18. Погляди п. Сорокіна на освіту і школу як соціальний інститут

Досліджуючи становлення соціології освіти, не можна обійти позицію видатного російсько-американського соціолога Пітіріма Сорокіна (1889—1968). Охарактеризуємо найпростіші його погляди на освіту в цілому як соціальний інститут і на роль школи як найважливішого чинника соціальної мобільності. Створюючи в 1920-х рр. одну зі своїх основних соціологічних концепцій — теорію соціальної мобільності (їй була присвячена робота «Соціальна мобільність», опублікована в 1927 р.), Сорокін велику увагу приділяв аналізу освіти і його установ (школа, коледж, університет), розглядаючи їх серед головних чинників вертикальних соціальних переміщень. На думку, інститут освіти є своєрідними «соціальними сходами», точніше, «соціальний ліфт», за допомогою якого індивіди можуть займати вищі соціальні позиції. П. Сорокін доводив, що у всі часи, в будь-якому суспільстві інститут освіти виступав чи не основним засобом «вертикальної соціальній циркуляції». Причому якщо школа виявлялася загальнодоступною, то вона була «соціальним ліфтом», що рухається від низу до верху. Якщо ж вона була школою лише для вищих верств населення, то перетворювалася на «ліфт», що пересувався лише по верхніх поверхах «соціальної будівлі». Проте і в подібних умовах деяким Індивідам з нижчих верств населення удавалося проникнути в цей «соціальний ліфт» і завдяки ньому зайняти вищу соціальну позицію. В той же час освіту і школу як його ядро Сорокін розглядав не лише як соціальний інститут і один з найбільш важливих чинників соціальної мобільності. Школа вивчалася ним і як значимий механізм суспільного контролю соціальної циркуляції. У цьому плані вона характеризувалася як що «тестуючий, селекціонуючий і розподіляючий механізм».

Шкільна система «є дуже складним ситом», яке відокремлює «хороших» майбутніх громадян від «поганих», «здатних» від «нездібних», «відповідних для високого соціального положення» від «негодних». Аналіз трьох основних соціальних функцій школи приводить соціолога до висновку, що в протилежність загальноприйнятій думці загальна освіта не лише не усуває розумових і соціальних відмінностей, але лише підсилює їх. Школа, навіть найдемократичніша, відкрита кожному, пише Сорокін, якщо вона правильно виконує своє завдання, є механізмом «аристократизації» і стратифікації суспільства, а не «вирівнювання» і «демократизація». Згодом довкола цієї думки ученого виникла дискусія, в ході якої деякі представники соціології освіти висловлювали протилежні ідеї.

22. Інтерес до непереривної освіти і активізації уваги до проблематики освітнього знання в кін. 20 ст.

У 1970— 1990-х рр. в західній соціології спостерігається зростання інтересу до проблем безперервної освіти. Майже щорік збираються міжнародні конференції і семінари з питань освіти дорослих (спочатку його визначали як освіта у вільний час). Вплив тут надало вивчення ефективності різних форм перепідготовки і підвищення кваліфікації працівників, які тісно пов'язані з системою безперервної освіти, включені в неї. Розвиток безперервної освіти, складовою частиною якої з'явилося вдосконалення для постпрофесійної підготовки і перепідготовки, зростаючий інтерес до цієї проблематики з боку соціології стали віддзеркаленням об'єктивних процесів застаріння здобутої людьми професійної освіти і необхідності регулярного оновлення знань, використовуваних в професії, що прискорюється. Інтерес, що в той же час посилився, до безперервної освіти був викликаний загальними тенденціями скорочення тривалості робочого часу (робочого дня, робочого тижня) збільшення розмірів вільного часу (у тому числі дозвілля). Серед останніх все великої популярності набували заняття, пов'язані з різними формами освітньої діяльності. Освіта з локального, з точки зору його просторово-тимчасової характеристики, виду діяльності (коли люди вчилися лише в школі і професійному учбовому закладі, після чого до навчання вже не зверталися) стало перетворюватися на універсальне впродовж всієї активної життєдіяльності людини заняття, включене в реальний процес його повсякденного (або «регулярного») буття. Для досягнення цієї мети, допомозі людині в реалізації його освітніх потреб знадобилося створення інстітуціоналізованної безперервної освіти з відповідними центрами, установами, організаціями, персоналом, устаткуванням, технічним оснащенням і так далі. Виникла ціла «індустрія» безперервної освіти.

Соціологія освіти все частіше повертається обличчям до аналізу характерних для цієї сфери загальносвітових тенденцій і звертається до нового ракурсу досліджень - виявлення діючих і перспективних парадигм освіти. Так, А.М. Осипов доводить, що основними теоретичними традиціями і парадигмами, в рамках яких відбувався розвиток соціології освіти; були: моралістський підхід, інстітуціоналізм, функціоналізм і неофункціоналізм, концепції конфлікту.

Ця точка зору збігається з прийнятими в західній соціологічній літературі оцінками основних напрямів розвитку досліджень в області освіти. Проте такий підхід до парадигм освіти з позиції соціології, очевидно, не є єдиним.