Предмет і функції дидактики. Становлення дидактики як науки.
Дидактика (грец. «didaktikus» — навчаю) — галузь педагогіки, що розробляє теорію навчання та освіти.
Вважається, що першим почав використовувати цей термін німецький педагог Вольфганг Ратке (1571—1635), який тлумачив дидактику як наукову дисципліну, що досліджує теоретичні та методичні засади навчання. Статус науки дидактика отримала завдяки працям чеського педагога Я.-А. Коменського, який у книзі «Велика дидактика» (1632) виклав основні принципи навчання і форми його організації. Він автор існуючої класно-урочної системи, поділу учнів на класи, навчального часу — на навчальні роки, чверті з канікулами між ними, щоденних занять — на 45-хвилинні уроки і 10—20-хвилинні перерви. Ним були започатковані предметна система викладання за певними програмами і підручниками, екзамени наприкінці року.
У розвиток дидактики вагомий внесок зробили французькі просвітники-педагоги XVIII ст. Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771), Дені Дідро (1713—1784), Жан-Антуан Кондорсе (1743—1794), Жан-Жак Руссо (1712—1778) та ін. Вони закликали враховувати вікові особливості учнів у навчальному процесі, виступали за активізацію методів навчання, опиралися на досвід та спостереження за учнями, перебудову школи, демократизацію освіти в інтересах народу.
Російський педагог К. Ушинський (1823—1881) в основу свого бачення завдань педагогіки поклав ідею природодоцільності, народності початкового навчання. Він наполягав, щоб навчання будувалося з урахуванням психологічних особливостей учнів, від учителів вимагав глибоких знань, які виходили б за межі окремого предмета, дотримання таких дидактичних принципів як систематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань. Його прогресивні дидактичні принципи і методи викладання сповідували В. Водовозов, М. Корф, О. Остроградський та ін. [1, c. 15-16]
В Україні у XIX ст. помітною була постать Олександра Духновича (1803—1865), який у Закарпатті, що тоді було у складі Австро-Угорської імперії, створював підручники для народних шкіл, брав активну участь у культурно-освітній діяльності. Його твори «Книжица читальная для начинающих», «Краткий землепис для молодых русинов», «Сокращенная грамматика письменного русского языка», «Народная педагогия» певним чином допомогли у відкритті на Закарпатті понад 70 початкових шкіл.
Автором кількох підручників був Борис Грінченко (1863—1910). Незважаючи на заборону царського уряду, він викладав у школах українською мовою, видав «Словарь украинского языка» в 4-х томах, а також «Українську граматику до науки читання й писання».
До теорії навчання значний внесок зробили російські психологи Павло Блонський (1884—1941), Лев Виготський (1896—1934). Завдяки їх працям дидактика як система виховання в школах у 30-ті роки XX ст. стала більш обґрунтованою, завершеною.
Видатним дидактиком-практиком XX ст. був вітчизняний педагог Василь Сухомлинський (1918—1970), який розвинув ідею розумового виховання дитини під час навчання та практичної діяльності у педагогічній справі. У 50—80-х роках XX ст. розробці теоретичних питань дидактики приділяли увагу багато вітчизняних та зарубіжних учених-педагогів, а також психологів.
Дидактика як складова педагогічної науки постійно поповнюється оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів, педагогів-новаторів. Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів педагогічної праці, як В. Шаталов, С. Лисенкова, Ш. Амонашвілі, М. Щетинін, Є. Ільїн та інші. Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального процесу — його кібернетизацію, «гнучкі технології», модернізовані методи і форми навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню освіти і навчання відповідно до вимог суспільства.
Дидактика як складова педагогічної науки постійно поповнюється оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів, педагогів-новаторів. Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів педагогічної праці, як В. Шаталов, С. Лисенкова, Ш. Амонашвілі, М. Щетинін, Є. Ільїн та інші. Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального процесу — його кібернетизацію, «гнучкі технології», модернізовані методи і форми навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню освіти і навчання відповідно до вимог суспільства.
В процесі становлення особистості велике значення належить освіті, основним завданням якої є оволодіння учнем знаннями, практичними уміннями і навичками, а також способами творчої діяльності. Дидактика в основному відповідає на питання: чого навчати? (зміст освіти), як навчати? (принципи і методи навчання), як вчитися? (методи і прийоми самостійної творчої діяльності)[3, c. 21-22].
Дидактика в основному акцентувала увагу на розв’язанні перших двох завдань, що стосувалися розробки змісту освіти, обґрунтування принципів і методів навчання, тобто діяльності вчителя. Питання розвитку здібностей, пізнавальної активності і самостійності, творчості, мотиваційної сфери учнів у процесі навчання (діяльність учіння) в меншій мірі знаходили відображення в дидактичній теорії. Це не означає, що це завдання дидакти не брали до уваги. Проте в центрі наукових пошуків була не пізнавальна самостійність учня, а майстерність учителя у викладі готових знань.
Дидактика вивчає змістову і процесуальну сторони навчання в їх єдності. Наприклад, знання необхідно формувати не ізольовано, а в єдності з методами їх передачі і засвоєння.
Дидактика описує і пояснює процес навчання, умови його реалізації, а також особливіперетворення та вдосконалення практики. Вона розробляє питання більш досконалої організації процесу навчання, нових навчальних систем, нових технологій навчання.
Дидактика науково обґрунтовує зміст, методи і організаційні форми навчання.
Об'єктом дидактики є навчання як особливий вид діяльності, яка спрямована на передачу підростаючим поколінням соціального досвіду, його засвоєння, творче відтворення. Отже, ці два види діяльності – викладання і учіння (дії вчителя й учня), існують в єдності. Інші відношення (учень – навчальний матеріал, учень – інші учні, учень – книга тощо) стають дидактичними настільки, наскільки вони об’єднані цим відношенням. Наприклад, книга стає підручником, якщо вона є засобом навчальної діяльності для вчителя й учня. Звідси, предметом дидактики є зв’язок викладання (діяльності вчителя) й учіння (пізнавальної діяльності учня), їх взаємодія.
Дидактика зв’язана з методиками конкретних навчальних предметів.
Виділяють дві основні функції дидактики: 1) теоретичну (діагностичну, прогностичну) і 2) практичну (нормативну, інструментальну).
Перша передбачає обґрунтування, систематизацію й узагальнення педагогічного досвіду, закономірностей і механізмів розвитку особистості в процесі навчання.
Друга передбачає розробку проекту педагогічної діяльності, змісту, методів, форм навчання у відповідності до поставлених дидактичних цілей. Названі функції взаємозв’язані[5, c. 23-24].
2. Завдання сучасної дидактики початкової школи. 3. Види і методи дидактичних досліджень.
Які дослідження називають дидактичними? Дидактика, як і кожна наука, має свої об´єкт і предмет дослідження, отже у добуванні знань про навчальний процес і його закономірності вона використовує специфічні для неї методи дослідження. Однак, з´ясуємо спочатку, які науково-педагогічні дослідження можна назвати дидактичними, а вже відтак — якими методами оперує дидактика.
Як відомо з попереднього, у дидактичній системі суттєвими є не лише її компоненти, а й зв´язки між ними. Оскільки закони, закономірності — суть зв´язки, істотні, необхідні, стабільні, то зрозуміло, що пошук дидактичних законів та закономірностей відбувається на тих лініях зв´язків, які функціонують в організмі самої дидактичної системи. Скажімо, існує певна залежність вибору методів навчання від цілей навчання, змісту навчання — від цілей, зумовленість вибору засобів навчання методами навчання тощо. Однак, взаємодія "учитель-учень" — процес, де діючими особами є учитель та учень — і тому результативність цього процесу залежить від того, які знання, вміння і навички отримує учень, як змінюється рівень його розумового розвитку.
Це, зрештою, означає, що існування самої залежності, зв´язків між елементами дидактичної системи оцінюється за результативністю впливу цих зв´язків на особистість учня. Отже, критерієм дієвості й ефективності зв´язків між різними елементами дидактичної системи є результативність впливу цих зв´язків на знання, вміння, навички учня та рівень його розумового розвитку. Тому й дидактичними назвемо ті дослідження, які вивчають ефективність процесу навчання залежно від впливу різноманітних чинників.
Які методи називають методами дидактичного дослідження? Метод дидактичного дослідження — це взаємопов´язана сукупність дій, спрямованих на встановлення і вивчення дидактичних фактів, явищ, процесів та їхніх закономірностей. Без фактів не може бути наукових знань. За висловом І.Павлова, факти — це повітря вченого, це необхідна умова самого наукового дослідження. Але наука полягає не в тому, щоб накопичувати факти, автому, щоб їх описувати, аналізувати, пояснювати, узагальнювати, передбачати, прогнозувати.
Дидактика спирається на низку дуже важливих у педагогічному відношенні фактів. Наприклад, таким є факт залежності ефективності навчання від вибору методів навчання (він у народній педагогіці відомий у такому формулюванні: "Повчання намучить, приклад научить"; "Краще один раз побачити, ніж сто разів почути" тощо).
Що таке дидактичне явище? Наприклад, урок — дуже складне педагогічне явище. Для виникнення того чи іншого явища необхідно створити належні умови, бо лише за таких воно виникає в усій своїй повноті і цілісності. Скажімо, навчання за методикою В. Шаталова, яке приводить до обов´язкового засвоєння навчального матеріалу, принаймні на репродуктивному рівні, вимагає певної побудови процесу навчання і своєрідних засобів вираження інформації, яка пропонується для засвоєння. Крім того, явищем є і те, що матеріал, який вивчається, учень обов´язково запам´ятовує після семикратного підкріплення, тобто його семикратного повторення.
Процес — це розгортання явища в часі. Наприклад, процес опанування будь-якого практичного вміння чи навички, процес засвоєння навчального матеріалу за програмованого навчання, чи за проблемного навчання тощо.
Вивчення того чи іншого факту, явища, процесу, закономірностей, які діють, у будь-якому випадку спрямоване на те, щоб надати нової якості знанням, умінням, навичкам учнів, піднести їх розумовий розвиток.
Рівні пізнання. Процес дослідження здійснюється двома шляхами. Один — це сходження (рух) від часткового, конкретного, даного у сприйняттях і уявленнях, до абстрактного, загального; другий — рух від абстрактного до конкретного.
Рух пізнання в разі першого шляху пов´язаний з виділенням окремих елементів об´єктадослідження, зв´язків його боків. Кожен з них вивчається ізольовано один від одного, і на цій основі формулюються поняття і залежності. Після цього виявляється їхня внутрішня єдність, об´єкт вивчення відтворюється як єдність усіх його боків, як цілісність, розкриваються закони його функціонування і розвитку. Все це дає підставу для виділення елементарної структурної одиниці, від якої здійснюється сходження до більш розвинутих і різноманітних форм досліджуваного об´єкта чи процесу. Таким чином, пізнання відбувається як рух від чуттєво сприйнятого, конкретного, від явища, емпіричних фактів до абстрактного, загального, понять, моделей, теорій, принципів і далі від абстрактних категорій — знову до конкретного, але вже "освітленого" науковим аналізом і до науково організованої практики.
Виокремлюють два рівні пізнання — емпіричний та теоретичний. Як один, так і другий, дають наукові знання, але знання, отримані на кожному з них мають істотні відмінності.
Знання, отримані на емпіричному рівні — емпіричні знання. Характерною ознакою емпіричного об´єкта дослідження є його доступність для чуттєвого сприймання. Як емпіричний об´єкт виступають такі властивості, зв´язки і відношення речей і явищ, які виявляються в ході спостережень, експерименту, в ході практичної діяльності.
Результати емпіричного дослідження виражаються як у формі встановлення фактів, так і у вигляді емпіричних узагальнень, емпіричних залежностей. Такими залежностями є залежність міцності запам´ятовування від числа повторень, залежність успіху в навчанні — більше від працездатності, ніж від здібностей школяра тощо. Емпіричні залежності фіксують загальне, те, що повторюється у доступних чуттєвому сприйняттю явищах.
Обмеженість емпіричного пізнання у тому, що за його допомогою не можна розкрити причинно-наслідковий зв´язок, проникнути в глибинну суть факту, явища чи процесу, виявити рушійні сили тощо.
Теоретичний рівень пізнання дає теоретичне знання, яке дає змогу досліднику проникати в суть об´єкта вивчення, розкриває його внутрішню структуру, механізм функціонування і розвитку. Теоретичні знання мають велику пояснювальну силу, тобто з їх допомогою можна пояснити хід явища чи процесу, закони і закономірності, передбачувати і прогнозувати нові факти й залежності.
Логічна структура дослідження. Першим кроком дослідника є вибір ним галузі дослідження. Цей вибір визначається актуальністю, новизною, перспективністю цієї галузі, а також суб´єктивними чинниками: інтересами, нахилами, освітою, характером професійної діяльності дослідника. Наступний крок — визначення проблеми і формулювання теми дослідження. Далі визначаються об´єкт і предмет дослідження. Об´єкт дослідження - це певна сукупність властивостей і відношень, яка існує незалежно від дослідника, але ним відображається. Словом, об´єкт — це те, що об´єктивно існує і на що спрямована увага дослідника. Предмет дослідження — це певний бік об´єктадослідження, тобто, це ті елементи, відношення, зв´язки об´єкта, які підлягають вивченню У даній роботі. Із предмета вивчення безпосередньо випливають завдання дослідження. Наступний етап — розроблення теоретичної концепції даного дослідження, а потім і формулювання робочої гіпотези. Гіпотеза — це форма прогнозування, форма очікуваного результату при виконанні певних умов. Тобто, у формулюванні гіпотези зазначаються умови, при виконанні яких можна очікувати того чи іншого результату. Наступний крок — розроблення програми уточнення і перевірки гіпотези. Далі розробляється методика, методи проведення дослідження і, нарешті, проводиться саме дослідження. Його результати дають можливість сформулювати практичні і теоретичні висновки. Останній крок — впровадження у практику розроблених ідей і методів.
Підсумок. Критерієм дієвості й ефективності зв´язків між різними компонентами системи навчання є результативність впливу цих зв´язків на знання, вміння, навички та рівень розумового розвитку учнів. Тому дидактичними називають такі дослідження, які вивчають ефективність процесу навчання залежно від впливу різноманітних чинників. Пізнання відбувається як рух від чуттєво сприйнятого, емпіричного до загального, абстрактного, теоретичного, і навпаки.
Отже, так і виокремлюють два рівні пізнання дидактичних явищ, процесів, фактів: емпіричний і теоретичний. Емпіричне знання фіксує загальне, те, що повторюється у доступному чуттєвому сприйнятті явища, за допомогою теоретичного знання дослідник проникає у суть об´єкта вивчення.
4. Сутність і функції прогресу навчання.
Процес навчання – це цілеспрямована, послідовна взаємодія, в ході якої вирішуються завдання освіти, виховання і загального розвитку [26].
Всебічний, гармонійний розвиток особистості припускає єдність її освітньої вихованості і загальної розвинутості. Всі ці компоненти всебічного розвитку розуміються в вузькому сенсі, де є відповідно сформованість знань, вмінь і навичок, вихованість особистих якостей і розвиненість психічної сфери особистості.
Процес навчання має виконувати функції освіти, виховання, і, як результат, розвиває особистість. Сучасна дидактика підкреслює [27], що завдання навчального процесу не можна зводити лише до формування знань, вмінь і навичок. В той же час інтелектуальні вміння і навички, що входять до загальноучбових, часто відносять до розвитку особистості.
Водночас з освітньою процес навчання реалізує і виховну функцію, опосередковану через інформацію. Між навчанням і вихованням існує не односторонній зв'язок: від навчання до виховання. Правильна організація роботи за передачею і переробкою учбової інформації створює умови для більш активного і успішного навчання [28]. Без цього процес навчання просто неможливий.Єдність виховної і освітньої функцій навчання виявляються в тому, що методи навчання виступають в ролі окремих елементів методів виховання, а самі методи виховання - в ролі методів стимулювання учіння, а в цілому метою виявляється розвиток особистості.
Навчання здійснює розвиваючу функцію учня більш ефективно, якщо має спеціальне спрямування і включає в себе такі види діяльності, що розвивають сенсорне сприймання, рухову, інтелектуальну, вольову, емоційну, мотиваційну сфери.
В зв'язку з цим в дидактиці в 60 рр. з'явився спеціальний термін “розвиваюче навчання” [29 - 32]. Воно припускає, що навчання формує знання і спеціальні вміння за допомогою спеціальних заходів загального розвитку. Щоправда, треба особливо підкреслити, що навчання завжди було розвиваючим, але перелік якостей, що розвиваються внаслідок недостатньої орієнтованості на це змісту і методів навчання було декілька звужено. В цьому сенсі при переході до розвиваючого навчання слід враховувати не тільки розвиток інтелекту, але й культури навчальної та наукової діяльності. Таким чином, розвиваючим слід вважати таке навчання, яке спрямоване на формування творчої особистості.
Існують різні точки зору на виховні можливості. На нашу думку, серед головних можливостей слід відзначити високу культуру діяльності і гуманних відносин, тобто йдеться навчання в умовах співробітництва та співтворчості. У відповідності з таким рівнем розвиваючого навчання відбувається не тільки всебічний розвиток особистості, але й колективу.
Таким чином, всі три функції навчання находяться в складних взаємодіях, тому цілісне уявлення про навчальний процес базується на діалектичному характері їхньої єдності.
5. Структура процесу навчання.
При розгляді структури процесу навчання необхідно виявити його побудову, основні компоненти і зв'язки між ними. Воно обов'язково припускає взаємодію викладача і учнів. При першому, самому широкому розгляді процес навчання складається з двох взаємопов’язаних процесів - викладання і навчання.
Навчання неможливо без одночасної діяльності викладача і навчаємих, без їхньої дидактичної взаємодії. Взаємодія викладачів і навчаємих може протікати як в безпосередній, так і в опосередкованій формі. При безпосередній взаємодії викладач і навчаючі спільно реалізують завдання навчання. При опосередкованій взаємодії навчаємі виконують завдання і інструкції, що були надані викладачем заздалегідь. Процес може протікати і без викладача в певних випадках, яскравий приклад такої взаємодії - дистанційне навчання. Процес же викладання обов'язково припускає наявність активного процесу навчання [14].
Спілкування в процесі навчання виявляє достатньо сильний вплив на мотивацію учіння, на формування позитивного відношення до навчання, на створення сприятливих морально-психологічних умов для активного учіння. Все вище сказане дуже важливо в дистанційному навчанні при роботі на відстані, тому доцільно докладне знайомство з правилами мережевого етикету (див 6.3 –6.5).
Картина цілісного процесу чи явища постає як повна, реалістична, якщо відомі різні погляди на нього. Щоб підготувати до планування, організації, регулювання та управління навчально-виховним процесом, потрібно знати основні його компоненти, що розглядаються нижче [33].
Цільовий компонент навчання являє собою усвідомлення педагогами і прийняття учнями мети і завдань навчання. Мета вивчення соціально детермінована.
Стимулююче-мотиваційний компонент припускає, що педагог буде здійснювати міри по стимулюванню інтересу, потреби в рішенні поставлених завдань. Причому стимулювання повинно породжувати внутрішній процес виникнення позитивних мотивів у навчаємих. В єдності стимулювання і мотивації закладена сила стимулююче-мотиваційного компоненту [34].
Зміст навчання визначається навчальним планом, державними навчальними програмами і навчальним матеріалом по даному предмету. Нині зміст навчання в цілісному вигляді можна охарактеризувати такими основними компонентами:
системою загальнонаукових, політехнічних і певних знань, що складають основу науково-матеріалістичного світогляду;
системою умінь і навичок пізнавальної діяльності;
досвідом творчої діяльності, який би забезпечував формування сучасного рівня культури діяльності людини;
досвідом емоційно-цілісного ставлення до навколишньої дійсності і себе;
досвідом гуманних міжособистісних стосунків суспільних відносин;
якостями особистості миротворця.
Операційно-діяльносний компонент найбільш безпосередньо відбиває процесуальну суттєвість навчання. Саме в діяльності педагогів і учнів, в їхній взаємодії, що протікає в часі, і реалізується задача привласнення учнями широкого соціального досвіду людства. Операційно-діяльносний компонент реалізується шляхом певних методів форм організації викладання і учіння [35].
Контрольно-регулювальний компонент припускає одночасне здійснення контролю за ходом вирішення поставлених завдань навчання з боку викладача і самоконтролю за правильністю виконання учбових операцій учнями, точністю одержуваних відповідей. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних і інших робіт, шляхом проведення опитувань, заліків, семінарів і іспитів. Самоконтроль протікає в вигляді самоперевірок учнями ступеня засвоєння матеріалу, що вивчається, за допомогою тестових, евристичних завдань. Зворотний зв'язок викликає необхідність корекції, регулювання навчального процесу, внесення змін в форми і методи навчання, наближення їх до оптимальних для даної ситуації. Регулювання процесу проводиться не тільки викладачем, але і самими учнями шляхом саморегулювання своїх дій, роботи над помилками, повторення питань, які викликають труднощі [36].
Оціночно-результативний компонент навчання припускає оцінювання педагогами і самооцінку учнями досягнутих в процесі навчання результатів, встановлення відповідності їх поставленим навчально-виховним задачам.
6. Основні ланки процесу засвоєння знань.
Уявления про засвоєння навчального матеріалу Центральним в усіх теоріях навчання, учіння, навчальної діяльності є поняття "засеоєння". Саме засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь є основною метою і головним результатом навчальної діяльності (В. Давидов). За визначенням С. Рубінштейна, процес міцного засвоєння знань є центральною ланкою процесу навчання, який не зводиться до запам'ятовування, а передбачає сприймання матеріалу, осмислення його, запам'ятовування та таке опанування матеріалу, яке дає змогу вільно використовувати його в різних ситуаціях. Засвоєнню притаманна складна внутрішня структура, яка містить кілька компонентів (ступенів, фаз). Так, до психологічних компонентів засвоєння, на думку С. Рубінштейна, М. Левітова, належать: • позитивне ставлення до учіння; • безпосереднє чуттєве ознайомлення з матеріалом; • мислення як процес активного опрацювання отриманого матеріалу; • запам'ятовування і збереження отриманої та опрацьованої інформації. В. Крутецький інтерпретував зазначені психологічні компоненти з позицій дидактики і визначив психічні стани, якими ці компоненти виражаються. Так, позитивне ставлення проявляється в увазі учнів, в їхньому інтересі до змісту навчання. Чуттєве ознайомлення з навчальним матеріалом пов'язане з використанням наочності та вихованням в учнів спостережливості. При цьому наголошується на взаємозв'язку предметної, зображувальної, схематичної (включаючи символічну) та словесної наочності. Мислення розглядається в термінах осмислення і розуміння всіх зв'язків і відношень, включення нового матеріалу в систему, яка вже є в досвіді учня. Ефсктивність запам'ятовування \ збереження інформації залежить від конкретності установки на умови запам ятовування (мета, характер використання у практиці тощо) та включення в активну власну діяльність (П. Зінченко). Як зазначив С. Рубінштейн, правильне трактування компонентів засвоєння потребує розуміння того, що всі вони формуються у двобічному процесі навчання, де взаємопов'язані та взаємозумовлені вчитель, учень і навчальний матеріал. С. Рубінштейн наголошував також на взаємозалежності та взаємопроникненні цих психічних процесів у засвоєння. Стадії процесу зясвоєння Розрізняють (С. Рубінштейн) такі сгпадії(етапи) процесу засвоєння: • початкове ознайомлення з матеріалом або його сприймання в широкому розумінні; • осмислення; • спеціальна робота, пов'язана із закріпленням матеріалу; • опанування матеріалу — можливість оперування ним у різних умовах. Ця схема є загальною стратегією засвоєння. Доцільно співвіднести її з однією з розробленіших у психологодидактичній площині конкретною моделлю поетапного управління формуванням розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна)1. Відповідно до цієї моделі розрізняють п'ять етапів у процесі засвоєння. 1. Ознайомлення. На цьому етапі учням роз'яснюють цілі дії, те, на що треба орієнтуватись при виконанні дії, як довільно її виконувати, а також формують у них необхідну мотивацію. 2. На етапі матеріальної (матеріалізованої) дії остання виконується у зовнішній, матеріальній та розгорнутій формі. Це допомагає учням засвоювати зміст дії (склад її операцій, правила виконання), Ця теорія грунтується на загальнопсихологічних теоріях діяльності та інтеріоризації. Нагадаємо, що під інтеріоризацісю розуміють перехід, коли зовнішні за формою процеси із зовнішніми матеріальними предметами перетворюються на процеси, що відбуваються у розумовій площині, у площині свідомості. При цьому вони узагальнюються, вербалізуються, "згортаються" і, найважливіше, стають здатними до подальшого розвитку, який виходить за межі зовнішньої діяльності. Л. Виготський наголошував, що будьяка психічна функція проявляється двічі, у двох аспектах: спочатку в соціальному як категорія інтерпсихічна (зовнішня, практична, зовнішньопсихічна) і лише потім у психологічному як категорія інтрапсихічна (внутрішня, розумова, внутрішньопсихічна). П. Гальперін та його послідовники детально дослідили процес ттеріортацп та виявили, що перехід зовнішньої, практичної дії у внутрішню, розумову є складним і багатоаспектним процесом; вони дійшли висновку, що повноцінне формування в учнів розумових дій потребує проведення їх через есі етапи розгориутого процесу засвоєння матеріалу, а вчителю здійснювати об'єктивний контроль за виконанням кожної операції. 3. На етапі зовнішнього мовлення всі елементи дії подаються у формі усної чи письмової мови. Відбувається подальше узагальнення дії, проте вона ще не стає автоматизованою, "згорнутою". 4. На етапі "зовнішнього мовлення про себе" дія виконується у формі проговорювання про себе. Далі дія змінюється у напрямку узагальнення і згортання. 5. На етапі внутрішнього мовлення дія максимально згортається і автоматизується. Типи учіння та орієнтувальна основа діяльності Успішне формування розумових дій грунтується на орієнтувольній основі діяльності (ООД), тобто на системі орієнтирів та вказівок, за допомогою яких учень виконує засвоювану дію. П. Гальперін розрізняє три типи орієнтувальної основи і відповідно три типи учіння. Перший тип учіння характеризується тим, що учням у готовому вигляді подається неповна система вказівок і орієнтирів, необхідних Для правильного виконання дії. Як наслідок учень вчиться виконувати дію методом спроб і помилок. У цьому разі навіть сформована діями це найчастіше спостерігається при традиційній організації процесу навчання, коли пояснення тієї чи іншої дії зводиться до її одноразової демонстІ, показу зразка або неповного словесного опису його під час демонстрації залишається для учнів недостатньо усвідомленою; можливості їїперенесення на нові об'єкти та використання для розв'язання нових завдань вкрай обмежені. Другий тип учіння характеризується тим, що учням у готовому вигляді подається повна орієнтувальна основа діяльності, в якій кожна дія (і кожна операція) співвіднесена з певними об'єктивними умовами. Як наслідок учні звільняються від впливу неістотних змін обставин, сфера використання знань та вмінь розширюється, нова дія формується значно швидше; при цьому витрачається набагато менше сил і матеріальних ресурсів. Однак постає дуже складне питання про спосіб конструювання орієнтувальної основи тієї чи іншої дії. Істотний недолік такого підходу полягає в тому, що систему орієнтирів і вказівок учитель підбирає експериментально. Третій тип учіння вирізняється не лише тим, що орієнтувальна основа діяльності вичерпна, а вказівки і орієнтири подані в ній в узагальненому вигляді, а й тим, що в кожному конкретному випадку суб'єкт складає ООД самостійно за допомогою загального методу, який він освоїв. Осиовні характеристики процесу засвоєння Засвоєння характеризується насамперед міцністю, під якою розуміють незалежність використання засвоєних знань і сформованих умінь від часу, особливостей ситуацій та умов. Міцність засвоєння залежить від системності, смислової організованості навчального матеріалу, його особистісної значущості для учня і емоційного ставлення останнього. До важливих характеристик засвоєння належить також його керованість. Іншими словами, засвоєння завжди має бути об'єктом керування, однак власне керування може бути специфічним для кожного навчального предмета (керування може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій, традиційним навчанням, методами програмованого або проблемного навчання тощо). Засвоєння завжди має особистісно зумовлений характер', який реалізується через вплив навчання на психічний розвиток особистості, Важливим є також вплив процесу засвоення знань, навчальної діяльності на формування особистості учня, формування психічних новоутворень (нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання тощо). Характер засвоєння залежить від вікових можливостей учнів як щодо використовуваних засобів, так і щодо співвідношення репродуктивних і продуктивних дій. Це зумовлено насамперед різним рівнем розвитку в учнів різних вікових груп такого механізму, як узагальнення. До важливих характеристик засвоєння належить готоеність актуалізовувати знання в їх повноті та системності, а також дії, характер яких свідчить про засвоєння знань. Формувяння навичок Засвоєння системи знань у процесі навчання має поєднуватися з формуванням відповідних швичок]. Найпоширенішим є трактування навички як дії, доведеної внаслідок багаторазових, цілеспрямованих вправ до досконалості виконання. Такій дії притаманні відсутність контролю з боку свідомості, якісне та швидке виконання. Ефективність набуття навичок залежить від багатьох факторів, до яких насамперед належать (табл. 2): • правильний розподіл вправ у часі; • розуміння, осмислення учнями принципу, загального плану виконання дії; • знання результату виконуваноїдії; • вплив раніше засвоєних знань і сформованих навичок на формування конкретної навички; • раціональне співвідношення репродуктивності та продуктивності. Процес формування навичок характеризується певними особливостями і підпорядкований деяким закономірностям. Для нього, зокрема, характерні цілеспрямованість; внутрішня мотивація і зовнішня шструкція, які створюють установку; правильний розподіл вправ за перюдами (етапами) навчання; включення процесу тренування у значущу навчальну ситуацію; постійна поінформованість учня про результати виконання дії; розуміння учнем загального принципу, схеми у літературі значення навичок або абсолютизується (біхевіоризм, необіхевіоризм), або ігнорується (когнітивна психологія). Однак більшість дослідників ажають, щ0 навички відіграють провідну роль у процесі засвосння.дії, в яку включено процес тренування; урахування впливу перенесення та інтерференції1 навичок, що сформовані раніше. Формувяння понять Здобуте людством знання існує у формі понять2. Засвоєння наукових понять є основною передумовою доцільної та ефективної діяльності людини щодо нових об'єктів, ситуацій та завдань. Тому формування в учнів системи наукових понять є одним з основних завдань навчального процесу. Під перепесенням розуміють позитивний вплив сформованих раніше навичок на процес формування нових; цей процес зумовлений передусім наявністю між ними схожих і тотожних рис, спільних прийомів виконання відповідних дій; якщо сформовані раніше навички справляють негативний, гальмівний вплив на формування нових, то це явище називають інтерфереіщісю навичок. Поняття — одна з основних форм абстрактного мислення, що відображує загальні та істотні властивості, зв'язки та відношення предметів і явищ. Різні види діяльності відіграють різну роль у формуванні понять. Так, предметна діяльність (маніпуляції та переміщення) створює умови для "демонстрації" властивостей предметів і явищ, перцептшна (сприймання і спостереження) забезпечує відображення цих властивостей у сприйманнях та уявленнях людини, розумова (аналіз, синтез) спрямована на порівняння цих властивостей і виокремлення з них загальних, істотних, мовна закріплює ці загальні властивості, абстрагуючи їх від предметів та узагальнюючи як ознаки гтевного класу. Розрізняють такі етапи формування понять. 1. Демонстрація (або самостійне виявлення) учнями різних предметів чи явищ певного класу. При цьому учні добирають об'єкти так, щоб вони різнилися за всіма ознаками, крім істотних, або, навпаки, були подібними за всіма ознаками, крім істотних. (В. Крутецький наводить такий приклад. Поняття "ссавці" у першому випадку можна вводити на таких зовнішньо відмінних об'єктах, як собака, кіт та кажан, а у другому — на таких зовнішньо схожих об'єктах, як кит, риба.) 2. Спостереження учнів за демонстрованими предметами чи явищами, виявлення їх властивостей, зв'язків, дій. (Зокрема, може йтися про будову ссавців, їх спосіб життя, розмноження тощо.) Порівняння; порівняння і протиставлення (аналіз) властивостей, виявлення спільних ознак і об'єднання (синтез) об'єктів, або ж, навпаки, виявлення ознак, що розрізняють об'єкти різних класів. (Для ссавців, наприклад, це такі ознаки: теплокровні дихають легенями, мають кістяк, головний мозок тощо; потім теплокровні порівнюються з холоднокровними, живородні — з тими, хто відкладає ікру, тощо.) 3. Абстрагування виокремлених ознак шляхом їх закріплення у терміні (у прикладі — "ссавці"). 4. Узагальнення поняття шляхом застосування терміна до різних об'єктів, що характеризуються виокремленими ознаками (наприклад, за допомогою вправ на розпізнавання та виокремлення ссавців серед різних видів тварин). Перелічені дії (спостереження, аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення) може здійснювати вчитель або учні під його керівництвом; набагато ефективніше, якщо ці дії будуть продуктом самостійної пізнавальної діяльності учнів у проблемних ситуаціях.. Специфіка засвоєння понять у навчальній діяльності Наголосимо, що формування правильних понять потребує організації спеціального засвоєння школярами прийомів розумової роботи, через які здійснюються виявлення, виокремлення і об'єднання істотних ознак предметів і явищ, що вивчаються. Це одна з принципових відмінностей процесу засвоєння понять у навчальній діяльності від традиційного навчання. Поперше, вчитель демонструє не готовий зміст поняття, а лише спосіб його відображення. Подруге, зміст наукового поняття (навіть найбільш абстрактного) спочатку розкривається учням у формі матеріальних (на різних предметах) або матеріалізованих (на різних моделях) дій. Лише виконуючи ці дії, учень засвоює поняття (а не запам'ятовує готове визначення терміну). Поняття в цьому разі є результатом власної розумової діяльності учня, яка здійснюється у формі певних предметних (математичних, граматичних тощо) дій, спрямованих на розв'язання відповідних навчальних завдань. Виконуються ці дії через систему раніше засвоєних операцій, які є загальними способами виконання відповідних дій. Так, учні включаються у предметну діяльність, подібну до тієї, в якій свого часу виникла необхідність створення поняття як загального способу її виконання. З'ясований загальний спосіб дії (поняття) фіксується у предметній, графічній або словесній формі. Далі засвоєне поняття застосовується для розв'язання певного класу конкретнопрактичних завдань'.Як результат, в учнів формується теоретичний підхід до об'єктів та явищ дійсності. Формуваиня вмінь Успіх будьякої діяльності залежить від уміння її виконувати. Під умінням розуміють здатність використовувати наявні знання, поняття, оперувати ними для виявлення істотних властивостей об'єктів і явищ,за такого підходу до організації процесу навчання загальні знання передують частковим, а конкретні способи дій учні засвоюють, рухаючись у предметній діяльності від загального до часткового успішного розв язання певних теоретичних чи практичних завдань. Вміння як системне утворення містить комплекс знань, прийомів, навичок, інших компонентів індивідуального досвіду (чуттєвого, практичного, інтелектуального) суб'єкта. Таким чином, уміння — це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка грунтується на знаннях і навичках. Вміння як складні комплексні дії формуються у процесі виконання учнями різноманітних завдань. Головними умовами успішного формування вмінь є усвідомлення мети завдання та розуміння його змісту і способів виконання. Цє досягається поясненням завдання, демонструванням кращих зразків його виконання та безпосередньо дії виконання. До умов формування вмінь належать також наявність свідомого ставлення, готовності особистості до вироблення вмінь, інтересу до кращого виконання дій, пов'язаних з виконанням завдання. Не менш важливу роль відіграють індивідуальні особливості: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили і здібності. Вміння формуються також залежно від умов навчання, організації процесу вправляння (слід дотримуватись послідовності засвоюваних дій, поступового переходу від найпростішого до складніших завдань, від повільного до швидкого темпу їх виконання). Однак необхідно враховувати, що тривале, без перерв, вправляння, як і тривалі перерви в ньому, не сприяють успішному формуванню вмінь. 7. Особистісно орієнтована модель навчання у початковій школі. 8. Сучасні тенденції навчання. 9. Розвивальне навчання: характеристика та особливості організації.
Термін розвивальне навчання належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці (1746-1827), одному із засновників дидактики навчання, яку К.Д. Ушинський назвав “великим відкриттям Песталоцці” й усіляко розвивав у своїх підручниках, особливо у фундаментальні праці “Людина як предмет виховання”.
У працях російського філософа і психолога Л.С. Виготського обґрунтовано ідею про те, що навчання, орієнтоване на завершені цикли розвитку, не ефективне для загального розвитку дитини, не веде його за собою, а плентається у хвості. Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини. Актуальний рівень – це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток – ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це не ті якості особистості, яких ще немає взагалі, а ті, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів. Л.В. Виготський вважав, що дитина за допомогою дорослого може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже повною мірою готова. “Що дитина вміє сьогодні у співробітництві, вона зуміє завтра самостійно… Тільки те навчання у дитячому віці добре, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою. Але вчити дитину можливо лише того, чого вона вже здатна навчитися. Можливості навчання визначаються зоною її найближчого розвитку”1. Тому педагогіка “повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку”2.
Яким же має бути навчання, щоб вести за собою розвиток? Узагальнивши, можна виділити два напрями: теорію розвивальної діяльності (Н.О. Менчинська, Г.С. Костюк, Л.В.Занкова та ін.); теорію навчальної діяльності – учіння – (О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Л.В. Тализіна, Д.Д. Ельконін, В.В. Давидов, В.Г. Рєпкін та ін.).
Велику роль у поширенні ідей розвивального навчання у 60-70-х роках відіграли праці Л.В. Занкова та його співробітників, зокрема, висновки про необхідність розвитку в учнів спостережливості, вольових якостей, розумових умінь, поглиблення й збагачення почуттів. Основними принципами забезпечення такого рівня навчання вчений вважав навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темп засвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх незалежно від їхньої готовності до навчання.
Розвиток особистості дитини відбувається у різних видах діяльності. Свідома діяльність людини – результат зовнішніх умов, опосередкованих внутрішніми умовами, якими і є особистість. Таке розуміння діяльності ввів С.Л. Рубінштейн, який підкреслював, що не досить визнавати розвиток людини в діяльності, треба враховувати і її зворотній вплив на суб’єкта, і стверджував, що становлення особистості можливе лише в процесі змістовної, суб’єктивно і об’єктивно значущої діяльності. Відповідно можна вважати, що розвиток особистості дитини полягає в якісній зміні її діяльності.
Щоб ці зміни здійснювалися у потрібному напрямі процесом розвитку треба керувати. У педагогічному розумінні це передбачає цілеспрямоване формування особистості дитини.
У психології навчання, дидактиці, методиці відомі різні шляхи посилення впливу навчання на розвиток учнів. Зокрема, встановлено, що навчання розвиває школярів своїм змістом за умов, якщо він зорієнтований на оптимальну реалізацію їхніх навчальних можливостей. Але зміст по-різному впливає на розвиток залежно від методів навчання, способів дій з навчальним матеріалом, побудовою учіння як системи розв’язання навчальних завдань, які поступово ускладнюються. Своїми організаційними формами, що додають дітям змогу вступати у різні види співпраці з учителем і один з одним, навчання, безумовно, впливає на розвиток учнів.
Розвиток відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, морально-етичному, естетичному, громадянському. Всі види розвитку – не механічна сукупність різних видів діяльності; вони тісно взаємопов’язані, взаємодоповнюють і підсилюють один одного.
Таке розуміння розвитку передбачає повноцінне включення дітей на кожному віковому етапі в усі доступні їм види діяльності, а не лише в навчальну. Дуже важливо, щоб при цьому забезпечувалась активна позиція дитини, стимулювалася її творчість, потреби в засвоєнні нових знань і способів дій. Яскравим прикладом ефективної системи розвивального навчання є діяльність В.О. Сухомлинського в Павлиській школі на Кіровоградщині. Його система передбачала:
1) постановку вчителями перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів;
2) досягнення тісного взаємозв’язку мовленнєвої, розумової і трудової діяльності;
3) проведення уроків мислення в природі;
4) систему творчих робіт з розвитку мовлення;
5) стимулювання інтелектуальних та естетичних почуттів;
Загальний розвиток і розумове виховання, за переконанням Сухомлинського, необхідні людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя.
У книжках “Серце віддаю дітям”, “Павлиська середня школа” знаходимо блискучі приклади розвивального спрямування навчального матеріалу, індивідуального підходу до розвитку особистості дитини. “Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.
Ось чому вчитель, який прагне керувати розвитком учнів, має ставити надзавдання навчального процесу: реалізувати навчальну мету з найбільшою користю для розвитку кожної дитини.
Які ж основні складові розвивального навчання
Усі напрями цієї багатопланової діяльності взаємопов’язані. Якщо дитину не навчили уважно слухати, точно відтворювати, спостерігати, орієнтуватися в просторі, диференціювати різні ознаки, вона не досягне високого розвитку мислительних умінь. Якщо учень лишається у праці звичайним виконавцем і йому не вдається відчути задоволення від творчості, у нього не багато шансів для формування стійких пізнавальних потреб. Не менш важливий і такий аспект розвивального навчання, як створення умов для поступового переходу від дій у співробітництві з учителем і учнями до самостійних. Останнє особливо цінне, бо “існує загальний закон переходу будь – якої дії від дорослого до дитини: те, що спочатку вчитель робить щодо учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати щодо іншої людини і лише після цього - щодо себе”2.
Ігнорування будь-якого з цих напрямів роботи звужує, збіднює розвивальний вплив найдосконалішого змісту навчання, унеможливлює повноцінне засвоєння матеріалу, яке передбачає:
· формування в учнях не будь – яких, а саме раціональних способів дії;
· урахування дітьми всіх умов правильного застосування різних способів дії;
· прагнення дітей до навчального діалогу з учителем та учнями на уроці;
· доказове обстоювання самостійної думки і особистого ставлення;
· перенесення засвоєння в нову навчальну ситуацію.
Шлях до такого рівня навчання складний і тривалий, потребує системності й наполегливості в роботі вчителя, починаючи з самого початку навчання дитини, вміння поєднувати опосередковані та прямі засоби впливу на розвиток особистості.
Опосередковані засоби впливу – це стимулююче навчальне спілкування, різні засоби заохочення допитливості, самостійні думки, нагромадження цілеспрямованих спостережень, підтримка розумових зусиль дитини, розвиток асоціативного мислення. Не менш важлива й розвивальна насиченість предметного середовища на уроці й перерві, яка дає імпульс до мимовільного виникнення запитань, різних пошукових дій, спонукає дитину перевірити свої сили в процесі спроб і помилок, вільного вибору завдання.
Прямі засоби впливу:
· використання в кожному класі системі навчальних завдань з метою розвитку процесів сприймання, формування організаційних, логіко-мовленнєвих, загально-пізнавальних, оцінних і контрольних умінь, навичок, уяви;
· виконання готових і створення учнями різних конструктивних, фантазійних, творчих завдань засобами слова, образу, моделі, практичної дії;
· насичення навчального процесу завданнями комплексного впливу, в яких провідна навчальна дія “підживлюється”, збагачується іншими (скажімо, трудові дії – музичним і словесним супроводом, словесні творчі роботи – паралельним сприйманням живопису, фізичні вправи - музичним ритмом).
Виняткову важливу роль для усвідомлення процесу учіння відіграє використання всіляких схем та опор, особливо тих, які самостійно створюють учні у співробітництві з учителем. У цьому разі учень швидше переходить від конкретних дій до узагальнення способу дії.
Психологи вважають, що в процесі розвитку людини першим формуються сприймання, на основі якого в дитині складається сенсорний (чуттєвий) досвід. Саме цей зв’язок зумовлює таку особливість розвитку, як одночасне функціонування у навчальній діяльності школяра різних видів мислення: наочно-образного, практичного і словесно-логічного, або поняттєвого.
10. Проблемно-пошукове навчання та можливості його застосування у початковій
проблемне навчання – це тип розвивального навчання, зміст якого можна передати системою проблемних завдань різного рівня складності, у процесі вирішення яких учні в їх спільній діяльності з учителем і під його загальним керівництвом оволодівають новими знаннями і способами дій, в результаті чого у них формуються творчі здібності, продуктивне мислення, уява, пізнавальні мотивації.
проблемно-пошукові:
репродуктивні методи - відтворена репродукція як засіб повторення готових зразків або робота за готовими зразками, термінологічно вживається не лише в дидактиці, а й в образотворчому мистецтві, архітектурі, інших видах творчої діяльності;
творчі, проблемно-пошукові методи (М. Скаткін, І. Лернер) визначають порівняно вищий щабель процесу навчання, особливо там, де він організований на вищому, ніж у масовій школі, рівні (гімназіях, ліцеях, колегіумах, колежах). Проблемно-пошукова методика, на відміну від репродуктивної, пояснювально-ілюстративної, має спиратися на самостійну, творчу пізнавальну діяльність учнів. Як відомо, поняття «творчість» - це створення нового, оригінального, суспільно-цінного матеріального або духовного продукту. Творчість учнів має репродуктивний характер, тому поняття творчості по відношенню до школярів застосовується лише частково.
Звичайно, включити учнів у творчу пізнавальну діяльність здатний тільки той педагог, який має високу професійну майстерність, якого учні поважають і люблять. На думку А. Макаренка, «те, що ми називаємо високою кваліфікацією, упевнене і чітке знання, уміння, майстерність, золоті руки, небалакучість і цілковита відсутність фрази, постійна готовність до роботи - ось що захоплює дітей найбільше».
Проблемний метод навчання наближений до творчості, він нібито стоїть на межі між репродукцією, розумовим формуванням і творчістю.
Визначається кілька способів створенння проблемних ситуацій: 1) при зіткненні учнів з життєвими явищами фактами, які потребують теоретичного осмислення; 2) при організації практичної роботи учня; 3) при необхідності аналізу життєвих явищ, які приводять до зіткнення їх з попереднім життєвим уявленням про ці явища; 4) реформуванні гіпотез; 5) при проведенні порівняння, зіставленні і протиставленні; 6) при необхідності узагальнення нових фактів; 7) при дослідницьких завданнях
11. Зміст освіти як дидактична категорія.
Поняття «освіта» в контексті гуманістичної парадигми переживає суттєву трансформацію. Освіта є складовою виховання, але дещо вужчою категорією. Під нею розуміють усе те, що сприяє формуванню світогляду особистості, її професійних знань, навичок і вмінь. Сюди входить здобуття спеціально запланованої певної суми знань та їх систематизація. Освіта – сукупність знань, умінь, навичок, поглядів і переконань, а також певний рівень розвитку пізнавальних сил та практичної підготовки, що досягаються в результаті цілеспрямованої навчально-виховної роботи. «Смисл і ціль освіти – людина у постійному розвитку, її духовне становлення, гармонізація її відносин з собою та іншими людьми, зі світом....Система освіти створюється для людини, функціонує і розвивається в її інтересах, слугує повноцінному розвитку особистості і в ідеалі її призначення – щастя людини». «Гармонійно розвинена особистість має бути головною метою і змістом усієї системи освіти. Замість пріоритету держави в освітянському просторі на перше місце має бути поставлена людина... орієнтація на людину, фундаментальні цінності, рішуча демократизація освіти – ось ті підвалини, на яких має базуватися освіта третього тисячоліття», – підкреслює В. Г. Кремень.
Відповідно, в теорії навчання поняття «освіта» має вживатися в трьох значеннях: 1) як процес інтелектуальної підготовки особистості учня до умов життя в суспільстві шляхом засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі навичок, вмінь і світогляду: «Під освітою розуміється процес входження людини в життя суспільства, в цілісний світ живої і «неживої» природи»; 2) як результат процесу навчання та рівень досягнення освіченості, сформованості навичок і вмінь: «...Кінцевий підсумок освіти – внутрішній стан людини на рівні потреби пізнавати нове, здобувати знання, виробляти матеріальні і духовні цінності і допомагати ближньому, бути добротворцем»; 3) як сукупність навчально-виховних настанов. У цьому аспекті, на думку І. Д. Беха, особливе значення має «категорія «ставлення» в контексті розвитку образу «Я» особистості». Ця категорія є ключовою для формування й розвитку особистості учня в педагогічному процесі, оскільки за його допомогою розкривається становлення смислового зв'язку, єдність навчально-пізнавальної та професійної діяльності особистості учня, позитивна спрямованість його ціннісних орієнтацій. В особистісно орієнтованому навчанні важливу роль відіграють гуманні стосунки між його учасниками: «...Гуманне ставлення – це ставлення перехідне від взаємин за потребою до взаємин за сформованим гуманним мотивом», тому що «в центрі гуманного педагогічного процесу має бути не метод, не спосіб, а сама дитина, її почуття, переживання і проблеми».
Отже, освіта – це водночас і процес, і результат засвоєння учнями певних систематизованих знань, навичок і вмінь, формування наукового світогляду, моральних та інших якостей, розвитку творчих сил і здібностей.
Вимоги держави і суспільства до змісту, обсягу та рівня загальноосвітньої підготовки громадян України визначені державним стандартом загальної середньої освіти, який встановлений Базовим навчальним планом загальноосвітніх навчальних закладів. На його основі Міністерство освіти і науки України розробляє та затверджує типові навчальні плани для різних типів загальноосвітніх навчальних закладів.
12. Державний стандарт загальної початкової освіти. 13. Навчальні плани і програми для початкової школи. 14. Підручники і посібники для початкової школи.
Підру́чник — книга, у якій системно викладено інформацію з певної галузі знань і яку використовують в системі освіти на різних рівнях, а також для самостійного навчання. Різновиднавчального видання.
Підручники створюють із урахуванням вікових і соціальних потреб потенційних читачів. Навчальну літературу випускають державні організації, навчальні заклади та приватнівидавництва.
Навчальний посібник — видання, яке частково доповнює або замінює підручник у викладі навчального матеріалу з певного предмета, курсу, дисципліни або окремого його розділу, офіційно затверджений як такий.[1]
До навчального посібника належать курс лекцій, зошит-посібник, прописи, розвивальні ігри тощо, що застосовуються в навчально - виховному процесі.