66, 67. Учебные рисунки на классной доске.

Третий вид педагогического рисования — это исправление оши­бок в рисунке ученика рукой учителя. Некоторые методисты катего­рически возражают против таких исправлений, но эта точка зрения субъективна. Несомненно, что все указанные формы помощи уча­щимся в их работе над рисунком должны иметь место в школе. Лич­ная поправка рисунка ученика преподавателем имеет большое обра­зовательное значение. Ученик видит, как можно исправить именно его рисунок. Наблюдая, как преподаватель работает в его альбоме, ученик впитывает все детали этого процесса и потом уже сам старает­ся делать так, как показал педагог.

Академик В. Н. Яковлев, вспоминая занятия у В. Н. Мешкова, пи­сал: "Такой метод показа я лично считаю и самым трудным и самым доходчивым. Ничто так не раскрывает глаза, как наглядный показ. А все эти разговоры, что поправлять ученику рисунок — это значит ли­шать его индивидуальности, ведутся теми педагогами, которые не умеют так делать. Мы же все и теперь с благодарностью вспоминаем эти чудесные часы".

Однако методика наглядной демонстрации техники исполнения должна быть очень продуманной и тонкой. Искусство преподавания состоит в том, чтобы уметь почувствовать, что и в какой форме надо показать ученику, уметь продемонстрировать это так, чтобы ученик двигался вперед, верил в свои силы, а не был подавлен учителем.

142

В нашей практике мы иногда наблюдаем, как учитель рисования выступает перед учеником в роли "маэстро", перестает обучать, увле­ченный своим искусством. В этом отношении очень поучительными для нас могут быть воспоминания пианиста А. Зилоти о занятиях с А. Рубинштейном:

"Он придвинулся к инструменту — и заиграл... Играл он так, как, может быть, редко когда в своей жизни играл. Учиться тут нечему бы­ло, и я как пианист перед ним совсем не существовал или существо­вал где-нибудь в третьей комнате, в углу, в кучке мусора. Я помню, что впечатление у меня было такое: "Оставьте меня все в покое, я брошу заниматься музыкой!" Но, кроме сознания полной ничтожно­сти, было и чувство какой-то обиды. Я невольно вспомнил уроки Ни­колая Рубинштейна, который нам всегда так играл, чтобы мы все-та­ки не теряли из вида ближайшей точки к идеалу, то есть он сообра­жался со способностями каждого данного ученика и играл настолько хорошо, чтобы этот ученик не терял надежды когда-нибудь достиг­нуть этой точки. Н. Г. Рубинштейн играл каждому ученику иначе, то есть чем лучше был ученик, тем он лучше играл, и наоборот.

После этого урока последовали еще такие же уроки, от которых у ме­ня до сих пор еще осталось впечатление какого-то тяжелого кошмара. Я чувствовал, что А. Рубинштейну было в высшей степени безразлич­но, как и что я играю. Конечно, ни о каком удовольствии ни ему ни мне и речи быть не могло. Он, собственно, ничего мне не дал, а только иг­рал эти вещи архигениально хорошо, и если он не убил во мне желание учиться, то это только благодаря моему счастливому характеру, давше­му мне возможность смотреть на эти уроки как на временное несчастье. Помню, что и на Н. С. Зверева это производило такое же впечатление, так как он после каждого урока как-то странно со мной разговаривал, точно извинялся, что заставил меня учиться у такого педагога" '.

Наглядный показ приемов работы, способов передачи объема предметов в рисунке и живописи должен быть доступен ученику, а для этого преподавателю надо хорошо знать возрастные особенности детей, их возможности.

Совершенствуя методику работы в общеобразовательной школе, где к изобразительной деятельности приобщаются все учащиеся, а не особо одаренные, учителю рисования необходимо строить свои заня­тия так, чтобы каждый ученик встречал их с чувством радости. Надо стремиться к тому, чтобы каждый ученик мог сказать о своем учите­ле так, как говорил о Ференце Листе А. Зилоти: "Он был каким-то

' 3 и л о т и А. Мои воспоминания о Ф. Листе. // Наука и жизнь. 1970. N 11. С. 115— 116.

143