16. Эрратология в работах отечественных и зарубежных переводоведов.

Проблема порождения речи является одной из «ключевых» в психолингвистике. В основном это связано с тем, что многие психолингвистические школы рассматривают процессы восприятия и порождения речевых высказываний как основной предмет психолингвистических исследований. Основой современных моделей психолингвистики служит концепция С.Л. Выготского. А.Р. Лурия считает, что центральная проблема формирования речевого высказывания – это проблема перехода смысла в значение, то есть «проблема перехода от субъективного, еще словесно не оформленного и понятного лишь самому субъекту смысла к словесно оформленной и понятной любому слушателю системе значений, которые формулируются в речевом высказывании» [35, с. 193]. Он считает, что формирование речевого высказывания проходит ряд этапов:

1. мотив высказывания, в котором выражается потребность сообщить определенное содержание. Основными видами мотивов являются требование, контакт, концепт [36, с. 238];

2. замысел высказывания, то есть этап формирования общего субъективного смысла высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений [36, с. 243];

3. внутренняя речь, то есть этап, на котором внутренний смысл переводится в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений [36, с. 249];

4. формирование развернутого речевого высказывания, то есть процесс превращения глубинной синтаксической структуры в развернутую поверхностную синтаксическую структуру [36, с. 253];

5. контроль за формулированием высказывания и его компонентов и сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив [36, с. 254].

Наряду с психолингвистическими моделями существует и сугубо психологическая модель порождения речи. Так, И.А. Зимняя предлагает общепсихологический образец смысловыражения в процессе говорения, который имеет деятельностную основу. Автор отмечает, что представленная ею «схема речепорождения есть схема формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения (смысловыражения), а не просто схема порождения» [17, с. 88]. И.А. Зимняя вычленяет три основные ступени процесса речепорождения: побуждающая, формирующая и реагирующая. В свою очередь ступень формирования высказывания подразделяется на смыслообразующую и формулирующую ступени.

Г.В. Колшанский представляет построение схемы построения речевого высказывания с лингвистической точки зрения. Автор считает, что основной принцип построения речевого высказывания заключается в принципе обратной связи, так как именно механизм обратной связи это часть общей структуры сознательной деятельности человека, которая выступает в виде процессов анализа и синтеза. Г.В. Колшанский также отмечает, что именно «взаимодействие механизма обратной связи и памяти является предпосылкой не просто создания корректных высказываний, но и однозначного смыслового наполнения каждого из них» [24, с. 48]. Создавая свою модель коммуникативного акта, Г.В. Колшанский определяет в качестве начального элемента потребность в общении, которая рассматривается как «элемент предметной деятельности человека», а структура коммуникации, как он считает, создается как «логически обоснованное рассуждение об определенном предмете» [24, с. 48]. Следующей ступенью непосредственного построения высказывания является замысел, сформированный в процессе взаимодействия человека с ситуацией также по принципу обратной связи, при этом каждая конкретная ситуация определяется автором как «тот реальный контекст, в котором значащие единицы приобретают точное значение в их соотношении с отражаемыми объектами и ситуациями» [24, с. 48]. Автор считает, что и сам процесс построения высказывания, выбора языковых единиц также основывается на механизме обратной связи. Выдвинутая ученым модель принимает во внимание также и положение об опережающем отражении действительности, которое, применимо к речевой деятельности, «реализуется в виде предварительного программирования, составления некоторой общей схемы развития мысли, а, следовательно, и ее оформления. Предполагается при этом, что говорящий имеет план построения определенной смысловой линии, которая обязывает к выбору определенных языковых средств» [24, с. 50]. Отличительной чертой модели Г.В. Колшанского можно назвать то, что автор рассматривает механизм порождения речевого высказывания в рамках процесса порождения текста. А также то, что механизм обратной связи является основным механизмом, который действует на всех уровнях вербального построения высказывания. Данная модель не дает глубокой детализации этапов построения речевого высказывания. Заслугой автора можно считать введение принципа обратной связи как фундаментального в процессе порождения речи, а также признание предварительного программирования схемы развития мысли и ее речевого оформления как формы опережающего отражения действительности по отношению к речевому поведению человека.

Приведем концепцию Н.А. Бернштейна, который выдвинул идею о том, что обязательной предпосылкой любого двигательного акта является феномен заглядывания вперед. Ученый считает, если признать факт существования модели будущего, то следует признать и тот факт, что «в мозгу существуют в своего рода единстве противоположностей две категории моделирования воспринимаемого мира: модель прошедше-настоящего, или ставшего, и модель предстоящего» [7, с. 288]. Автор признает, что осуществление контроля всех отправлений организма происходит по принципу обратной связи, что в свою очередь означает, что «господствующей формой управления и регулирования в живых организмах является не рефлекторная дуга, а рефлекторное кольцо» [7, с. 277]. Н.А. Бернштейн считает, что важное действие нельзя ни осуществить, ни запрограммировать, если для этого мозгом не были созданы направляющие предпосылки в виде моделей потребного будущего. Поэтому автор называет принцип активности общим законом, а принцип обратной связи основным принципом управления поведением человека, в том числе и речевым.

Учеными выделяется несколько общих требований к процессу порождения речи:

1. трехфазность речевого акта, который включает в себя этап планирования, этап осуществления и этап контроля;

2. анализ речевой деятельности проводится по единицам, обладающим всеми свойствами целого;

3. планирование интеллектуального акта базируется на принципе опережающего отражения действительности, в основе которого лежит прошлый опыт и вероятностная основа;

4. преобладание результата над системой и определение им особенностей ее формирования и функционирования;

5. принцип активности познания распространяется как на процесс порождения, так и на процесс восприятия речи.

Как и любую другую деятельность, речевую деятельность можно охарактеризовать чертой целенаправленности, при которой главным остается возможность коммуникации.

Ученые, которые занимаются вопросами понимания и порождения речи, утверждают, что в процессе овладения языком должны быть выработаны два речевых механизма. Один из механизмов предназначен для восприятия речи, а второй в свою очередь для порождения речи. С точки зрения механизма восприятия нужно прийти от готовых языковых форм к их содержанию, а с точки зрения порождения речи необходимо отыскать подходящую форму для выражения мысли.

Н.Г. Киткова и Т.Г. Соколова считают, что «при речеобразовании у человека действуют два хотя и взаимосвязанных, но в конечном счете разных механизма речи: один, ответственный за наличие у говорящего определенной совокупности наименований, извлечение их из памяти и обеспечивающий выполнение говорящим номинативной функции, и, другой, ответственный за линейное развертывание речи по определенной синтаксической схеме и за установление в формирующемся высказывании предикативных связей» [23, с. 131]. Точку зрения о различии строения механизмов порождения и восприятия речи поддерживает и А.Е. Карлинский. Автор говорит «процесс порождения более сложный: он включает две дополнительные программы – программа создания глубинной структуры по правилам базисного компонента и программа звуковой реализации. Эти программы не участвуют в понимании» [20, с. 165].

Функции понимания ограничиваются уровнем релевантных признаков и законов целостного восприятия, тогда как порождение учитывает как релевантные, так и нерелевантные признаки. Уникальный механизм обратной связи необходим для учета и выправления интегральных признаков области реализации. В своей концепции автор делает вывод о том, что «количество импрессивной интерференции, то есть ошибок, связанных с пониманием на Я2 под влиянием Я1, должно быть значительно меньшим, чем при порождении (экспрессивная интерференция), поскольку порождающая речь характеризуется большим количеством признаков как существенных, так и несущественных на всех уровнях. Чем больше признаков, тем больше вероятность их нарушения под влиянием родного языка» [20, с. 165].

Межъязыковой перевод, обычно, соотносится с видом переводимого текста и видом перевода. Наряду с этим, язык определяется как коммуникационное средство, мышление как средство нахождения межъязыковых соответствий, а текст как начальный этап и итог деятельности переводчика. При этом текст на языке оригинала трактуется как начальный этап, а текст на языке перевода как итог переводческой деятельности. Как уже было отмечено ранее, замысел автора – главный стартовый механизм создания первичного текста. Замысел автора наполняется определенным содержанием, которое выражается вербальными средствами языка. В своей деятельности переводчик основывается на тексте оригинала, читая который, он формирует, как смысл высказываний так и текста в целом.

Понимание, сопровождаемое свертыванием, результируется в теме текста, которая, по мнению Н.Л. Сунцовой, понимается как «ментальное образование, возникающее в мышлении в результате понимания текста» [43, с. 10]. Автор считает, что процесс развертывания или порождения вторичного текста управляется именно темой. Тема не отождествляется с замыслом в том плане, что на основе темы может быть произведен не один текст, а некоторое множество. Представление вторичного текста имеет инвариант и вариативность. «Именно то ментальное образование, которое возникает в мышлении как результат понимания и служит исходным пунктом для порождения вторичного текста, то есть тема текста является инвариантом перевода» [43, с. 12]. Вторичным текстом Н.Л. Сунцова определяет «такое вербальное образование, которое порождается в результате развертывания определенных ментальных структур (ключевых слов, темы и так далее), являющихся результатом осмысления и понимания первичного текста и отражающие в свернутом виде основное его содержание» [43, с. 12].

Для первичного текста, общая схема процесса порождения включает переход от замысла к коммуникативной организации, а для вторичного текста переход от темы к когнитивно-коммуникативной организации. Для воспроизводящего речь, главной задачей является поиск надлежащей языковой формы для выражения мысли и ее содержания. Акт производства речи подчиняется выражению конкретного смысла, так как главная задача речевой деятельности заключается в выполнении коммуникативного смыслового задания. Механизмы, служащие в системе языка передаче речевого акта управляют этим речевым актом. И.А. Зимняя считает, что такими механизмами являются «во-первых, выбор слов, и, во-вторых, выбор структуры высказывания» [17].

Стоит ответить на вопрос, одинаковую ли роль играют эти механизмы в процессе порождения и восприятия речи и если нет, то какой из них является основным при порождении, а какой - при восприятии речи. Т.В. Рябова считает, что «для порождения речи примарным оказывается механизм номинации и при его полном разрушении речь невозможна» [42, с. 41]. По всей видимости, поиск номинативных единиц это более простая речевая операция, чем построение синтаксических конструкций. Задача говорящего заключается в том, чтобы дать о предмете или ситуации некое представление, а не в том, чтобы просто назвать их. Только в соединении с синтаксической структурой высказывания номинация может реализовать мысль человека. Так, поняв смысл высказывания, говорящий приступает далее к поиску подходящего значения, а затем к номинации его словом и включением его в речь, тем самым порождая речь. Таким образом, схема порождения речи может иметь следующий вид:

смысл – значение – слово – речь.

Дж. Хармер считает, что при инициировании коммуникативного акта, независимо от формы речи, три причины являются постоянными:

1. коммуниканты хотят сказать нечто друг другу, то есть мотив;

2. они преследуют определенную коммуникативную цель, выполнение которой приводит к определенному результату, то есть коммуникативная интенция;

3. они производят селекцию имеющегося у них языкового арсенала с целью наилучшего достижения поставленной коммуникативной цели [Harmer, с. 46-47].

Первые два случая дают ответ на вопрос «что сказать?», а третий дает ответ на вопрос «как сказать?». По сути, именно правильный ответ на третий вопрос и составляет существо речепорождения при переводе. Воздействие текста на адресата определяется не только его содержанием, но и тем, насколько он соответствует привычным формам восприятия речи адресатом и речевым стандартам, существующим в данном социуме. По мнению Л.К. Латышева языковая и речевая нормы неразрывно связаны с системой языка, представляющей собой «совокупность взаимозависимых единиц языка разного уровня и моделей, по которым они «работают». Крайне существенно при этом, что система способна производить не только то, что реально встречается в речи людей и признается правильным, но и то, что в речи не употребляется, а если и будет употреблено, то будет признано неправильным» [28, с. 52].

Однако существует и другое мнение, говорящее о том, что система языка это богатейший источник для создания нового, не употреблявшегося в речи ранее, источником словотворчества писателей и авторов. Зная систему языка, писателям удается обогащать язык неологизмами.

За системой языка следует понятие языковой нормы, являющейся своего рода фильтром. С.И. Ожегов определяет норму следующим образом «норма – это совокупность наиболее пригодных для обслуживания общества средств языка, складывающихся как результат отбора языковых элементов (лексических, произносительных, морфологических, синтаксических) из числа существующих, наличествующих, образуемых вновь или извлекаемых из пассивного запаса прошлого в процессе социальной, в широком смысле, оценки элементов» [40, с. 7]. Именно по отношению к языковой норме применимо правило «правильно - неправильно». Соблюдение данных норм ведет к культуре речи переводчика.

Эрратологический аспект перевода слов-реалий

До недавнего времени психолингвистами и лингвистами более пристальное внимание уделялось проблемам теории и практики перевода. Именно благодаря им за столь небольшой промежуток времени в данном направлении был сделан большой рывок вперед и теория перевода сформировалась как самостоятельная наука со своей собственной терминологической системой. Тем не менее, проблема качества перевода не теряет своей актуальности с течением времени. Причиной этому служит то, что нынешние теории перевода, описывая и преодолевая переводческие трудности базируется в основном на типологических особенностях языков и различиях между ними, в которых и заключаются трудности в работе переводчика. Сопоставительный метод, в первую очередь, имеет своей целью выявить различия между сопоставляемыми языками в синхроническом аспекте, поэтому он служит основой для контрастивной лингвистики.

В России сопоставительный метод начал развиваться в 30-40е годы 20 столетия, заложили основу этого метода Е.Д. Поливанов и Л.В. Щерба. За рубежом основной вклад в развитие данного метода был внесен Ш. Балли. Толчком к развитию контрастивной лингвистики послужило изучение и преподавание иностранных языков. В рамках контрастивной лингвистики между сопоставляемыми языками устанавливаются контрасты на всех уровнях языковой иерархии, которые в зависимости от уровня проявляются как фонологические, грамматические, синтаксические, семантические и лексические расхождения.

Представителями контрастивной лингвистики большое внимание уделялось именно предсказуемости проблем при обучении, по их словам «те элементы, которые идентичны элементам родного языка, не представляют трудностей, а те элементы, в основе которых лежит различие с родным языком, такие трудности представляют» [Ладо, с. 2]. Ряд других представителей контрастивной лингвистики, видели в ней два варианта подхода: сильный подход, который обладал предсказывающей силой и слабый подход, который обладал объяснительной силой. При этом «слабый» вариант контрастивной лингвистики имеет больше прав на существование, так как сторонники «сильного» варианта абсолютно не принимают во внимание носителей обоих языков и строят свои домыслы на их собственном опыте и интуиции. Ученые, разрабатывавшие теорию контрастивной лингвистики считали, что при овладении иностранным языком, главным источником ошибок являются сильные и слабые контрасты. У. Немзер полагал, что наиболее вероятными причинами неудач являются недостатки теории и метода сопоставительной лингвистики, которые кратко могут быть сведены к следующим:

1. «лингвистическая процедура сравнения двух языковых структур не может быть аналогичной реакции обучаемого, поскольку иностранный язык предстает перед ним не сразу, а постепенно. Усвоенные знания оказываются включенными в предшествующий опыт и вместе с родным языком определяют дальнейшее изучение языков. Соответственно, интерференция может быть как межъязыковая, так и внутренняя, не зависящая от родного языка;

2. многие типичные ошибки являются общими для всех изучающих иностранный язык, независимо от структуры и типа их родного языка, то есть они носят универсальный характер;

3. контрастивная лингвистика игнорирует пробелы в знаниях обучаемого об иностранном языке, когда его знания не могут обеспечить коммуникации, адекватной ситуации общения. Происходит своего рода «пиджинизация» структур иностранного языка, обусловленная ограниченностью знаний иностранного языка, а не интерференция между грамматическими структурами иностранного и родного языков;

4. проба источника интерференции становится актуальной в зависимости от того, вызвана ли интерференция внутренним динамическим фактором, то есть влиянием ранее приобретенных навыков в иностранном языке, или определяется ли интерференция влиянием родного языка;

5. неясно, как с точки зрения общих положений контрастивной лингвистики понимается влияние различий или сходств между системами иностранного и родного языков на обучение, на процесс обучения в целом, то есть процессуальность в обучении или на определенные стадии обучения, то есть стадиальность в обучении» [Немзер, с. 129-134].

В 60-70-х годах в лингвистике появилось новое направление, получившее название «анализ ошибок» (error analysis). При анализе ошибок главной действующей фигурой становится учащийся, изучающий иностранный язык. Изначально анализ ошибок ставил перед собой три основные цели:

1. анализ ошибок является важным источником сотрудничества с сопоставительными методами в плане предсказания ошибок;

2. исследование ошибок учащегося позволяет формулировать правила для его интеръязыка;

3. определение контуров языкового развития учащегося путем анализа его ошибок. Данный анализ имеет психолингвистическую значимость в том плане, что позволяет критически отнестись к теории переноса, а также предоставляет данные о природе и значении препятствий, стоящих на пути выделения правил пользования иностранным языком.

Существенным вкладом исследователей анализа ошибок можно считать введение таких понятий как «вход», иными словами то, что предоставляется как исходный материал учащемуся, и «выход», то есть то, что усваивается учащимся и находит подтверждение в его речевой деятельности. Между входом и выходам располагается учащийся, рассматриваемый как активная единица процесса изучения иностранного языка.

Являясь вариантом межъязыковой деятельности, перевод может быть квалифицирован как направление сопоставительного метода изучения иностранного языка. Г.У. Керквуд определяет перевод как «основу контрастивного лингвистического анализа» [Керквуд, с. 341].

За рубежом анализу ошибок посвящен довольно большой спектр работ, эти работы в основном связаны с анализом практики преподавания иностранного как второго языка в условиях билингвизма (Selinker, 1984; Richards, 1973; Nemser, 1989; Norrish, 1983; Carrol, 1968; Levenston, 1971 и другие). Одним из первых ученых, проводивших исследования в области анализа ошибок, был Джордж Х., который ввел понятие «черного ящика». Обучающийся получает знания об английском языке от своего преподавателя или учебника. Эти знания Джордж Х. называет «входом». В свою очередь письменную или устную формы речи, производимые со стороны обучающегося, можно назвать «выходом». В случаях, когда появляется нежелательная форма, непредусмотренная материалом на входе, можно говорить о появлении ошибки. Развивая понятие «вход» Х. Джорджа, С. Кордер вводит понятие «прием», объясняя различие между двумя этими понятиями следующим образом: «прием – это то, что «входит», а не то, что «наличествует» для входа, и мы можем справедливо предположить, что именно обучающийся осуществляет контроль входа или, более правильно, своего приема … он осуществляет отбор материала на входе» [1, с. 167].

Существуют две категории ошибок:

1. ошибки произвольные, непредсказуемые или несистемные, появляющиеся в речи как на родном, так и на иностранном языках. Они могут быть вызваны забывчивостью, усталостью, возбужденным состоянием и так далее.

2. ошибки предсказуемые, системные. Ошибки переходного периода языковой компетенции.

С. Кордер ошибки первого типа определяет как «перформативные» или «ошибки перформации», а ошибки второго типа – «ошибками компетенции» [1, с. 25]. Л. Душкова утверждает, что «анализ ошибок следует основывать на повторяющихся системных ошибках, выявляющихся в речи целого ряда обучающихся и которые могли бы указать на источник своего происхождения независимо от того, отражают ли они недостаток знаний или являются результатом неразвитого до необходимой степени навыка» [2, с. 19]. Л. Душкова выделенные ею системные ошибки сводит к следующим:

1. «ошибки из-за интерференции родного языка связаны, прежде всего, с синтаксическим уровнем: это ошибки в порядке слов и построении предложений;

2. ошибки на морфологическом уровне, никак не связанные с интерференцией родного языка, являются результатом интерферирующего действия других морфологическим форм английского языка или их функций;

3. ошибки на лексическом уровне, где интерферирующим фактором является, в основном, лексическая единица английского языка с внешним сходством;

4. ошибки в употреблении языковых единиц и категорий (таких как, например, артикли), отсутствующих в родном языке» [2, с. 21].

Отсюда следует, что основными источниками ошибок являются: отрицательный перенос под действием родного языка, то есть межъязыковая интерференция, и интерференция со стороны других форм изучаемого языка, как в случае с формами, имеющимися в родном языке, так и в случае их отсутствия , то есть внутриязыковая интерференция.

В отечественной лингвистике ошибки рассматриваются как инструмент достижения правильности, нормативности и повышения культуры речи. Этому посвящено немало работ российских лингвистов (Культура русской речи, 1998; Б.Н. Головин 1988; Д.Н. Шмелев 1977; Ю.В. Красиков 1980 и другие). Тем не менее, проблема речевых ошибок до сих пор остается на периферии исследований отечественных лингвистов, хотя каждый ученый, занимающийся речевой деятельностью сталкивается с теми или иными отклонениями. Изначально ошибки рассматривались как элемент речевой деятельности, то с развитием науки основной акцент ставится на причинах возникновения ошибок, механизмах их образования. «Речевая ошибка есть своего рода сигнал «шва» в речевом механизме, разошедшегося под влиянием тех или иных обстоятельств» [31, с. 10]. Книга «Психология овладения навыками чтения» Т.Г. Егорова стала одной из первых работ в нашей стране, посвященных речевым ошибкам. По словам Т.Г. Егорова «надо знать механизмы ошибок, … анализ ошибок вводит нас в лабораторию деятельности человека, помогает вскрыть движущие силы процесса ее формирования» [16, с. 132].

Т.Г. Егоров выделяет следующие виды ошибок: «замены, повторения, перестановки, пропуски, добавления, искажения и ошибки ударения. Ошибки, в основе которых лежат различные механизмы их порождения, сводятся к ошибкам зрительных восприятий, ошибкам понимания, речедвигательным ошибкам, ошибкам, обусловленным отступлением от временных норм, необходимых для правильного произнесения, ошибкам зрительно-моторной неадекватности, диалектным ошибкам и недифференцированным ошибкам, то есть ошибкам, природа которых не выяснена» [16, с. 140].

Продуктивным в методическом и психолингвистическом плане является подход А.А. Леонтьева, который предварительно наметил классификацию речевых ошибок: «во-первых, это ошибочные речевые действия, то есть действия, по тем или иным причинам неуместные в данной ситуации… Во-вторых, это ошибочное программирование речевого действия. Третий, очень распространенный вид ошибок – это ошибки в звене реализации программы высказывания, то есть ошибочные операции. Наиболее типичными ошибками этого рода являются, во-первых, ошибки поиска слова; во-вторых, неправильная или недостаточная реализация грамматических обстоятельств, приводящая к грамматическому рассогласованию и так далее. Четвертый вид ошибок – это ошибки, связанные с моторным программированием речи и его регистрацией (сюда относятся всякого рода оговорки, персеверации и так далее)» [32, с. 79]. В работе С.Н. Цейтлин под речевыми ошибками понимаются любые отклонения от действующих языковых норм, которые имеют место быть в морфологии, синтаксисе, лексике и фразеологии. С.Н. Цейтлин выделяет следующие основные причины возникновения речевых ошибок: «системные, просторечные и композиционные» [Цейтлин, с. 9-19].

В условиях двуязычной коммуникации, одним из видов которой является перевод, проблемой анализа ошибок, к сожалению, занимались не в должной мере. Е.В. Бреус писал: «начинающий переводчик должен, прежде всего, научиться видеть переводческие проблемы, а это дается нелегко…» [8, с. 4]. Считается, что одним из способов «научиться видеть переводческие проблемы» - прибегнуть к методу проб и ошибок, и только спустя время – благодаря практике перевода – увидеть эти переводческие проблемы. Ошибки могут быть разделены на два типа: импрессивного и экспрессивного. Первые возникают в процессе неправильного восприятия и понимания исходного материала, вторые могут возникать в связи с неумением в достаточной мере различить многие смысловые и стилистические тонкости, неумением литературно грамотно и элегантно писать разными стилями, неправильной оценкой уместности употребления языковых средств в определенных ситуациях общения. Несомненным является то, что особую сложность составляет перевод реалий, а следовательно ошибок, связанных с восприятием и пониманием, а также порождением данных языковых единиц, будет достаточно много. Выявить в тексте оригинала реалию достаточно сложно, но в том случае, если это удалось, передача ее в тексте перевода заключает в себе еще большую трудность. Как и другие, ошибки связанные с реалиями, могут быть классифицированы на два типа. Для передачи реалии необходимо фактическое знание действительности, изображаемой в произведении. Чем более чужда и далека эта действительность с ее деталями, тем легче возникают ошибки, неточность понимания и приблизительность перевода.