- •38. Предмет, объект, цели и задачи логопедии как науки
- •26. Научно-теоретические основы и методологические принципы отечественной логопедии
- •Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений
- •43.Причины нарушений речи. Механизмы их возникновения
- •Приемы выявления речевых нарушений
- •46. Психологические особенности детей, страдающие речевыми нарушениями, индивидуальный подход в логопедической работе с ними
- •62. Схема логопедического обследования
- •Принципы и методы логопедии
- •Принципы анализа речевой патологии, предложенные профессором р.Е. Левиной
- •52. Роль биологических и социальных факторов в формировании речи
- •53. Роль социальных факторов в возникновении речевых нарушений
- •14. Закономерности формирования речевых умений и навыков в нормальных и аномальных условиях
- •6. Взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности ребенка
- •16. Значение психолого-педагогического изучения детей с речевыми расстройствами в комплексном медико-психолого-педагогическом исследовании
- •19. Комплексный подход к проблеме профилактики речевых нарушений
- •20. Консультативная помощь взрослым, имеющим детей с проблемами в речевом развитии
- •64. Факторы, обусловливающие различную динамику логопедического воздействия при коррекции нарушениях речи
- •63. Типы учреждений для детей и взрослых, имеющих речевые нарушения, в системе образования, здравоохранения и соц.Защиты населения
- •28. Нормативно-правовая база организации логопедической помощи населению
- •9. Вторичные нарушения в структуре дефекта при различных видах речевой патологии и их профилактика
- •10. Готовность детей школьного возраста к обучению грамоте
- •49. Психофизиологическое содержание процесса письма
- •25. Нарушения письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата. Система логопедической работы
- •30. Организационно-методические требования к планированию и проведению работы при нарушениях письменной речи
- •32. Организация логопедической помощи населению
- •48. Психолого-педагогическая характеристика детей с онр
- •50. Речевые нарушения при дефектах зрения
- •33. Особенности логопедической работы при нарушениях зрения
- •34. Особенности речи у.О. Ребенка (состояние словаря, грамматического строя, звукопроизношения)
- •36. Особенности устной и письменной речи у у.О. Школьников
- •59. Содержание коррекционно-логопедической работы с умственно отсталыми детьми
- •31. Организация и содержание логопедической работы в специальной коррекционной школе VIII вида. Взаимосвязь работы логопеда, учителя, воспитателя, психолога
- •35. Особенности устной и письменной речи у детей с нарушениями слуха
- •58. Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями слуха
- •60. Специфика речевых нарушений при дцп
- •57. Система логопедической работы при дцп
- •61. Сравнительная характеристика дислалий и дизартрий. Знание точного речевого диагноза для теории и практики логопедии
- •29. Оптико-пространственная дисграфия, система логопедической работы
- •12. Дислалия, формы, виды и их характеристика
- •Акустико-фонематическая дислалия, структура дефекта, пути коррекции
- •3. Артикуляторно-фонетическая дислалия, ее характеристика, коррекционное обучение
- •4. Артикуляционно-фонематическая дислалия, ее характеристика, коррекционное обучение
- •2. Алалия. Определение, причины, классификация
- •24. Моторная алалия, структура речевого дефекта. Психолого-педагогическая характеристика детей с моторной алалией
- •54. Сенсорная алалия: причины, очаг поражения, симптомокомплекс
- •55. Система логопедической работы при сенсорной алалии
- •27. Недоразвитие психологической базы речи при алалии
- •5. Афазия, определение, классификация
- •66. Эфферентная моторная афазия, структура дефекта, восстановительное обучение
- •68. Динамическая афазия, структура дефекта, восстановительное обучение
- •56. Сенсорная афазия: структура дефекта, восстановительное обучение
- •67. Семантическая афазия, структура дефекта, восстановительное обучение
- •65. Формы апраксии при моторной афазии
- •11. Дизартрия, определение, неврологическая характеристика, структура дефекта
- •21. Корковая дизартрия, структура дефекта
- •44. Псевдобульбарная дизартрия. Неврологическая характеристика, структура речевого дефекта
- •45. Система логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии
- •15. Закрытая назальность, причины, система логопедической работы
- •51. Ринолалия: определение, причины, классификация. Первичные и вторичные нарушения в структуре дефекта.
- •42. Принципы и система логопедической работы при ринолалии в дооперационный период
- •7. Взгляд на заикание, основанный на учении и.П. Павлова о неврозах. Причины заикания, симптоматика
- •37. Патогенетический анализ заикания
- •47. Психологический анализ заикания (теория р.Е. Левиной)
- •13. Дифференцированный подход при устранении заикания
- •18. Комплексный метод перевоспитания речи заикающихся
- •22. Логопедическая работа с заикающимися детьми дошкольного возраста (анализ методик)
- •23. Логопедическая работа с заикающимися подростками и взрослыми
- •8. Виды психотерапии и ее значение в устранении заикания в разные возрастные периоды
Принципы анализа речевой патологии, предложенные профессором р.Е. Левиной
Принцип развития – обнаружение не только отдельных симптомов нарушения развития, а связей между ними, установление иерархии выявленных нарушений
Принцип системного подхода – изучаются все стороны речи. Позвоялет своевремнно выявить и предупредить осложнения
Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психической деятельности человека – помогает найти оптимальные пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта
52. Роль биологических и социальных факторов в формировании речи
С философских позиций человек рассматривается как существо биосоциальное (В.М.Банщиков, Е.В.Шорохова, В.М.Мясищев, К.К.Платонов, П.К.Анохин, В.В.Ковалев, Н.П.Дубинин и др.), в котором диалектически сочетается в единстве биологическое и социальное. Из всего многообразия литературы по этому вопросу наиболее полным представляется определение биологического и социального в человеке, которое дает В.В.Ковалев. Он считает, что под биологическим в человеке следует понимать человеческий организм с его структурами и функциями, включая специфическую для человека нейрофизиологическую организацию с присущей ей высшей нервной деятельностью. К социальному в человеке следует относить психические явления и состояния, которые формируются в индивиде воздействиями социальной среды и имеют содержательную сторону, определяемую социальной средой.
Определяя соотношения биологических и социальных факторов в человеке, исследователи не считают возможным рассматривать их в строго рядоположенной последовательности. Биологическое и социальное в человеке находится в неразрывном единстве и сложных динамических отношениях как в условиях здоровья, так и при болезни (В.Н.Мясищев). Отсюда вытекает вывод и о неправомерности отрыва, противопоставления и одностороннего преувеличения роли одного из названных факторов (В.В.Ковалев). Теория и практика педагогики, например, показывают, что воспитание и образование создают на врожденном (биологическом) и более простом такие изменения, которые преобразуют и видоизменяют его, надстраивают на нем такие свойства, которые из него не вытекают, или не объясняются, но сами его перестраивают. В этом заключается смысл воспитания в его новообразующей роли (В.Н.Мясищев).
Роль биологических факторов в формировании речи: тип нервной системы, целостность мозговых структур, состояние артикуляционного аппарата.
Роль социальных факторов: речевое окружение и воспитание, без которых невозможно формирование речи.
53. Роль социальных факторов в возникновении речевых нарушений
В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т. е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и прежде всего — речевых. Источником слуховой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.
Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний, например, дети с церебральным параличом), отстают в развитии речи.
Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор), необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2—3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происходит, то может произойти отставание в развитии речи.
Предпосылкой в развитии речи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровой деятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности.
Развитие речи ребенка задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение.
Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание.
Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т. д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание.