Современный этап в развитии отечественной системы специального образования (1991 — ... Гг.)

Мы показали, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентации и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование позволяет утверждать, что на шкале эволюции Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду эволюции ("от изоляции к интеграции"). Однако в России этот переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего развития общества. В России аналогичный переход предопределен кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Архисложность и специфичность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) — на революционный переход к III этапу, третьи (и мы принадлежим к их числу) — на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития национальной системы специального образования.

Покажем сложность и противоречия современного периода на примере анализа ведущей тенденции — интеграции, рассмотрим на ее примере все три указанных выше подхода.

Интегративный подход к обучению

Если считать 90-е гг. в России началом перехода в пятый период эволюции отношения и, соответственно — на III этап развития системы специального образования, который Европа пережила в 70-х гг., то следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени.

Сделав интеграцию предметом анализа, выявим социокультурное происхождение и исторический возраст данной тенденции. Сопоставительный анализ делает очевидным существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными отклонениями в развитии.

Россия подошла к этому переходу на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция, к интеграции в образовании возникает в нашей стране в принципиально иных социокультурных условиях. Европа вошла в интегративный период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подъема, Россия же — в ситуации начала становления демократических норм, их самого первого законодательного оформления, глубочайшего экономического кризиса, а также кризисов всех институтов государства.

Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы.

На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России же традиция благотворительности была прервана в 1917 г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства массовой информации в последние годы только "открыли" для себя проблемы детей-инвалидов.

Принципиально важно, что в 70-е гг. на Западе идеи интеграции людей с отклонениями в развитии возникают в контексте противостояния всем видам дискриминации (по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам). В России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов.

Итак, содержательный сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации тенденции интеграции в образовании в России 90-х и в Западной Европе 70-х гг.

Принципиально важно понимать также, что в Западной Европе переход на III этап в развитии системы являл собой перестройку организационных основ специального образования под влиянием ведущей тенденции — интеграции и свертывания системы специальных образовательных учреждений, уже охватывавших от 5 до 15% детей школьного возраста, и достаточно равномерно распределенных по территории этих стран. В России же (наряду с существенным отличием социокультурных условий) система специального образования подошла в начале 90-х гг. к переходу со II на III этап, не достигнув того уровня развития системы специальных образовательных учреждений и того уровня охвата нуждающихся детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Вместе с тем в современных условиях неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Новый период эволюции отношения и детерминированное им начало перехода к новому этапу развития системы требуют научной разработки интегративных подходов к образованию разных категорий детей с отклонениями в развитии. Однако возможны разные пути реализации ведущей тенденции III этапа — интеграции: революционный и эволюционный.

Революционный путь предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного специального образования и замену их новейшими западными моделями интеграции с целью "подогнать" отечественную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки. Предлагается перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. С точки зрения традиционных хронологических сопоставлений такой перенос кажется вполне возможным. Однако проведенное исследование позволяет сделать совершенно ясным то, что перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. представляет собой попытку переноса подходов с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа, что уже можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Такого рода попытки носят глобально деструктивный характер и могут на практике привести к откату системы на более ранние ступени развития или ее разрушению.

Более оправданным было бы внедрение западных моделей интеграции 70-х гг., однако, и в этом случае необходимо учитывать незавершенность II этапа развития системы и различие социокультурных детерминант, что позволяет прогнозировать неэффективность и этого переноса.

Наиболее оправданным, с нашей точки зрения, является эволюционный подход. Признавая интегративный подход к обучению одной из стратегических задач развития системы специального образования на III этапе, мы должны рассматривать интеграцию как лишь один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития системы специального образования в России, необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который ''работал" бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал бы развитие системы дифференцированного специального образования. Именно такой путь предложил и развивает Институт коррекционной педагогики (ИКП) РАО.

Специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976 — 1981 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема интеграции в контексте прав человека еще не поднималась. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения "социальных вывихов" и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Труды Л.С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномальных детей, предупреждением и коррекцией которых должна заниматься специальная психология и педагогика. Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Т.В.Пелымская, Л.И.Солнцева, Н.Д.Шматко, С.Л.Хорош и др.). Начатые два десятилетия назад работы интенсивно продолжаются сегодня в педагогических, психологических и психофизиологических исследованиях сотрудников ИКП: Е.А.Стребелева (методики раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитии детей); И.С.Кривояз (раннее выявление речевых нарушений и пути коррекции отклонений в развитии детей 3 — 5 лет); Ю.А.Разенкова (пути коррекционной работы с детьми-сиротами первого года жизни с перинатальной энцефалопатией); Е.Р.Баенская (организация работы с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в эмоциональном развитии в условиях семьи); Л.П.Григорьева, М.Э.Вернадская (психофизиологические методики ранней диагностики нарушений зрительного восприятия у детей); З.С.Алиева (методики нейропсихофизиологической диагностики нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет); Л.И.Фильчикова (использование электрофизиологических методов исследования в выявлении нарушений зрения у детей раннего возраста, психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва).

Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития аномального ребенка была предложена отечественной наукой как один из оптимальных путей развития интегративных подходов в нашей стране.

Отечественная дефектологическая наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию на примере детей с глубокими нарушениями слуха. Внедрение в российскую практику этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, которая должна стать не просто новой частью системы специального образования, но новым фундаментом этой системы, обеспечивающим ребенку уже на следующей стадии возрастного развития два возможных пути получения образования — интегрированного и дифференцированного специального. Такой фундамент потребует внутреннего реформирования этой системы, совершенствования содержания и методов специального обучения с учетом потребностей развития и обучения детей, прошедших раннюю коррекцию. Таким образом, предложенный отечественной наукой подход к интеграции через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода и на развитие традиционной системы специального образования.

Итак, мы рассмотрели интеграцию и определили ее как закономерную тенденцию в развитии системы на данном этапе, выявили особенности социокультурных условий ее реализации в России, научные основы отечественного подхода к реализации данной тенденции, квалифицировали прямое калькирование западных моделей интеграции 90-х гг. как ошибку глобально деструктивного характера.

На примере представленного анализа интеграции как ведущей тенденции III этапа развития системы хорошо видно, что в современных условиях совершенно неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Однако столь же ясно, что революционный переход к интеграции, копирование западных моделей 90-х гг. и их массированное распространение в практике не приведет национальную систему к продвижению на следующий этап своего развития, ибо перенос моделей с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа не только неправомерен, но еще и усугубляется принципиальным различием социокультурных и экономических условий развития интегративных подходов в Западной Европе и в России.

Проведенное исследование показывает, что отечественная наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию (на примере детей с глубокими нарушениями слуха). Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т.е. продвижения на пути создания нового фундамента национальной системы специального образования, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения. В то же время исследования показывают, что и рано начавший обучаться ребенок может продолжать нуждаться в специальном дифференцированном образовании, хотя уровень достигнутого им развития все равно будет выше, нежели в случае более позднего начала специального педагогического воздействия.

Таким образом, подход к интеграции через раннюю коррекцию не исключает иных форм интегрированного обучения (организация специальных классов в общеобразовательной школе, как, например, классы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР), однако именно этот подход представляется нам стратегическим, так как он в наибольшей мере отвечает задачам и реальным условиям переходного периода развития системы специального образования в нашей стране.