и в мыслях этих людей нет ничего от истинной религиозности, истинной Веры, а беззастенчивое попрание религиозных заповедей в угоду материальным приобретениям и сиюминутным жизненным удовольствиям становится для них нормой поведения, бессовестной, циничной игрой, оборачивающейся все большим обнищанием духа...

А ведь именно эти люди, занимающие подчас высокое государственное и общественное положение, определяютнравственные устои общества, выступают в качестве его духовных поводырей и пророков... Именно так, как видим, достаточно просто, происходит духовное разложение социума, появляется уродующая социумдвойная мораль - одна для образованных, но фактически ни во что не верящих "верхов",

218

другая - для находящих единственное утешение в бездумной, "слепой" религиозной вере "низов"...

При всех упрощениях этой удручающей модели духовных устоев современного общества, при всех возможных исключениях, в какой-то мере ставящих под сомнение эту тенденцию, раскол в системе духовных идеалов и ценностей любого современного социума и цивилизации в целом просматривается все более явственно и, увы, нет никаких оснований надеяться на самопроизвольное устранение такого, чреватого самыми пагубными последствиями раскола..

Но только ли человек повинен в падающем общественном престиже ортодоксальной религии? Быть может, и сама религия в ее нынешнем архаичном виде уже не соответствует реалиям жизни, и это несоответствие будет еще заметнее в будущем?

Ведь людей просвещенных, людей, и фактически, и, тем более, формально весьма и весьма образованных, в мире становится все больше. И стремительный рост их числа сдержать невозможно, да и бессмысленно. Можно только приветствовать этот процесс, который, в конечном счете, направлен на возвышение человека, на поступательное движение человечества ко все более глубокому пониманию и освоению окружающего Мира во всем его многообразии, на самопознание собственной роли в его развитии.

Нельзя не видеть и реалий духовного порядка. В долговременной перспективе уже вряд ли можно рассчитывать на сколько-нибудь массовое безоговорочное наследование каждым последующим поколением религиозных традиций своих предков, их нравственных ориентиров и, что не менее важно, нравственных ограничителей. Кризис существующих ныне мировых религий поэтому предрешен, он неизбежен, и при всей своей внешней сокрытостиуже сейчас вполне реально грозит миру не только опасностью глобальных военных конфликтов на религиозной основе, но и всеобщей потерей каких бы то ни было моральных устоев отдельных социумов и цивилизации в целом. Он грозит глобальнымвакуумом духовности, который по своим разрушительным масштабам не идет ни в какое сравнение с периодически поражающим тот или иной социум, преходящим во времени вакуумом идеологии, вакуумом мировоззренческих ценностей или рукотворных правовых норм.

Именно образование, как это ни прискорбно констатировать, выступает в качестве главного детонатора вполне возможного в будущем апокалиптического по своим последствиям взрыва антирелигиозности, чреватого совершенно непредсказуемыми коллизиями, ибо трудно себе представить, на что может отважиться сорвавшееся с религиозной цепи сообщество роботоподобных яйцеголовых умников, все еще именуемых по старой традиции людьми...

Но в то же время именно образование и только образование способно и обязано не допустить духовной, а вслед за ней и физической

219

катастрофы человечества,упредитьее, дать миру новые ценности Веры взамен ценностей, увы, уже "отыгравших" свое, приобретающих все более очевидные реликтовые очертания и потому естественным образом сходящих в лету истории в качестве вполне заслуженных и почетных реликвий...

Рано или поздно, но человечеству с его, надо верить, естественным инстинктом самосохранения, понадобится новая глобальная Религия, новаяглобальная Вера, апеллирующие, пусть и нановом уровне, но к столь же могущественнымприродозаданным и потому природосообразнымсущностным качествам человека, наиболее устойчивым и сильным мотивам его поведения, к которым в свое время, и, подчеркнем это, время, даже по историческим меркам беспрецедентно продолжительное, с таким блеском и глобальным эффектом апеллировала Религия, понимаемая традиционно.

Практически все религии мира (при всем многообразии нюансов) держатся на двух наиболее существенных мотивах человеческого веропослушания. Первый из них связан с "пряником" обещаний вечной (в тех или иных формах) жизни после физической смерти. Разумеется, для праведников и только для праведников... Второй - с "кнутом" угрозы невыносимых страданий после смерти в случае отступничества от веры, сострахом неминуемого наказания и, прежде всего, лишения неправедно живущего вероотступника и вечного блаженства посмертного существования, и самого бессмертия души.

Конечно, с течением времени эти, крайне примитивные, но весьма эффективные возможности религиозного воздействия на человека, наполнялись более детальными, респектабельными и впечатляющими подробностями, но суть их, тем не менее, оставалась и остается поныне той же.

Что касается "кнута" всевозможных кар для нарушителя религиозных заповедей, то в связи с постепенным ослаблением и отмиранием инквизиторских методов прямой физической расправы над вероотступниками, его эффективность заметно поубавилась. Страх, конечно же, все еще остается весьма сильным оружием веры, но оружием, не достойным ее высших нравственных ценностей, противоречащим этим ценностям, предполагающим (в той или иной форме) свободу человека в выборе и самой веры, и следования ее заветам. Привлекательность же "пряника" - обещанного бессмертия души и всяческих наслаждений в райских кущах - тоже выглядит все более архаичной: никто из многих миллиардов смертных ни до, ни после смерти так и не получил сколько-нибудь убедительных свидетельств таких обнадеживающих телесно-духовных превращений...

Удерживать умнеющую, но утрачивающую духовные ориентиры паству в узде подобных примитивных канонов, вполне понятно, становится все труднее. Именно поэтому сила даже самых могущественных и пока все еще массовых мировых религий постепенно будет

220

снижаться. Онане может не снижаться, несмотря на отдельные всплески религиозного ренессанса и зигзаги, казалось бы, спасительных реанимационных акций, связанных с попытками ввести традиционно понимаемую религию в общее русло вполне рациональных, лишенных мистических предрассудков процессов культурообразования, поставить ее в один ряд с другими факторами формирования ментальности человека и социума.

Ностальгические стенания по некогда всесильной Религии и ничем не осложняемой Вере, однако, делу не помогут. Повернуть время вспять не удавалось еще никому. Да этого и не требуется. Но и без Веры человечество, даже в условиях, казалось бы, беспрепятственного триумфаЗнания, жить не сможет. Рукотворными же идеями и политически окрашенными идеологическими доктринами внутреннюю, интимную,истинную и искреннюю Веру подменить невозможно.

Конечно, запустив маховик репрессий, не так уж трудно заставить, принудить человека имитировать веру в навязываемые ему жизненные ценности и идеалы, но, как и в медицине, процессотторжения подобных инородных, искусственных, противоречащих самой природе человека духовных имплантантов неизбежен. Именно поэтому ни о каких силовых методах укрепления или возрождения Веры, даже если они, эти методы, используются с благими намерениями, не может быть и речи.

Нужен поиск действительно природосообразных способов возвращения Веры, но возвращения ее на принципиально ином, качественно новом уровне, учитывающем стойкость биологической природы и, вместе с тем,подвижность духовного Мира человека. Ибо, как уже отмечалось выше, даже столь осуждаемое нынебезбожие вовсе не означаетневерия, безверия... А столь очевидно индивидуализирующееся и трансформирующееся ныне ключевое понятие любой религии -БОГ- будет со временем все более явственно отождествляться с понятиемСмысла жизни, с теми высшими идеалами и духовными ценностями, которые, надо верить, всегда будут вести за собой Человека...

Вера как Знание Смысла жизни: образовательные аспекты

Какие же внутренние, наиболее действенные и стойкие факторы человеческой природы могут послужить становлению новой, цивилизованной по понятиям будущего Веры, новойРелигии, отражающей и сущностные качества человека, и реалии уже изменившегося и все более быстро меняющегося Мира? Попытаемся разобраться в этом, заранее предупредив читателя об ожидающем его балансировании на гранях реальности, фантазии и утопии, и, вновь и вновь напоминая, что речь идет (к сожалению !) не о сегодняшнем дне, а об очень отдаленном будущем...

221

Вера всегда обращена в будущее. В Вере человек ищет утешение и надежду. В предвосхищении будущего он пытается найти смысл и оправдание своим повседневным делам и поступкам, трудам и заботам, видит не только ближние, прагматичные и рутинные, но и дальние, вечные цели своего земного существования, своей жизненной миссии, ищет возможность своего продолжения во времени и в пространстве, надеется на это.

Продолжения...

Пусть в ином качестве, в иных измерениях, в иной субстанции, в ином проявлении - лишь бы не исчезнуть бесследно, не раствориться без остатка в кромешной тьме вечности, не умереть...совсем.

Коварный парадокс современной цивилизации состоит в том, что первыми отходят от традиционных ценностей Веры, лишаются Веры, отворачиваются от нее самые талантливые, творческие, глубоко и критично мыслящие люди. Исключения при этом - не в счет...

Мы все активнее и настойчивее призываем людей к творчеству, подчеркиваем важность непрерывно усложняющейся интеллектуальной деятельности, всячески стимулируем усилия по ликвидации неграмотности и обеспечению роста образовательного потенциала личности и общества в целом, ратуем за развитие культуры и искусства, возмущаемся и негодуем по поводу грозящего человеку коллапса окружающей природной среды и экологической катастрофы и... в то же время не обращаем абсолютно никакого внимания, не проявляем никакой заботы о внутреннемдуховном комфорте того самогоНового Человека, появления которого ожидаем с такой надеждой и нетерпением, о духовных ориентирах, которыми он сможет руководствоваться.

Во что он будет верить этот загадочный и столь высокоодаренный и творческий Новый Человек, человек, пусть далекого, но нашего с вами общего будущего, будущего нашей цивилизации, будущегонаших прямых потомков? Несем лиМы ответственность заНего? Да, да, за того парня, за ту девушку, за те юные души, которые придут нам на смену? Что оставим им в качестве путеводных духовных ориентиров? Чем порадуем? Чем обнадежим? Чем утешим? Замшелым товаром примитивных религиозных предрассудков? Но Нового Человека на архаичной религиозной и идеологической мякине не проведешь... Туманными намеками на вечную жизнь в раю, обещанную Творцом за все их земные труды праведные? Но где он, Творец? И почему так долго и безразлично взирает он до сих пор на величайшие подлости, творящиеся в Мире, не воздавая по заслугам и делам их и праведникам, и злодеям? Или, упиваясь своей свободой и независимостью от любых кумиров, от любой Веры, от любых идей, будем искать высший смысл бытия в той вседозволенности, в тех иллюзорных утехах, которыми так изобилует бездумное и бессмысленное стадное или поштучное человеческое существование? И не найдем ничего более

222

возвышейного, чем духовное прозябание при материальном достатке, сытом желудке и растущем банковском счете?

И это все?

И ради этого должен появиться Новый Человек на планете Земля?

И этому Его будут учить в Школе?

Для Новых Людей нужна и Новая Вера, Новая Религия, Новый Смысл Жизни, Новые Заповеди и, конечно же, Новое Образование...

Иначе они просто не появятся, эти Новые Люди, "вымрут" еще до рождения...

Конечно, было бы наивно и просто нескромно из глубины далеких веков давать советы нашим отдаленным потомкам. Они, без сомнения, сами справятся со своими проблемами, сами найдут ту интегративную систему Знания и Веры, которая окажется наиболее целесообразной и эффективной с точки зрения новых, неведомых нам жизненных ценностей и приоритетов. Но не забудем о рефлексивной силе прогнозов, об их обратном влиянии на наши сегодняшние проблемы, сегодняшние поиски решения этих проблем. Не выстроив прогностических моделей, не предпринимая попыток предвосхищения будущего, мы не сможемуже сейчас шаг за шагом приближать это будущее, делать его все более реальным, корректировать наши представления о нем по ходу движения к нему..

Описать во всех деталях типовые личностные черты Человека далекого будущего, конечно же, невозможно. Но уже сейчас можно предположить, что это будет человек творческий, человек знающий и глубоко мыслящий, человек, верящий в свое высокое предназначение и знающий пути к воплощению этого своего предназначения в жизнь. Но и этот модельный и идеализируемый нами Новый Человек будет, прежде всего, живым Человеком со всеми его естественными устремлениями, интересами, надеждами и чаяниями, силой и слабостями. И, конечно же, он будет глубоковерующим Человеком, и Вера его, при всех изменениях в осознании ее истинных первоисточников, будет направлена на достижение высших и вечных гуманистических ценностей человеческой жизни.

Будет ли Новый Человек, как и все смертные, стремиться к продолжению своего неповторимого Я после смерти? Да, конечно. Его, несомненно, будет волновать этот извечный вопрос Веры. И ответ на него должна датьНовая Религия. Религия, основанная на раскрепощенном от иррациональных, мистических пут и догматов Знании. Религия, зовущая его в будущее и указывающая единственно возможный путь к нему - черезЗнания, через реализацию своихспособностей, черезТруд, освященный не только высочайшим профессионализмом и творчеством, но и высокими нравственными ориентирами и приоритетами,Труд, востребованный людьми и отдаваемый людям.

И в этом своем поиске уникальной личной траектории движения к наиболее полномураскрытию способностей, к максимально возможнойсамоотдаче и самовыражению, к всестороннейсамореализации,

223

к продолжению собственного Я в благодарнойПамяти своих любимых и близких, семьи, друзей, коллег и, конечно же, будущих поколений, которым еще предстоит включиться в бесконечную эстафету жизни, Он не будет видеть ничего предосудительного и нескромного. Напротив, признанный в человеческом сообществевысший приоритет личного самовыражения и возможно более полнойсамореализации каждым Человеком своих способностей, высший приоритет общественного признанияВкладакаждого Человека в развитие материальной и духовной сфер социума, в его Культуру, Науку, Искусство, Образование, в вечное и непрерывно обогащаемоеМентальное Пространство - подлинныйИсточник духовного наследия, передаваемого будущим поколениям, будет лишь стимулировать Его в этих стремлениях.

Человек должен верить в возможность собственнойсамореализации и ее общественного признания.

Должен верить в возможность и естественностьдуховного продолжения собственного Я...

Он должен получить такую возможность, получить реально и зримо, без мистики и пустых обещаний. Во всем этом, именно в этом Он должен видетьСмысл своей жизни, верить в него, стремиться все более полно понять его и достигнуть его.

И это - вовсе не эгоизм, столь одномерно осуждаемый ныне. Это - не самолюбование и не никчемная по сегодняшним меркам жажда посмертной славы. Это - естественное чувство собственного человеческого достоинства, доведенное до своего высшего уровня, высшего смысла, высшего воплощения и требующее к себе соответствующего уважительного и неизменно доброго отношения.

Новый Человек хотел бы видеть труды свои, по достоинству оцененными и способности свои, востребованными обществом, другими людьми? Он хочет жить для них, видит в этомСмыслсвоего повседневного труда?

Кто посмеет отказать Ему в этом?

Он жаждет максимально возможной творческой самореализации ?

Прекрасно! Только раньше надо поверить, что именно в этом и состоит единственно достойный Человека и доступный в его достижении Смысл Жизни, возвыситься до понимания этогоСмысла, напряженноучиться, овладетьв совершенстве своей профессией, войти в то вполне реальное, индивидуально выстроенное и сориентированноепредметное пространство для самовыражения и самореализации, которое у каждого Человекаобязательно есть. Но есть оно у каждого свое, и потому найти Свое Призвание - важнейшая часть Пути к реализации этого призвания...

Вера, Знание, Труд...

Именно в этой неделимой триаде Человек будущего будет видеть истоки своего восхождения к пониманию Смысла своей жизни, свои

224

стартовые возможности и гарант реальности своих жизненных устремлений.

Но и Вера, и Знание, и готовность к Труду, и Воля к собственной жизненной самореализации закладываются в школе, формируются всеми звеньямиобразования. Именно в этом - смысл образовательной деятельности, смысл обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития личности. Осознание именно этих жизнетворящих функций образования и Человеком, и Обществом - залог долгожданного повышенияпрестижа образования, восхождения образования на ту высоту общественного признания, которого оно действительно заслуживает, источник грядущего подлинного, бесспорного и окончательногообразовательного триумфа.

И все же решающими и главными предпосылками такого триумфа будут, не могут не быть Веросозидающие функции школы, всей сферы образования.

Вера - источник подлинного духовного величия Человека, внутренний, а потому и единственно надежный стимулятор его стремления и к овладениюЗнанием, и к продуктивному, творческому Труду, и к собственной всестороннейсамореализации как необходимому условию удовлетворения своейсостоявшейсяжизнью, реализации ее высшегоСмысла...

Ко всему этому, к этой Вере и к этому Знанию Новый Человек должен быть возведен в Храме, именуемом Школа, именуемомОбразование. И относиться он будет поэтому кШколе, к Образованию с чувством глубочайшего уважения, с любовью, с благодарностью и доверием, ибо именноШкола и толькоШкола действительно доводит Его до Веры в подлинныйСмысл Жизни, смысл бытия, смысл вечного, неумирающего никогда духовного Мира каждого Человека.

Школа шаг за шагом будет вести Человека к познанию и принятию этой Веры.

Именно в этом смысле Школа-Храм, а подлинное веросозидаю-щееОбразование-Религия.

Альтернативы такому развитию высших функций Образования, его восхождения к статусу полноценнойРелигии нет и быть не может.... Такова логика самой жизни, если, конечно, она будет следовать идеалам Добра, сможет активно и наступательно противостоять Злу, не исчезнет во тьме неверия, духовной деградации и безвозвратного вырождения Человека и Человечества.

И потому именно Образованию суждено стать истинной Религией будущего...

Такая Религия, такая Вера, конечно же, будут востребованы в будущем, пусть далеком, пусть недостижимом для нас, но в нашем общем будущем. А "технологическое" оснащение такой Религии соответствующими заповедями и ритуалами, надо думать, не составит большого труда.

225

Это будетРелигия умных и образованных людей, людей, проникнутых постоянным беспокойством за бесцельно проживаемые и прожитые годы, людей, стремящихся не только к потреблению радостей земного бытия, но и ксамоотдаче, к обогащению жизни самим фактом своего, увы, временного присутствия на Земле, ценящих это отведенное им судьбойВремя и страстно желающих наполнить его неумирающим, вечнымСмыслом...

И, разумеется, эта Религия не будет посягать на свободное развитие других религий, коль скоро в этих религиях еще будет потребность, не будет вести себя агрессивно по отношению к ним. Она будет трезво и реально оценивать собственные возможности влияния на людей и, как положено любой Религии, терпеливого наставления их на путь истинный... ТолькоИстину эту она будет черпать не в слепых иррациональных и мистических иллюзиях, а в Знании, в единственно праведной и жизнетворящей гармонии Знания и Веры.

Бессмертие души в информационно-технологической интерпретации...

(фантазии на грани здравого смысла)

В качестве совершенно необходимого при столь экстравагантном заглавии самооправдания заметим, прежде всего, что балансирование на грани здравого смысла - это все-таки еще не переход за эту грань... Во всяком случае, автор будет к этому стремиться. Да и само понятие "здравый смысл" со временем, надо полагать, будет меняться, наполняться новым содержанием, нам, по понятным причинам, пока неведомым. Кто знает, быть может, как разиз-за грани сегодняшнего понимания "здравого смысла", из области так называемых "безумных идей" и придет это новое содержание, станет вполне "здравым" и отнюдь не "безумным"...

Кроме того, читатель должен понять автора: сказавши "А", надо все же сказать и "Б"... Провозгласив, пусть и применительно к далекому будущему, Образование новойРелигией, возведя его в этот сверхответственный статус, никак нельзя обойти молчанием и вопрос вопросов любой религии -сущность и, что не менее важно,формы духовного человеческого бессмертия. Иными словами, ни много, ни мало, вечный Вопрос оБессмертии Души... О формах и самой возможностивоплощения столь загадочной, неизменно ускользающей из зоны обычного человеческого восприятия духовной субстанции в некоем этически и нравственно допустимомматериальном эквиваленте, доступном чувствам и разуму Человека и отражающем,хотя бы в какой-то мере, неповторимый духовный Мир каждого живущего и жившего на Земле...

Можно не сомневаться в том, что и для Нового Человека далекого будущего, точно так же, как и для Человека далекого прошлого или

226

наблюдаемого нами настоящего, будет противоестественной сама мысль о неизбежности ухода из жизни. Ему, умудренному всей правдой о конечности бытия и об иллюзорности надежд на личное физическое бессмертие, будет особенно тяжело покидать этот Мир, покидатьнавсегда, подобно миллиардам жившим до него людей на протяжении всех, уже безвозвратно ушедших тысячелетий человеческой истории. Но еще более нетерпимой будет для него мысль о неизбежности и неотвратимостидуховного предела своей жизни, о суровой и непреодолимой необходимости унести с собой в небытие свой духовный Мир, собственное духовноеЯ, состоявшиеся и несостоявшиеся идеи, свои мечты, замыслы и надежды, результаты творчества, опыт повседневного труда, просто свой образ, манеру общаться с друзьями, свою улыбку, свою неповторимую любовь к семье, к детям, внукам, правнукам, свое последнее духовное завещание им...

Но почему бы не предоставить каждому Человеку будущего возможность собственногопродолжения, фактическую возможность духовного бессмертия в поистине вечной, принципиально не ограниченной ни временем, ни пространствомПамяти о нем?

Так ли уж безнадежна и так ли уж нереальна сама идея беспредельно долгой, грубо говоря, "консервации" духовногоЯкаждого человека и, тем более, человека, верящего в полезность подобной (по нашим нынешним понятиям, конечно же, вполне сумасбродной) акции истремящегося воспользоваться ею?

Но технологически это уже возможно.

Такая возможность, доступная каждому, несомненно, есть...Уже есть.

Только надо верить, что твое личное духовное наследие рано или поздно, нонепременно понадобится людям, вошедшим в этот Мир после тебя... Что именно тебе уже посчастливилось или обязательно посчастливится в будущем добавить хотя бы одну небольшую крупицу в сокровищницу человеческого опыта, знания, человеческой культуры, человеческой ментальности и обогатить их тем самым на долгие годы,навечно.

Но для этого надо о многом знать, многое уметь, во многое верить и неутомимо готовить себя к выполнению этой достойной Человекажизненной миссии. Надо понять, что истиннымгарантом твоей духовной востребованности в будущем, гарантом доброй памяти о тебе может быть толькомасштаб твоей личности, твои способности, твои главные поступки в жизни, твое отношение к другим людям, твое желание и умение творить Добро... И все это зависит от тебя и только от тебя.

Бессмертие Души возможно... Оно необходимо.

Что придает уверенность в этом? Что это - наивное озарение, основанное на необузданной фантазии автора, мающегося от безделья и отошедшего от повседневных забот о хлебе насущном? Очередная оглушительная сенсация - однодневка для сугубо журналистского

227

пользования? Не заслуживающая внимания, абсолютно и принципиально нетехнологизируемая утопия - верный признак фатальной нереализуемости любого замысла? Или все же идеи такой Религии,Религии умных, творческих людей, предъявляющих повышенный, достойный собственного Я, счет к Жизни и Смерти, озабоченных собственнымдуховным продолжением, бессмертием своей Души после физической смерти, вызревал и давно? Вспомним Пушкина:

"Нет, весь я не умру - душа в заветной лире Мой прах переживет и тленья убежит - И славен буду я, доколь в подлунном мире Жив будет хоть один пиит... "

Надо обладать поистине гениальным пониманием, абсолютным чувством Жизни и Смерти, чтобы так емко и просто выразить суть сокровенных желаний, суть Веры человека, осознающего бренность физического бытия, неизбежную конечность земной жизни, но не желающего смириться с этим... Величие человека и в том, что он сам себе кует утешение, ищет и находит его еще при жизни, предпочитая любым посмертным роскошным памятникам рукотворного происхождения бессмертие души, бессмертиеидей и делсвоих,"памятник нерукотворный", духовный, вне веков, границ и расстояний...

В мировой литературе, в поэзии, во всех видах искусства так или иначе проходит сквозная тема Жизни и Смерти, тема поиска продолжения, тема вечности человеческого Духа, его воплощения в памяти человечества. Особенно близка эта тема русской поэзии. Недаром говорится: "Поэт в России - больше чем поэт..."

Подлинный Поэт - провидец будущего, философски схватывающий самые сокровенные тайны бытия, играющий буквально на струнах вечности. Он познает действительность чувством, целостно, одномоментно, во многом интуитивно, но ведь именно интуиция - основа творческого озарения,прорыва в неведомое, прорыва в будущее...

Вот всего лишь несколько строк из Пастернака:

"Быть знаменитым некрасиво. Не это подымает ввысь. Не надо заводить архива, Над рукописями трястись... Но надо жить без самозванства, Так жить, чтобы в конце концов Привлечь к себе любовь пространства, Услышать будущего зов. "

Только два слова - "любовь пространства"... Но насколько же глубже они многотомных философских трактатов о Смысле Жизни...

С гениальной простотой они выражают главное: человек живет, трудится и умирает не зря, если онверит в вечное существование

228

духовного пространства Мира, если всей своей жизнью, делами и мыслями своими стремится внести и свой посильныйвклад в эту духовную сокровищницу Мира ради будущего всего человечества.

В этих незаметных, непоказных и намеренно, умышленно, нарочито недокументированных в архивах трудах человека видит поэт смысл его земного существования, смысл, не осложненный излишними бюрократическими, суетливыми фиксациями, и не осложняющий ими и сам переход земной жизни к жизни новой, вечной - духовной...

Но вопрос о документальной, вещественной, материальной фиксации самого факта жизни каждого человека, сведений о его личности, его исканиях, его идеях и делах, его высших достижениях и даже незавершенных замыслах и трудах, конечно же, не так прост.

Подлинно творческий человек готов к аскетизму материальному, он сплошь и рядом доказывает это своим пренебрежительным, безразличным отношением к внешним признакам материального успеха.

Но он не готов к аскетизму духовному...

Известность, признание, уважение, почет, наконец, память - категории, отнюдь не чуждые любому нормальному человеку, но особенно - человеку творческой профессии. Любой труд немыслим без более или менее выраженных элементов творчества, а собственно творческих профессий, требующих от человека высшего напряжения всех его физических, интеллектуальных и духовных сил, со временем будет становиться все больше. Да и сама жизнь человеческая во всех ее проявлениях - не что иное, как повседневноетворчество, ибо по заранее заготовленному шаблону мыслей и действий могут "жить" только автоматы, только бездушные роботы...

Естественно, что и вопросы фиксации, документирования, в конечном счете, увековечивания результатов этоготворческого труда, этой индивидуально-личностной творческой самоотдачикаждого человека со временем будут становиться все более актуальными, более того, напрямую выходящими к реализации извечной мечты человека о личном духовном бессмертии, о бессмертии своейДуши...

Как бы мы не идеализировали духовное бескорыстие и готовность к аскетической духовной безвестности, в природе человека - нечто совсем иное. И ему, и окружавшим или окружающим его людямнеобходимы вполне материальные знаки внимания, знаки памяти, знаки признания.

У разных народов, у разных людей свое отношение к этим знакам. Вечный огонь и памятники на могилах усопших; ордена и другие знаки трудового и воинского отличия; семейные альбомы с фотографиями; научные звания и степени; человеческие имена в названиях планет и персонифицированные следы на асфальте выдающихся актеров Голливуда; прижизненные и посмертные издания книг, конечно же, с именами их авторов; организация памятных выставок художников, да и сами художественные произведения как вечный "консервант"

229

тех или иных сторон их неповторимой личности, их восприятия Мира; партитуры музыкальных произведений, архитектурные памятники и сооружения с обязательным указаниемимени автора; памятные наименования городов, улиц и площадей; документальная запись шахматных партий выдающихся гроссмейстеров; этикетки с указанием автора той или иной продукции, начиная от самолетов и кончая видами водки или пива... Наконец, Мавзолеи и усыпальницы великих кормчих с их натуральными (!) останками в самом центре крупнейших столиц мира, в самом конце просвещенного XX века...

Не счесть используемых человеком так или иначе материализованных символов и знаков, призванных подтвердить и напомнить потомкам о еголичном пребывании на Земле,личном участии в происходивших событиях,личном вкладе в развитие тех или иных сторон жизни, в "духовный резервуар" человечества, в его ментальное пространство.

Но, конечно, такая, чаще всего, предельно примитивная материализованная память доступна немногим. И по их действительно заслуженному признанию при жизни или хотя бы после смерти, и, что совсем уж убого, по их материальным возможностям создать на собственных могилах нечто нетленно-каменное, способное привлечь внимание прохожих...

Миллиарды людей уходят в абсолютную духовную безвестность, уповая лишь на биологическую возможность продолжения рода ("родив сына... "). Миллиарды верят, что, взрастив собственными руками скромное деревцо, они тем самым оставят вполне достаточную память о себе. Миллиарды удовлетворяются процедурой развеяния по ветру собственного праха... И уходят, уходят, уходят...

Неизбежно ли это? Допустимо ли? Нравственно? Наконец, целесообразно ли терять бесследно поколения за поколениями и начинать собственный жизненный опыт, собственный жизненный путь сызнова, не отягощая себя ни коллективной, ни, тем более, индивидуальной мудростью предков?

Каждый человек - это не только пассивный потребитель сложившихся до него ментальных ценностей. Он еще игенератор, производитель духовного опыта, отражающего его индивидуальность. Человек уникален, прежде всего, по томувкладу, который он, пусть даже потенциально, но способен внести в менталитет социума. Этот вклад может быть разным в зависимости от способностей, образования и духовных качеств личности, но он обязательнодолжен состояться. Высшее преступление перед цивилизацией - лишить, пусть даже одного человека, права на духовное бессмертие, воплощенное в его вкладе в менталитет социума, цивилизации в целом. Даже, если этот вклад лишь поучителен для социума, поучителен трагичностью негативного жизненного опыта человека. Физически человек уходит, а этот вклад остается,должен остаться...

230

Разве не в этом состоит подлинноебессмертие Души, тем более, что ничего другого Природа предложить -Человеку не может, все остальное - мираж, самообман, иллюзии... ? И хотя в такой переломной и стрессовой для сознания коллизии любой нормальный человек "и сам обманываться рад", хотя многие миллионы людей еще предпочитают жить в сладких наркотических иллюзиях своего личного бессмертия, якобы гарантированного им, наступающего автоматически, самопроизвольно, без каких-либо усилий с их стороны, подобный самообман просто унизителен для мыслящего человека, духовно обедняет его, вводит в мистику ожидающегося "чуда", отрывает от реалий жизни...

Но, если именно в материальных носителях памяти человек видит,хотел бы видеть подтверждение не зря прожитой жизни, если в нетленных материальных свидетельствах добрых дел своих он хотел бы усмотреть хотя бы признаки своего духовного воплощения после физической смерти, если для него, а главное, для Мира, в котором он жил, так важно сохранить все самое ценное, что извлек человек из своего неповторимого жизненного опыта, из своего понимания Жизни, то надо,обязательно надо предоставить такую возможностькаждому человеку и сделать это на самом высокомэтическом, эстетическом и собственнотехническом уровне, доступном цивилизации.

Кто и как может инициировать решение этой задачи?

Кто может и должен проявить инициативу в организации фантастического по нынешним понятиям завершающего этапасамореализации личности - этапаматериального воплощения, извечной мечты человека обессмертии его души, об увековечивании духовного вклада каждого человека в ментальной памяти человеческого сообщества?

Такую инициативу естественно и логично было бы проявить именно той религиозной доктрине, которая идет на смену традиционным религиям Мира... Тому зачинателю новой Веры, который способен объединить ее со Знанием. Той сфере человеческой деятельности, которая по самой своей сути озабочена будущим и прокладывает конструктивные пути к нему, а значит, сфере Образования...

Именно эта сфера стоит у истоков Веры человека в то, что всесторонняя самореализация человека - есть его высшее предназначение в жизни, необходимое условие активного участия в процессе обогащения ментального пространства цивилизации. Образование выступает как наиболее надежныйгарант этой Веры и берет на себя все связанные с этим функции и обязательстваНовой Религии.

Образование как система ориентации человека на познание и раскрытие своих способностей создает необходимые условия для сознательного выбора человеком приоритетной сферы своей будущей трудовой деятельности, для самоопределения личности.

Образование как источник необходимых для человека знаний, умений и навыков предоставляет возможность каждому человеку

231

овладеть ими и тем самым подготовиться к предстоящей трудовой деятельности, выйти на высший, творческий этап этой деятельности, способствующей максимально возможной самореализации личности в общественно полезном труде.

Образование как сфера реальной жизнедеятельности учащихся вводит их в систему разнообразныхмежличностных отношений, способствующих формированию нравственных качеств личности и последовательному закреплению этих качеств в дальнейшей учебе и труде.

Образование как источник и стимулятор познавательной активности человека, последовательного открытия человеком новых для него системных знаний о целостном Мире и о всеединстве людей в этом Мире, их ментальном взаимодействии, ментальной совместимости и взаимоподдержки, выступает как технологически наиболее энергичный и целенаправленныйспособ личностного и общественного менталеобразования и культурообразования.

Именно Образование во всех этих своих ипостасях и взаимодополняющих друг друга аспектах, распространяющихся фактически на все стадии формированияВеры, Знания, Мировоззрения и Ментальности, их обогащения и возможного преобразования, действительно вправе инициировать свое представление и о завершающем этапе личного участия каждого отдельного человека в непрерывном процессе менталеобразования и культурообразования - этапеувековечивания еговклада в этот непрерывный процесс.

Каким видится этот этап? В каких формах и какими средствами предполагается создать механизм гарантированного увековечивания Души Человека, мониторинга и надежного избирательного воспроизведения духовных ценностей человечества?

Остановимся на некоторых технических возможностях решения этой кажущейся совершенно фантастической задачи. Задачи, не будем исключать и этого, сама постановка которой чревата упреками в реанимации архаичного языческого идолопоклонства, якобы недостойного современного просвещенного человека, или, что по сути то же самое, обвинениями в примитивном технократическом вмешательстве в тончайшее пространство неуловимой, а потому и заведомо не поддающейся какой бы то ни былопроявляющей ее материализации духовной субстанции.

Вполне осознавая возможность и, с точки зрения сегодняшних представлений, даже правомерность подобных упреков и обвинений, попытаемся все же выйти за рамки сложившихся стереотипов и догм...

Даже сейчас, не говоря уже о далеком будущем, практически имеются все возможности для создания и непрерывного пополнения вечного Пантеона Памяти духовного вклада каждого человека в развитие собственного социума и человечества в целом. Вечного, во всяком случае, по космическим масштабам самого существования человеческой цивилизации...

232

Задача эта при всей ее экзотичности является, в своей сущности, сугубоинформационной. А уже достаточно изощренные и мощные современные средства информационной и компьютерной техники делают ее решение в собственнотехническом плане вполне реальным и относительно несложным. Оставляя пока в стороне куда более важные проблемы нравственного и этического плана, обозначим некоторые направления собственно технического подхода к данной необычной задаче.

Достижения современных средств телевидения, видеозаписи, неограниченного хранения и видеовоспроизведения практически любых изображений, а также возможности голографического (объемного и цветного) отображения образов самого различного вида, делают технически возможной получение качественных видеосюжетов (разумеется, с соответствующим звуковым сопровождением) с участием любого человека, заинтересованного в сохранении для будущего своего зрительного образа. Это могут быть портреты разных лет, фрагменты наиболее важных выступлений, изображения в кругу семьи, за любимой работой, на отдыхе и т. п.

Понятно, что речь не идет о сплошной хронологии прожитой жизни, а лишь о сравнительно небольшом числе ее наиболее существенных фрагментов, поддающихся специальной, конечно же, объективной и честной режиссуре и требующих известного операторского мастерства. Но так или иначе, вопрос об увековечивании образа, динамичного ("живого") изображения любогочеловека не представляется сколько-нибудь технически сложным. Что же касается объемов памяти подобных изображений, то и эта проблема ( даже при условии непрерывного увеличения числа таких изображений на уровне многих миллиардов) не составляет неразрешимой задачи для компьютерных средств хранения видеоизображений, которые уже сейчас получают все более широкое распространение.

Сравним такой живой, динамичный, а главное, вечный образ со стертыми временем фотографиями на миллионах и миллионах памятников ушедшим от нас людям и зададимся напрашивающимся вопросом: "Если уходящему человеку, его родным и близким, его друзьям и коллегам, наконец, его потомкамнебезразлична зрительная память о нем, то почему бы не способствовать организации такой памяти, но на неизмеримо более высоком уровне, чем сейчас, и не предоставить возможность влюбое времявызвать этот образ из небытия?"

В чем здесь можно усмотреть нарушение хотя бы каких-то норм нравственности, этики и морали?

Но зрительный образ, естественно, - всего лишь внешняя "оболочка" человека. Наверное, со временем его значимость для характеристики собственно духовных качеств личности будет снижаться, окажется не столь уж важной... Хотя представим себе, насколько заманчиво было бы хранить в памяти благодарного человечества образы действительно великих людей прошлого, насколько больше они бы могли рассказать о

233

себе людям по сравнению с пожелтевшими фотографиями и кинопленками (да и то появившимися по историческим меркам совсем недавно), не говоря уже о столь популярных музеях примитивнейших восковых фигур или безжизненных скульптурных надгробиях...

Итак, вечное хранение образов всех без исключения живших на Земле людей и, тем более, людей, поистине выдающихся, не составляет практически никаких принципиальных технических трудностей, а своеобразные "спиритические сеансы", связанные с мгновенным вызовом того или иного образа, становятся вполне реальными и даже, как будет показано ниже, могут приобрести не -только сугубо познавательный, но иэвристический смысл.

Все так, - вправе заметить читатель. Но причем здесь обещанное бессмертие Души... ?

Но что есть Душа человеческая с сугубо информационной точки зрения? Может ли она быть представлена в виде некойинформационной модели?

Принципиально, да. Может.

Ибо Душа есть квинтэссенцияДуховного Мира человека, синтез характерных дляданного человека качеств личности, егоментальный эквивалент, его зашифрованное в информационно емких характеристиках неповторимоеЯ... Конечно, любая информационная модель всегда неизмеримо беднее оригинала. Она не может претендовать, но это и вряд ли столь важно, на отражениевсех многочисленных нюансов Духовного Мира личности. Но главное, наиболее существенное, наиболее значимое содержание, по крайней мере,результативной части духовного опыта Человека,результаты Его творческой самореализации, несомненно, могут быть зафиксированы в индивидуальном информационном поле, информационном пространстве личности...⁸⁹.

Каким образом? В какой форме?

Но это уже и в буквальном, и в переносном смысле - дело техники...

Это могут быть самые существенные фрагменты из наиболее значительных научных работ человека, излагаемые и трактуемые им лично состоявшиеся или при его жизни не состоявшиеся идеи, образцы литературных произведений, партитура, да и само исполнение музыкальных произведений, образцы живописи, рассказ о своей жизни в назидание потомкам, воспоминания и материалы мемуарного характера, личные впечатления о путешествиях, образцы документов, воспоминания современников и т. д., и т. п.

Да, конечно, с таким колоссальным и к тому же лавинообразно нарастающим массивом информации справиться совсем не просто. Возникает множество сопутствующих вопросов: Кто, как и когда будет готовить такую информацию? Как она будет отбираться и храниться? На каких информационных носителях вообще возможно разместить столь объемную информацию? Как ее кодировать и запускать в информационные потоки и сети по непрерывно циркулирующим

234

каналам информации? Как ее извлекать из многочисленных, классифицированных по различным признакам информационных хранилищ и каналов? И главное - во имя чего вся этаадская по своим масштабам работа? Стоит ли столь сложная игра свеч?

Начнем с конца, с последних вопросов...

"Игра", несомненно, стоит любых предполагаемых "свеч", поскольку жизнь человеческая - бесценна.

Бесследный уход из жизни даже одного Человека, уносящего с собой в небытие весь свой неповторимыйДуховный Мир - трагедия поистине вселенского масштаба. Ведь Он, этот ушедший из Мира Человек больше никогда не повторится...Никогда...

Есть ли большая несправедливость в этом, как принято считать, лучшем из Миров?

Мы еще очень далеки от осознания бесценности человеческой жизни и в этом, в конечном счете, все наши беды.

Мы свыклись с естественной и даже с неестественной смертью во всех ее ужасающих проявлениях. Со смертью от голода. От все еще неизлечимых болезней. Со смертью в бессмысленных войнах и криминальных разборках. Со смертью от рук террористов. Со смертью молодых и здоровых людей и даже новорожденных. С гибелью миллионов людей в лагерях смерти и в кровавых застенках диктаторов и политических палачей. Со смертью из-за безразличия и душевной черствости окружающих, из-за незаслуженной обиды и предумышленной травли, из-за природных и вполне рукотворных катастроф, из-за преступного беспредела по отношению к среде обитания человека, к гибнущей природе...

Не потерять Человека... Не допустить его духовного исчезновения.

Не допустить! Всеми силами. Всеми возможными способами...

И так будет. Не может не быть... Если есть на свете Бог или То, что Его замещает... Что в сравнении с этой, все еще не осознаваемой современным Разумом из-за своего непостижимого масштаба задачей какие-то технические проблемы, даже при всей их трудоемкости и сложности? Все разрешимо. Это всего лишь вопрос времени и воли. И не "адская" это работа, а поистине"райская", с какой стороны ни посмотреть, -богоугодная, независимо от того, что каждый готов понимать под Богом...

Какие погрешности в морали, этике и нравственности можно усмотреть в этом?

Но продолжим вопросы.

Кто, как и когда будет занят подготовкой такой индивидуально сориентированной информации?

И сам Человек, заинтересованный в собственном духовном продолжении, и действительно немалый штат специально

235

подготовленных работников-профессионалов, которые в состоянии помочь ему в этом.

Почему мы не удивляемся огромному числу клерков - от юристов-адвокатов до банковских работников, занимающихся складированием сугубо материальных приобретений всех и каждого? Какие только консультации не даются по части накопления богатства материального. Как престижны, как высоко оплачиваются такие консультации. Как озабочен современный человек своим банковским счетом, своими дивидендами, своими доходами и расходами, своим движимым и, особенно, недвижимым имуществом, наконец, своим итоговым, так сказать, документом - завещанием близким. И как гордится он, а еще больше его родные и близкие, материальным и, увы, в подавляющем большинстве случаев - толькоматериальным эквивалентом его жизни, тем более, если этот итоговый эквивалент описывается цифрой не с одним, а с многими нулями. Многими, но все же -нулями...

И это все, что останется от него в этом Мире.

Все...

Но будут, непременно будут, если не вместо, то хотя бы рядом с банками материальных ценностей, Банки ценностей духовных, Банки идей и результатов воплощения этих идей... И Человек будет горд растущим в этих Банках счетом его духовных, творческих достижений, просто фактов его порядочно и честно проживаемой и прожитой жизни. И будет озабочен тем, чтобы оставить в наследство людям не только имущество движимое и недвижимое, но инаследство духовное - единственный гарант его вечной духовной жизни и подлинного спасения его Души... И в Завещании своем запишет именно это.

Какие изъяны нравственности можно усмотреть в этой, такой далекой мечте, в этой, такой еще слабой, но уже высказанной, озвученной и, будем верить, пущенной в Мир и рано или поздно, но способной заинтриговать, заинтересовать Мир, утопии?

Другие, сугубо технические из поставленных выше вопросов, куда проще...

Да, по-видимому, столь емкая информационная проблема будет решаться не сразу и не в полном объеме. И технически реализуемые индивидуальные "ячейки памяти" могут быть поначалу не столь уж насыщенными, и предложения таких индивидуальных ячеек еще совсем не означают, что на них немедленно объявится массовый спрос и все люди от мала до велика тут же бросятся в свое духовное бессмертие...

По-видимому, такие Пантеоны Памяти будут разного масштаба, разной профессиональной направленности, классифицироваться по периодам, по регионам и т. п. Помимо Главного Пантеона на уровне всей цивилизации, возможны и Пантеоны отдельных стран, отдельных социумов, общин и даже отдельных семей... Кто может в деталях предсказать, как это будет ? Нужны годы и годы, столетия и столетия...

236

Но попытаться хотя бы поставить эту проблему, объяснить ее можно и, по-видимому, должно уже сейчас-

Беспамятное человеческое сообщество, озабоченное только своим существованием в границах отведенного ему времени, - это неполноценное сообщество. Бездуховное, далекое от воплощения мечты о целостности и всеединстве. Ибо духовноевсеединство людей определяется не толькопространством, но и временем, и сбудется эта мечта лишь тогда, когда человечество будет способно понять, чтобудущее творится не только живыми, но и мертвыми... Когда научится брать с собой в будущее своих мертвых...

Идея "закладки", основания Пантеона Памяти может быть реализована уже сейчас. Хотя бы по отношению к признанной элите цивилизации, к какой бы сфере человеческой деятельности это общественное признание не относилось.

Такие мощнейшие информационно-компьютерные гиганты, как Microsoft или, скажем, IBM, многие японские, южнокорейские, тайваньские или, допустим, гонконгские общепризнанные лидеры электронной микро- и макропромышленности и информационной индустрии уже сегодня могли бы заняться техническим оснащением идеи по созданию Пантеона духовной памяти Человечества. Нашлись бы и информационно емкие носители, и колоссальные компьютерные объемы памяти, и эффективные средства записи, хранения, поиска и представления информации. Нашлись бы и информационные коммуникационные и телекоммуникационные сети, хотя бы типа все более популярной системы Internet, в которой ныне, наряду с действительно полезными сведениями, циркулируют огромные массивы пустой, засоряющей сеть никому не нужной информации... Нашлось бы и оборудование для Банков идей. Нашлись бы средства для подготовки их персонала, как и для подготовки специалистов многих других профессий для столь необычного бизнеса...

Да, поначалу именно бизнеса, поскольку трудно себе представить, чтобы "акулы" мировой рыночной экономической системы изменили своим нынешним принципам и занялись бы сколько-нибудь масштабным и расходоемким делом без уверенности в многократно превышающей эти расходы прибыли... Пусть так. Пусть для начала в Пантеон попадут люди материально состоятельные, готовые платить за душевный покой и комфорт, за Память о них... Ведь готовы же многие из них платить за фантастический анабиоз собственного бренного тела в надежде на его реанимацию во времена грядущего расцвета медицины и здравоохранения и появления возможности излечения ныне неизлечимых недугов... Пусть они, эти сверхсостоятельные люди, бизнесмены и банкиры, обладатели огромных наследств и сверхприбыльных акций поделятся хотя бы своим опытом "делать деньги", опытом организации прибыльных кампаний или, скажем, тонкостями и секретами работы с конкурентами. В назидание потомкам и во имя памяти о

237

себе... Ведь бизнес, по-своему, - тоже искусство, требующее от человека незаурядных творческих потенций. Все на пользу...

Но меньше всего, конечно же, автору хотелось бы сводить благородную идею увековечивания духовной памяти о живших на Земле людях к сугубо материальным, денежным факторам ее практической реализации. Издержки такой глобальной идеи, вполне вероятно, будут проявляться достаточно часто. Здесь и естественное, в конце концов, желание человека несколько приукрасить свое духовное Я, и стремление "прихватить" более масштабную по объему информационной памяти "ячейку", и малопривлекательная суета "стряпчих" у врат вечности... Речь не об этом. Эти сопутствующие благоглупости не могут изменить главного - самого пафоса выдвинутой идеи. И пусть о деталях и издержках ее воплощения в жизнь пойдет речь по мере возникновения тех или иных трудностей... Дело не в технических и организационных подробностях. Они приложатся. Дело в идее... В ее понимании, ее пропаганде, ее постепенной реализации.

Можно не сомневаться именно в главном: рано или поздно мысль о самой возможности увековечить свое духовное Яовладеет Человеком и Человечеством, а воздвигаемый Пантеон вечной человеческой памяти будет служить людям, каждому входящему в жизнь поколению. Будет служить столь естественной и необходимой преемственности поколений, стимулом их жизненной активности, осознанию и укреплению связи времен, нравственно допустимой материализации социальной памяти цивилизации и духовного наследиякаждого Человека.

И придет время, когда за одним столом при обсуждении какой-то сверхважной для человечества проблемы "соберутся" самые компетентные профессионалы - эксперты разных времен и народов. Каждый из них сможет принести лишь свое. Свои идеи. Свое видение проблемы и ее решения. Но собранные все вместе на таком фантастическом спиритическом сеансе с использованием пока неведомых нам, но технически безупречных мониторов, они будут дополнять друг друга и, в конечном счете, способствовать эвристическомупоиску в понимании и решении проблемы. Подобрать такие "экспертные" суждения по информационно-справочным компьютерным каталогам не составит большого труда, а осуществить избирательный "вызов" самих экспертов - тем более…

Наверное, авторская лекция ученого масштаба А. Эйнштейна, увековеченная в Пантеоне Памяти, помогла бы студентам и близкого, и далекого будущего, отдаленного от эпохи Эйнштейна даже столетиями, глубже понять если и не законы физики, то, что ничуть не менее важно, творческий потенциал личности настоящего ученого-первооткрывателя, эмоциональный настрой его личности, его манеру аргументации...

238

Наверное, Джордж Вашингтон, сойди Он с Олимпа Вечности не только в безжизненных документах, фотографиях и книгах, но и в своем живом образе, со своими идеями и убеждениями, был бы желанным Гостем любого политического форума, озабоченного демократическим обустройством социума и гарантией прав и свобод Человека и Гражданина...

Сколько таких примеров!

Сколько навсегда утраченных возможностей...

И пусть это опять-таки только мечта, но, согласимся, мечта красивая... И, понятно, эта мечта относится не только к науке и Ученым, не только к Политикам. Разве менее значимы посмертные персональные выставки Художников; поэтические вечера давно ушедших Поэтов или музыкальные встречи с известными в прошлом Музыкантами и Композиторами; "круглые столы" Философов разных времен и народов; выступления знаменитых в прошлом Артистов или, скажем, Спортсменов; коллективная мудрость Учителей или Врачей; жизненный опыт Родителей, преуспевших в семейном воспитании детей, или производственный опыт Рабочих, Инженеров, Менеджеров, Предпринимателей?

Быть может, даже образы и мысли Великих Злодеев цивилизации, зафиксированные в моменты их идейных откровений с претензиями на вечность памяти о делах своих, помогли бы будущим поколениям осознать весь ужас содеянного ими и никогда не допускать повторения...

Поистине, Все остается людям... Никто не забыт и ничто не забыто.

И это прекрасно.

В этом - Великий Шанс преобразованиянынешнего бездуховного, а потому и бесчеловечного Мира забытых и потерянных Душ, в Мир вечной духовной Памяти о Человеке, о делах и надеждах Его.

Мир, достойный Человека и Человечества Будущего...

239

Вопросы для обдумывания и обсуждений:

1. Что Вы понимаете под высшими приоритетами образовательной деятельности? Почему существующая система образовательного целеполагания не может быть признана эффективной? Что означает словосочетание "иерархия целей образования"? Оцените достоинства и недостатки индуктивного и дедуктивного способов обоснования структуры целей образовательной деятельности. Что означают понятия"технологичность" и"диагностичность" целей образования?

239

2. Согласны ли Вы с тем, что высшие приоритеты целей образования связаны с категориейсмысла жизнедеятельности личности и общества? В чем суть концепции"наиболее полной жизненной самореализации личности""? Считаете ли Вы, что эта концепция не противоречит другим философским и религиозным доктринам смысла человеческой жизни? Можете ли Вы кратко охарактеризовать эти философские и религиозные доктрины? Назовите основные условия практического использования концепции"жизненной самореализации" личности. Как Вы понимаете сутьпреемственности в осуществлении этой концепции на разных ступенях образования?

3. Помимо личностно-ориентированной концепции высших приоритетов образовательного целеполагания, существуют и концепции более глобального уровня, связанные с влиянием сферы образования на жизнедеятельностьколлективного объекта и субъекта образовательной деятельности - общества, социума, цивилизации в целом. В чем состоит суть этих концепций? Почему концепция"духовной конвергенции и интеграции социумов" может быть положена в основу высших ценностно-целевых приоритетов сферы образования? Не противоречит ли эта концепция известным религиозно-философским доктринам очеловеческом всеединстве как высшем уровне развития цивилизации? Что означает понятие"толерантность" применительно к взаимодействию людей и человеческих сообществ?

4. Как Вы понимаете смысл категории "менталитет" (или"ментальность")? Почему именно эта категория может быть положена в основу понятийного аппарата образовательного целеполагания? Охарактеризуйте ключевые понятия, связанные с категорией "менталитет", с точки зренияпсихологии, социальной истории, культурологии, философии, педагогики. В чем смысл категории"социум"?В чем состоит различие между"социумом" и"обществом"? Почему осознание этих различий важно для обоснования иерархической структуры образовательного целеполагания? Объясните суть понятий"индивидуальный менталитет", "коллективный менталитет", "менталитет общества" и"менталитет социума". Каковы взаимоотношения между менталитетом и образованием?

5. Как Вы понимаете менталеобразующие функцииобразования? Не противоречат ли эти функции традиционным для сферы образования задачамформирования знаний, умений и навыков учащихся, воспитанию нравственных качеств личности, развитию индивидуальных способностей?

240

6. Объясните суть известной методологической триады"познание -знание - преобразование" применительно к проблемам изучения, осмысления и изменения ментальности личности и социума. В чем Вы видите роль образования в осуществлении этих мировоззренческих задач? Что Вы понимаете подпедагогической технологией формирования ментальных качеств личности? В чем ее суть? В чем Вы видите проблемыроссийского менталитета? Как бы Вы охарактеризовалиосновные ментальные качества современного российского социума? Можете ли Вы указать ведущие направления развития и обогащения российского менталитетав будущем? Как должна функционировать сфера российского образования для решения менталеформирующих задач? Какой смысл вкладывается в понятия"ментальное пространство", "ментальная энергетика", "социальная генетика"," социальная инженерия"? В чем Вы видитенравственные проблемыцеленаправленного влияния на менталитет?

7. Как Вы понимаете тезис "взаимодействие социумов -взаимодействие ментальностей"? Укажите важнейшие политические, общественные и культурно-образовательные акции, необходимые для постепеннойконвергенции и интеграции социумов и движения человечества к идеаламвсеединства, ментальной совместимости и толерантности. Почему идеи формированияединого образовательного пространства могут способствовать решению этой цивилизационной задачи? В чем (в связи с этой задачей) Вы видите роль философии образования? В чем состоят приоритетымеждународного сотрудничества в данной области?

8. Что Вы поймаете под гармонией Знания и Веры в личностном и коллективном мировоззрении? Почемураскол в материально-духовной сфере, противопоставление Знания и Веры приобретают все более угрожающий характер для современной и будущей цивилизации? Как бы Вы объяснили кризис во взаимоотношениях науки и религии, научного знания и религиозной веры? Объясните смысл тезиса:"Образование - мировоззренческий синтезатор Знания и Веры". Всегда ли понятие"Вера" отождествляется с религиозным ее значением? Как Вы относитесь к трактовкеВеры как устойчивой и осознанной убежденности человека в познанном и осмысленном им смысле своей жизни?

9. В чем остоит смысл педагогической технологии синтеза Знания и Веры? Расскажите об основных компонентах этой технологии применительно к заданиюцелей, отборусодержания образования, выбору методов, средств и организационных форм образовательной деятельности. Какой смысл вкладывается в понятие"педагогический алгоритм менталеобразования"применительно к проблеме синтеза Знания и Веры? В данном параграфе утверждалось, что полноценная жизненная самореализация личности основана наединстве Веры и Знания. Как Вы понимаете это утверждение? Согласны ли Вы с ним? О какой Вере и каком Знании идет речь? В чем Вы видите в связи с этим различия функций и целевых установок подсистемобщего и профессионального образования?

241

10. Выше была выдвинута прогностическая гипотеза о том, что в будущемобразование возьмет на себя функции новой мировой религии, придет на смену утрачивающим свое значение традиционным религиозным воззрениям, основанным на иррационализме и мистике, вернет людямВеру в Смысл Жизни, но на качественно иной мировоззренческой основе, отражающей органическоеединство Веры и Знания. Согласны ли Вы с самой идеей такой гипотезы? В чем Вы видитесходство и различие образования и современной религии? Являются ли принципиально несовместимымицелевые установки, процессуальные механизмы и результативные параметры этих двух направлений личностносозидательной деятельности? Можно ли апеллировать к понятию"бессмертие души" в рамках религиозно-образовательной проблематики? Какой смысл вкладывается в это понятие? Каким путем может быть организованаинформационная Система Памяти для фиксации вклада каждого человека в ментальное пространство социума и цивилизации? Считаете ли Вы допустимым и целесообразным обсуждать сугубо прогностические идеи и (в рамках сегодняшних критериев) "фантастические" и "утопические" предположения о глобальных направлениях развития образования на фоне тех реальных проблем и трудностей, с которыми сталкивается сфера образования в современной России?

242