Художественные образы

Продуктивные

Репродуктивные

ЗНАНИЕ

ПОНЯТИЯ

ИНТУИЦИЯ

ЭМОЦИИ

СУЖДЕНИЯ

УМОЗАКЛЮЧЕНИЯ

ВООБРАЖЕНИЕ

МЫШЛЕНИЕ

АГГЛЮТИНАЦИЯ

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

П

ОБОБЩЕНИЕ

ТИПИЗАЦИЯ

АНАЛИЗ - СИНТЕЗ

СХЕМАТИЗАЦИЯ

ГИПЕРБОЛИЗАЦИЯ

АБСТРАКЦИЯ КОНКРЕТИЗАЦИЯ

ПРИЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ

НАВЫКИ

их освоение

НАВЫКИ

свободное использование

СРАВНЕНИЕ

Развитие мышления ребенка в раннем дошкольном детстве создает основу для перехода с доизобразительной деятельности (каракули и хаотические цветовые пятна) к появлению примитивных схематических рисунков, в которых начинают угадываться отдельные образы - прежде всего человека.

Специфика мышления как высшей формы познавательной деятельности выявляется в основных его операциях: сравнении, анализе, обобщении, абстракции и конкретизации. В элементарной, неразвитой форме, свойственной детям дошкольного и младшего школьного возраста, эти операции совершаются еще на чувственной ступени познания. Своей высшей формы они достигают на ступени логического мышления, формирование которого продолжается фактически в течение всей жизни человека, а, по сути, закладывается в дошкольном детстве.

Каждый вид мышления (художественный, математический, музыкальный, технический и т.д.) имеет свой «язык», не только словесный, но и с опорой на конкретные зрительные или слуховые образы, свои «единицы мышления». Художественно-образное мышление имеет свою специфику, свой язык (линия, цвет, композиция и т.д.), овладение которым затруднено самим объектом изображения - реальностью. Поэтому очень важно выделение всех мыслительных операций, которые помогут проникнуть в сущность художественного образа.

Познание объектов окружающей действительности начинается с момента рождения ребенка путем сравнения, сопоставления, восприятия тождества и различия предметов по их цвету, форме, объему и т. п. Путем сравнения дети осознают качественную и количественную определенность предмета, отличающую его от других предметов. Между тем, маленькие дети очень быстро осваивают общие признаки объектов, присваивая, например, деревьям, кустарникам, траве характерный зеленый цвет, нисколько не дифференцируя его оттенки. Такие признаки, важные в повседневной деятельности, часто становятся, довольно устойчивым стереотипом, проявляющимся в изобразительной деятельности детей. Опытные родители и педагоги обращают внимание детей путем сравнения на разнообразие отличительных признаков объектов, что особенно проявляется в создании художественных образов в изобразительной деятельности детей. Изображая объекты окружающей действительности, пускай еще очень примитивно, ребенок учится передавать их характерные признаки.

Анализируя предметы окружающей действительности, ребенок совершает мысленное расчленение объекта и выявляет составляющие его элементы, свойства, связи. Элементарные проявления анализирования у дошкольников находится на уровне чувственного освоения окружающих предметов и сводится в основном к тому, чтобы их физически разобрать, поломать, разрушить. Это, прежде всего, относится к игрушкам, с которыми играют дети. В их изобразительной деятельности анализ, в буквальном смысле слова, еще не находит себе места. В процессе развития детей анализ заметно начинает проявляться в 10-11-летнем возрасте, но, при этом, детей часто может интересовать передача отдельных, малосущественных элементов изображения. В рисовании с натуры они могут воспроизводить, например, трещины и сколы на поверхности кувшина и т.п. И.М.Сеченов особо отметил, что в этот возрастной период доминируют "реакции детального видения". Учебная деятельность на занятиях и уроках изобразительного искусства направлена на постепенное осмысление задач, связанных с анализом объектов окружающей действительности и их отображения в рисунках. В дальнейшем, анализ становится важным логическим инструментом оценки отдельных частей изображаемого объекта.. Умение выделить простейшие геометрические образования в том или ином предмете, помогает юному художнику справиться с построением многих сложных изображений.

Противоположной стороной анализа является синтез - мысленное объединение в единое целое расчленяемых анализом элементов. Синтез дает возможность объединять в их единстве существенные стороны объекта. Анализируя и синтезируя, мысль движется от незнания к знанию, от расплывчатого, общего впечатления, где предмет и явление изображены более или менее хаотично, к более точной, осмысленной их трактовке в изобразительной деятельности, что удается, в основном, в условиях правильно организованного учебного процесса.

Процессы анализа и синтеза происходят в восприятии при помощи движения. В осязательном восприятии с помощью движения рук, а в зрительном - движения глаз. Приобретая жизненный опыт, ребенок, воспринимающий предмет, как бы ощупывает его взглядом, познавая, таким образом, его свойства. Так, старшие дошкольники в состоянии определить форму предмета, называя его отдельные части - «квадратная», «овальная», «круглая» и т.д.

В изобразительной деятельности операции синтеза проявляется значительно труднее, нежели анализа. Так, при построении рисунка анализируемые детали предмета можно правильно объединить в единое целое только при условии понимания ведения конструктивного построения. В практике обучения академическому рисунку, например, гипсовой головы, обучающиеся, сначала рисуют части лица головы Давида, а затем маску этой головы.

В школьной практике этому приему мыслительной деятельности на уроках изобразительного искусства уделяется мало внимания. Наиболее удачным примером подобной работы может быть рисование с натуры, где процесс закрепляется значительно активнее при предварительном ознакомлении с предметом. Например, рисование кувшина. Анализируя его форму - нижняя часть шарообразная, горловина цилиндрическая, объединить эти позиции можно при условии проведения осевой вертикальной линии. Обозначением горизонтальных линий, отметить узловые моменты формы кувшина – основание, самая широкая часть и основание горловины – шарообразная часть формы и горизонтальные линии, указывающие на пропорции цилиндрической части. Такой анализ и синтез вполне возможен уже на уроках изобразительного искусства в первом классе. Во втором – третьем классе можно показывать изображение эллипсов (в основании, самой широкой части и эллипсы цилиндрического горлышка). А в дальнейшем, требовать построения эллипсов с учетом перспективы, соблюдая характерные пропорциональные признаки предмета.

Операции синтеза требует наличия внутреннего плана действий, что в силу возрастных особенностей детей уже возможно целенаправленными заданиями в начальных классах.

Одной из основных характеристик познавательных процессов, состоящих в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений является обобщение. Мышление совершает процесс обобщения, предварительно выделяя существенно-общие признаки, а не просто сходные, одинаковые. Человеку присущи два типа опосредствованного обобщения, в процессе которого особую роль играют сравнения, анализ и синтез, включающие применение языковых средств.

В основе первого типа опосредствованного обобщения лежит действие сравнения. Сравнивая с определенной точки зрения предметы некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их внешне одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе или классе предметов. Такие обобщения и понятия называются эмпирическими. Отделение общих свойств от частных и обозначение их словом позволяют человеку в сокращенном, сжатом виде охватывать чувственное многообразие предметов, сводить их в определенные классы, а затем оперировать понятиями без непосредственного обращения к отдельным предметам. Функция эмпирического обобщения состоит в упорядочении многообразия предметов, в их классификации. С помощью классификационных схем каждый новый предмет можно опознать как относящийся к определенной группе.

Эмпирическое обобщение характерно для начальных этапов познания и начинает складываться в дошкольном возрасте и особенно интенсивно развивается у младших школьников. Дети хорошо усваивают характерные отличительные признаки групп предметов, обозначая их словесно. Например, изображая птицу или дерево, дошкольники почти не передают конкретную разновидность птиц или деревьев. Хорошо известно, что детские рисунки отличаются именно «удивительной» обобщенностью. Но происходит это не в силу углубленного знания об объекте или явлении, а, наоборот, от крайне малого опыта и знаний.

Второй тип опосредствованного обобщения осуществляется путем анализа эмпирических данных о каком-либо объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему. Такое обобщение и соответствующее ему понятие называется теоретическим. Здесь мышление совершает процесс обобщения, предварительно выделяя существенно-общие признаки, а не просто сходные, одинаковые. Это понятие первоначально фиксирует внутренние связи абстрактно, лишь как генетически исходный пункт целостной системы. Затем, оперируя теоретическим понятием, человек соотносит в единое целое частные особенности объекта. Знание о нем становится все более детализированным и полным, конкретным. Обобщение теоретического характера типично для подросткового возраста и особенно для юношеского возраста. Существует также точка зрения, согласно которой указанные выше возрастные этапы и соответствующие им познавательные возможности могут быть значительно сдвинуты в сторону более раннего возраста.

Теоретическое обобщение в изобразительной деятельности связано со знаниями основ изобразительной грамоты: ведения конструктивного построения в рисунке, знания перспективы, анатомии, основ цветоведения и т.д. Являясь переходом, движением мысли от единичного через особенное к всеобщему, обобщение осуществляется в форме понятий, суждений и умозаключений. Эти формы выступают и в качестве средства, с помощью которого осуществляется познавательный процесс, и в качестве результата, итога, формы выражения приобретенных знаний. Понятие - это язык мышления, в котором отражаются существенно-общие свойства предметов, их закономерные связи и отношения в виде единого умственного образа. Для понятия, в отличие от форм чувственного познания, характерна такая всеобщность, которая заключает в себе все богатство единичного и особенного. Способ, каким существует понятие и каким объект существует для понятия, есть научное знание предмета со стороны его существенных признаков, связей и отношений с другими предметами, истории его возникновения и развития.

В понятии отражаются существенные признаки предмета, т.е. те, без которых он перестает быть самим собой, теряет свою качественную специфику. Определить эти существенные признаки в изобразительной деятельности детей дает возможность активно организованный учебный процесс. Так, например, очень важной качественной стороной детских рисунков является передача загораживания. Сознательные действия детей в этом направлении начинают появляться после того как они осваивают такие понятия как «ближе - дальше», «впереди - позади» и т.д.

Понятие как специфическая форма мышления не существует в сознании вне связи с другими понятиями, категориями. Будучи итогом знания, понятие вместе с тем выступает в качестве отправного начала в процессе мышления, в результате которого оно снова становится итогом, но более обогащенным, содержательным. Понятия, категории являются своего рода узловыми пунктами или ступеньками процесса углубления познания. В реальном процессе мышления понятие выступает как составная часть суждения.

Суждение - это один из основных языков мысли, в котором посредством связи и соотношения определенных понятий и представлений утверждается или отрицается что-либо о чем-либо. Как истинность, так и ложность наших суждений, в конечном счете, устанавливается общественно-исторической практикой. Непосредственно истинность или ложность суждений может устанавливаться средствами теоретического мышления, опирающегося на ранее проверенные практикой положения. В форме научных суждений фиксируются все научные законы, в форме системы суждений - все гипотезы, теории, вся система научных знаний. Подобно тому, как понятие, являясь результатом ряда суждений, выступает в качестве предпосылки формирования суждения, точно так же - суждения, будучи итогом процесса умозаключения, вместе с тем составляют необходимую предпосылку умозаключения.

Заключение строится на основе суждений и выводится из них. Диалектика соотношения, движение форм мышления, их взаимопереход представляют собой логическое воспроизведение реальной диалектики соотношения, движения и взаимопереходов предметов и явлений реального мира. Активизация суждения на занятиях изобразительным искусством важный элемент учебного процесса, направленный не только на улучшение качества изобразительной деятельности, но и на развитие ребенка в целом.

Например, ребенку бывает трудно увидеть и изобразить какой-нибудь предмет, пространственное соотношение предметов натюрмортной постановки. Опытный педагог предложит преодолеть эти трудности, оценив постановку с различных позиций - сбоку, сверху. В другом случае, условия освещения могут таковыми, что трудно воспринимаются форма, например, гипсового орнамента. Предложив рисующему потрогать рукой поверхность орнамента, форма становится понятной и осознано воспроизводится в рисунке.

Другим логическим процессом опосредованного мышления, процессом рассуждения, в результате которого из двух или нескольких суждений выводится новое суждение, является умозаключение, которое может содержать новое знание о действительности, не заключенное в исходных положениях. В умозаключении познание реального мира осуществляется опосредованно через уже зафиксированное в сознании знание, без непосредственного обращения в каждом акте мысли к опыту, практике. Здесь наиболее полно проявляется относительная самостоятельность мыслительной деятельности человека. Необходимым условием, обеспечивающим истинность умозаключения, является достоверность посылок, из которых мы исходим в процессе рассуждения, и соблюдение логических законов мышления.

Умозаключающее мышление имеет в качестве своей необходимой предпосылки систематизированные знания, которые школьники усваивает в готовом виде. При этом они не только усваивает содержание накопленных знаний, но и превращает зафиксированные в законах логики способы мышления человечества в нормы и способы своего собственного мышления.

В практике организации изобразительной деятельности детей известно пренебрежительное отношение ряда педагогов (сторонников идей «свободного» воспитания) к так называемым «ЗУНам» - знаниям, умениям и навыкам. Аргументируя преобладание чувственной сферы деятельности детей, они на занятиях изобразительным искусством мало или совсем не уделяют внимания теоретическим вопросам. Когда период детства заканчивается, подростки оказываются не подготовленными к дальнейшему совершенствованию своей изобразительной деятельности.

Одним из основных процессов умственной деятельности человека, позволяющий мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета, является абстракция. Способность к абстракции позволяет человеку мысленно ориентироваться на такое свойство, устойчивое выделение которого служит условием решения соответствующей задачи. Одна из основных функций абстракции заключается в выделении внешне сходных, общих свойств чувственно многообразных предметов и в фиксации этих свойств каким-либо знаком чаше всего словесным. Абстракция такого вида называется обобщающей.

Благодаря закреплению абстрагированных мыслью свойств в слове, человек может оперировать содержанием этих признаков предметов, не воспринимая самих предметов в данный момент. Язык является такой чувственной формой, в которую облекается внечувственное содержание мысли. Поднимаясь на уровень абстрактной теоретической деятельности, мышление отделяется от внешнего созерцания; его объектом оказываются уже не непосредственно воспринимаемые предметы, а их более глубокое отражение, составляющее содержание мыслительной деятельности человека.

Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическому и теоретическому уровням мышления соответствуют формальная и содержательная абстракции.

Формальная абстракция состоит в вычленении таких свойств предмета, которые сами по себе и независимо от него не существуют. Такое отчленение и изолированное выражение его результата возможно только в мысленном плане (в абстракции). Так, в изобразительном искусстве хорошо известен и геометральный метод и метод обрубовки, который широко использовался художниками эпохи Возрождения, в академической системе художественного образования, в методических указаниях Д.Н.Кардовского. Объекты окружающей действительности можно представить в виде простейших геометрических форм, которые сами по себе реально не существует, но благодаря формальной абстракции они мысленно выделяется, фиксируется, что в значительной мере упрощается способ построения изображений. Абстракция такого вида называется обобщающей.

Комплекс абстрагированных свойств (формальное общее) становится представителем соответствующего класса предметов и позволяет отличить этот класс от всех других (например, отличить все тела прямоугольной формы от тел других форм). Этот комплекс, фиксированный каким-либо знаком, становится его значением. На основе системы взаимосвязанных значений эмпирическое мышление строит различные классификации, каталоги и определители; которые позволяют человеку в сокращенном виде охватывать чувственное многообразие предметов сообразно их общим свойствам. Значения слов повседневного языка и специальных слов-терминов, создаваемые на основе формальной абстракции, являются носителями таких сокращений. Таким образом, мы можем говорить о знаке - материальном предмете (явлении, событии), выступающем в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемого для приобретения, хранения, переработке и передачи сообщений (информации, знаний).

Знаками человеческой культуры являются язык, письмо цифры, рисунки, схемы и т.д. Смысловое значение знака - это его свойство представлять, фиксировать определенные стороны, черты, характеристики обозначаемого объекта, определяющие область приложения знака; это то, что понимает человек, воспринимающий или воспроизводящий данный знак. Овладение значением знака у детей происходит в игре, в рисовании и других видах деятельности, где возникает необходимость замещения одного элемента действительности другим. Ребенок в разных видах деятельности через взрослого открывает для себя связь между знаком и значением, поэтому знак начинает выступать в основной своей функции - функции замещения. Использование предметов-заместителей в игре, каракулей и схем - заместителей в рисовании упражняет и развивает символическую (знаковую) функцию.

Декоративное рисование на уроках изобразительного искусства, в его современном изложении, основанное на изучении традиций народного искусства, прекрасный пример освоения знаковой культуры. Знаки воды, солнца, плодородия в вышивках, резьбе - стилизация доведенная до выразительной простоты, понятной и легко воспроизводимой. Следует также указать и на сочетание стилизаций природных форм и явлений, представляющее усложнение изобразительных образов, что также часто можно встретить в декоративном украшении домашней утвари одежды и жилища.

Символ - трансформация предмета в его сущность, превращение в знак, - имеет сходство с обозначаемым объектом, но уже отделен от него. Его нельзя дешифровать простым усилием рассудка, он неотделим от структуры образа. Если для знаковой системы, чисто утилитарной, многозначность есть лишь помеха, вредящая рациональному функционированию знака, то символ тем содержательнее, чем более он многозначен.

В искусстве символ универсальная эстетическая категория, раскрывающаяся через сопоставление со смежными категориями художественного образа, с одной стороны, знака и аллегории с другой. Символическая функция у ребенка первоначально развивается посредством обучающего влияния взрослого в игровых замещениях, в рисовании, лепке и др. Он легко пользуется в игре полуфункциональным предметом как знаком: прыгает на палке, представляя себя всадником, комкая ткань, превращает ее в куклу и т.д. В рисовании, как и в игре, развивается способность к насыщению знака соответствующими значениями. Непонятные взрослому детские каракули обозначают машины, людей, зверей и т.д. Впоследствии символическая функция от изображения знаков, не имеющих в своей материальной основе ничего общего с реальным объектом, переходит к изображению знаков-копий - иконических знаков, которые в известной форме сходны с обозначаемыми предметами.

Символ и знак, важные атрибуты изобразительной деятельности детей. Особенно это проявляется в декоративном и тематическом рисовании. Хорошо известна символическая роль цвета, передающего тонкие оттенки эмоционального состояния, как в детских рисунках, так и произведениях живописи.

Формальная абстракция является основой усвоения детьми знаний, описывающих и классифицирующих предметы по их внешним свойствам. Этот вид абстракции служит предпосылкой собственно теоретического мышления, которое опирается еще и на содержательную абстракцию.

Содержательная абстракция вычленяет такие свойства, стороны и состояния предмета, которые сами по себе обладают относительной самостоятельностью. Эта абстракция отражает становление подобной самостоятельности и его результат, имеющий форму сравнительно простого и однородного состояния. Мысленное вычленение такого сведения и его результата - задача содержательной абстракции, функционирующей в научно-теоретическом мышлении.

Значение содержательной абстракции в изобразительной деятельности можно проследить на примере учебного академического рисунка. Например, знание пластической анатомии - выделение мышц, их взаимосвязь, функциональное назначение, - позволяют художнику выполнить грамотное и выразительное изображение. Другим примером, доступным в школьной практике, является конструктивное построение рисунка. Обозначив внешние формы предмета, юный художник учится выполнять изображение исходя из логики внутреннего его строения, вычленяя невидимые грани и внося вспомогательные построения. Только такое понимание построения рисунка приводит к освоению основ изобразительной грамоты. В естественном состоянии предметов никаких линий мы не видим и только знание методов ведения работы над изображением помогает нам убедительно и правильно.

В психолого-педагогической литературе в последние годы правомерно отмечается необходимость существенного повышения уровня абстрактности мышления школьников как важного условия полноценного усвоения ими современных научных знаний. При этом достаточно подробно и тщательно изучены особенности формальной или эмпирической абстракции, наиболее часто встречающейся в повседневной жизни и в учебной практике. Формальная абстракция является основой усвоения детьми знаний, описывающих и классифицирующих предметы по их внешним свойствам. Этот вид абстракции служит предпосылкой собственно теоретического мышления, которое опирается еще и на содержательную абстракцию. До сих пор психологические особенности этого вида абстракции и закономерности ее развития у детей изучены слабо.

Как показывают специальные экспериментальные исследования, у детей целесообразно как можно более рано формировать способность к точному вычленению и длительному мысленному удерживанию каких-либо существенных свойств и отношений предметов с целью их дальнейшего изучения в «чистом виде». Особенно перспективно воспитание у школьников способности к образованию содержательных абстракций и к оперированию ими. В процессе обучения у детей можно формировать такой уровень и такие виды абстракции, которые соответствуют основным требованиям современного научного мышления.

«Абстрактное» как результат абстракции обозначает, таким образом, нечто выделенное, одностороннее, простое, приобретшее относительную самостоятельность внутри сложной системы. Ему противостоит «конкретное» как нечто целостное, взаимосвязанное, многостороннее и сложное. Развитое мышление человека первоначально образует различные абстракции, а затем на их основе путем конкретизации воспроизводит эту целостность (мысленное конкретное). Такое мышление одновременно и абстрактное (осуществляется в форме абстракции) и конкретное (движется к конкретному и воспроизводит его). В этом единстве противоположных моментов состоит диалектика теоретического мышления, мышления, которое в изобразительной деятельности детей, юных художников, помогает научиться грамотно и выразительно воспроизводить объекты окружающей действительности.

В связи с вопросами абстракции, нельзя обойти стороной и такое направление как абстрактное искусство. Соотнести его к процессам мышления, что делается в этой части статьи, не представляется возможным, поскольку оно основывается исключительно на чувственных, эмоциональных, неосознанных началах.

В процессе познания абстракция составляет не самоцель, а средство восхождения к конкретному, т. е. к такому знанию, которое всесторонне выражает существенные свойства и связи предмета и представляет собой единство многообразных определений объекта. Такое восхождение к конкретному позволяет выявить специфику именно данного класса предметов в отличие от всех других классов предметов. Конкретное есть сочетание многочисленных определений, единство многообразного; в мышлении оно есть процесс и результат соединения абстрактного, а в самой действительности - исходный пункт созерцания и представления. Конкретное фиксируется в сознании в виде взаимосвязанной системы понятий, категорий, в виде закона или научной теории. Восхождение мысли от абстрактного к конкретному есть процесс освобождения ее от односторонних определений своего объекта и овладения его многогранностью, органическим единством, цельностью. Конкретность требует такой всесторонности знания, которая заключается в выявлении и фиксация сторон, свойств связей и противоречий, определяющих в своем единстве возникновение, сущность и развитие изучаемого объекта.

Конкретность в изобразительном искусстве важный элемент отображения характерных особенностей объектов окружающей действительности. В тематических рисунках детей - изображение не просто человека, а человека определенной внешности, возраста, в определенном движении, во взаимосвязи с конкретным сюжетом композиции. В натюрмортной постанове - кувшин определенного материала (керамика, стекло, металл), фактуры (глянцевая, матовая), пропорций, цвета, освещения и т.д.

В процессе познания и в изобразительной деятельности важную роль играют представления. Представления - это образы предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но которые были восприняты в той или иной комбинации, или мысленное воспроизведение воспринятого. При актуализации коры головного мозга, эти образы воссоздаются, но не зеркально, а в зависимости от опыта и количества обращения к этим образам. Представления всегда включает в себя элемент обобщения, поскольку они являются суммированными образами многих восприятий отдельных объектов, и схематизации, поскольку объект представления первоначально возникает в самых общих чертах. В этом заключается важная познавательная роль представлений как переходной ступени от восприятия к абстактно-логическому мышлению.

Обращение к тому или иному предмету вносит изменения в образы представления. Эти образы уточняются, конкретизируются, дополняются. Наоборот, если к образам представления субъект не обращается, они размываются и теряют свою ясность. Поэтому представление рассматривается как процесс.

Рисование по представлению и по памяти играет важную роль, как в изобразительной деятельности, так и в развитии человека в целом. В процессе рисования по памяти конкретный предмет воспроизводится в тех же обстоятельствах (положения, освещения) каким образом наблюдался в натуре. Воспроизведение по представлению содержит некоторые изменения в положении предмета, в его взаимосвязи с другими предметами. Для совершенствования образов представления рисование с натуры наиболее важный вид изобразительной деятельности.

Образы представления и памяти во всем богатстве своего разнообразия - зрительные, слуховые, двигательные, обонятельные, вкусовые, осязательные играют важную роль в познавательной деятельности человека.

Представления в процессе формирования художественного образа являются важным звеном перехода от рациональных действий мышления к эмоциональным действиям воображения.

Воображение - психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Приемы реализации воображения осуществляются через агглютинацию, типизацию, гиперболизацию и схематизацию.

В изобразительной деятельности агглютинация - это способ образования новых качеств реально существующего объекта путем присоединения к нему элементов других объектов. Другими словами - фантазия. Хорошо известные изображения русалок, полканов, змей-горынычей и т.д. В детском творчестве подобные изображения часто имеют место. В одних случаях их можно соотнести к воссоздающему воображению, когда процесс создания образа объекта осуществляется по его описанию (иллюстрирование сказок) или в результате творческого воображения, когда осуществляется самостоятельное создание новых образов. Источником развития детской фантазии является игра. Проявление ее в детских рисунках особенно заметно у старших дошкольников и младших школьников.

Другой, наиболее показательной чертой создания художественного образа, через воображение является типизация - художественное обобщение, выражение общих идей, социальной сущности процессов и явлений посредством конкретных типических образов; одна из основных особенностей творческого метода реалистического искусства. Так, дети достаточно выразительно воссоздают характерные образы литературных героев, например, образ доктора «Айболита» или «Кощея Бессмертного». В передаче природы - различные погодные состояния: буря, осень, снегопад и т.д. Все это - примеры типизации в детских рисунках.

В 20-30-х годах ХХ века о детских рисунках стали говорить как о произведениях искусства. Особенно эту идею провозглашал А.В.Бакушинский. В связи с биогенетической концепцией развития художественного творчества, по его мнению, у детей «существует потенциальный запас образов сложного происхождения». Но приравнивать продукты детского творчества произведениям искусства весьма сомнительно, поскольку искусство есть одна из форм общественного сознания, специфический род практически-духовного освоения мира, художественно-образная форма воспроизведения действительности. Социальный опыт дошкольников, младших школьников, той возрастной группы, которой обычно относят наибольшую яркость детского творчества, еще настолько не значителен, что никаким образом еще нельзя говорить об общественном сознании.

Прием гиперболизации - чрезмерного преувеличения, в детских рисунках проявляется совершенно спонтанно, не в силу поисков соответствующей трансформации реально существующего объекта и внимательного наблюдения за ним, а путем «случайного выхватывания» наиболее характерной детали. Детская впечатлительность и наивность в данном случае проявляется весьма кстати. Рисуя портрет конкретного человека, ребенок может обратить на оттопыренные уши и изобразить их громадных размеров, или акцентировать изгиб носа и т.д.

Схематизация - упрощенное изображение, - в детском творчестве обнаруживается как естественное проявление возрастных особенностей. Дети еще не владеют социальным опытом, у них слабо развита память и они не в состоянии выполнять изображения иначе, как путем схематизации. В дальнейшем, схематизация в изобразительной деятельности является важным элементом творчества. Схематичные изображения являются первым шагом материализации замысла художника. Поисковые эскизы, композиционные поиски всегда предшествуют созданию произведения.

Особый интерес представляет эмоциональное сопровождение процессов формирования художественного образа, неотъемлемая составная часть этих процессов. Данный вопрос заслуживает специального рассмотрения.

Процессы воображения связаны с работой правой стороны головного мозга (1-я сигнальная система), а процессы мышления - с левой стороной головного мозга (2-я сигнальная система). В деятельности человека эти процессы тесно взаимосвязаны и не существуют независимо друг от друга - эмоциональное и рациональное являются неотъемлемой частью творческой деятельности.

В теоретических вопросах изобразительной деятельности распространено представление о том, что работа художника над натурой не является творческой, - только сочинение картин связано с творчеством. В процессе создания художественного образа в изобразительной деятельности подразделяют образы репродуктивные и продуктивные. Репродуктивные - те образы, которые воспроизведены непосредственно с натуры. Продуктивные - возникшие в сознании художника на основании памяти и часто в результате интуиции. Но, никогда продуктивные образы не возникнут без умения художника воспроизводить с натуры те или иные объекты и явления, в ходе которого оттачивается зрительная память со всеми компонентами мыслительных процессов.

Работа художника над картиной может идти по-разному. Иногда замысел возникает случайно (ворона на снегу увиденная В.Суриковым навеяла создание «Боярыни Морозовой»), иногда путем целенаправленных поисков. В любом случае, создание художественного образа затрагивает все функции деятельности коры головного мозга человека. Казалось бы, художник пишет с натуры портрет, т.е. формально, занимается репродуктивной деятельностью, какое тут может быть творчество?

Итак, работа начинается с замысла. Художник должен представить будущее произведение. Чаще всего это достаточно размытый и неопределенный образ данный в представлении. Автор перебирает известные комбинации композиционного решения портрета, характер освещения, цветового решения, организации в пространстве и пытается соотнести личность конкретного портретируемого с его внутренним мироощущением и типичными чертами характера, с теми внешними атрибутами, которые наиболее выразительно представят данного человека. Художник делает наброски-эскизы, в которых осуществляется материализация образа представления. И в таком исполнении часто еще нет полной ясности конечного результата, хотя закладываются многие предпосылки для этого. Непосредственная работа над натурой заключает пристальное изучение портретируемого с использованием всего арсенала рациональных средств. В тоже время, опытный художник всегда отметит необычные, характерные черты портретируемого, часто незаметные для обычного зрителя и в этом, в частности, будет заключаться творческая сторона работы художника.

Процесс создания художественного образа в изобразительной деятельности детей заметно отличается от деятельности взрослого и тем более профессионала художника. (рис. Сражение и угон скота)

Действия детей, особенно дошкольников, часто очень непредсказуемы, спонтанны. Они с легкостью начинают рисовать какой-нибудь предмет (по примеру сверстников, или по указанию взрослых), проведя несколько линий, легко могут отказаться от намеченных действий и продолжать рисовать уже какой-нибудь другой объект. Постепенно, в процессе учебной деятельности к концу младшего школьного возраста такой подход в рисовании почти исчезает.

От возраста к возрасту, дети начинают всё больше времени затрачивать на выполнение своих рисунков, несмотря на характерные индивидуальные различия между ними - медлительность в работе одних и быстрота других. Их знания об окружающем мире становятся все больше и значительнее. В рисунках появляются многочисленные объекты, которые отличаются определенной подробностью исполнения;

Игровая основа действий с ярко выраженной эмоциональной окраской, свойственная детям дошкольного возраста, в начальных классах постепенно вытесняется более сознательным отношением к изобразительной деятельности. В период отрочества хорошо заметны противоречия остаточных проявлений детства и сознательных действий учащихся средних классов. Особенно это очевидно, когда отсутствует обучающее начало на уроках изобразительного искусства. Учащиеся критически оценивают свои рисунки и если их не научили элементарным основам рисования, то затрудняются выполнять задания - сюжетные задания. Недостаточность знаний, не развитые умения и навыки - наиболее важный аргумент объясняющий «угасание» интереса детей к изобразительной деятельности. Поэтому мы так часто не видим разницы в рисунках первоклассников и учащихся средней школы.

Для дошкольников характерны действия, не подкрепленные внутренним планом. В процессе рисования они могут по несколько раз менять сюжет своего изображения. У дошкольников, младших дошкольников, мысль как бы находится на кончике карандаша и скорее следует за ним, нежели опережает его. Говорить здесь о замысле в полном смысле еще не приходится. Обогащение знаниями и с развитием умений и навыков юный художник постепенно начинает вести продолжительно и последовательно работу. Эмоциональные формы мышления, преобладающие в изобразительной деятельности раннего детства, к окончанию начальной школы все больше вытесняются логическими формами мышления.

Анализируя процессы создания художественного образа в изобразительной деятельности детей, необходимо отметить очевидные и ничем не обоснованные взгляды ряда учителей и художников-педагогов, которые пытаются крайне эксплуатировать эмоциональную сферу дошкольников и младших школьников, пренебрегая процессами мышления ребенка. Это продолжается и в подростковом возрасте, когда объективно спадает эмоциональная активность детей, дети обогащаются определенным жизненным опытом и знаниями, мышление приобретает конкретную и критическую направленность. В практической работе с детьми в недостаточной мере затрагиваются некоторые компоненты работы мышления, такие как синтез, обобщение, абстракция. Только разумное сочетание процессов мышления и воображения может быть основой активной изобразительной деятельности детей.

Мы уже не раз отмечали значение внутреннего плана действий в изобразительной деятельности детей. Известный исследователь умственного развития детей Я.А.Понаморев выделил пять достаточно резко отличающихся друг от друга этапов развития внутреннего плана действий, являющихся важным звеном протекания творческих процессов.

Первый из них характеризуется полной неспособностью ребенка действовать «в уме» (во внутреннем плане). Дети способны решать задачи лишь во внешнем плане, манипулируя непосредственно вещами. Активность ребенка побуждается лишь практическими потребностями. Действия их неосознанны. Продукты изобразительной деятельности и процессы не расчленены для самого ребенка. Цели формируются и достигаются в результате конкретной ситуации. Действия ребенка целиком и полностью подчинены эмоциональным факторам, что характерно для младших дошкольников находящихся на стадии рисования каракуль.

На II этапе задачи также решаются лишь во внешнем плане, путем манипулирования вещами. Однако в отличие от предшествующего этапа дети уже способны воспроизводить сложившиеся во внешнем плане действия по вербальному указанию, т е. связывать речевую модель с изобразительной; правда, слово выступает здесь лишь как обычный сигнал сигнала: оно срабатывает только тогда, когда уже имеется соответствующая ему программа, подготовленная во внешнем плане действий; дети способны репродуцировать во внутренний план продукты собственных действий, вербализовать (а, следовательно, и осознавать) их. Однако попытки действовать непосредственно «в уме» приводят к «утере» задачи. Манипулирование происходит без достаточно осмысленного замысла. Решение конкретной задачи превращается в самоцель, общая задача при этом растворяется. Контроль действий осуществляется преимущественно вещами, оценка эмоциональна, хотя внешние речевые указания уже начинают оказывать влияние и на выбор цели, и на контроль, и на регуляцию, и на оценку действия».

В рисунках дошкольников появляются схематические изображения, выполняя которые ребенок сопровождает звуками, имитирующие лай собачки или мычание коровы. Действия таких детей еще настолько не совершенны, что они могут при изображении какого-нибудь объекта легко переходить от одного содержания к другому. Например, ребенок говорит: «Буду рисовать лошадку!», лошадка в процессе изображения не получается и он продолжает рисовать заявляя: «Лошадка у меня не получается, буду рисовать собачку!» Такие примеры в отдельных случаях можно наблюдать и в работе с первоклассниками.

На III этапе задачи могут быть решены манипуляцией представлениями вещей, иначе говоря, манипуляцией их изобразительными моделями. Происходит расчленение продукта и процесса действия — способы действий (процессы) вскрываются, становятся доступными вербализации (осознанию) и составляют основу формирующихся операций. Слово приобретает качественно иную функцию. Оно становится не простым сигналом сигнала, а знаковым сигналом, который в отличие от предшественника не только активизирует готовую команду, но может нести в себе зародыш собственной команды — зародыш программы действий. Прежде команда действий, соответствующая речевому сигналу, была скрыта внутри, теперь намечается возможность ее вынесения вовне (Человек, дерево, дом. – клоун. Загораживание, цвет).

Это важный этап в становлении ребенка. В изобразительной деятельности он характерен для учащихся 3-4 классов, то есть тому переходному периоду, о котором так много говорят специалисты - угасание интереса к изобразительной деятельности. Многие педагоги никак не могут понять, что ребенок все больше и больше нуждается в сознательных действиях, что эмоции по многим позициям уходят на второй план. Уже с первоклассниками все больше нужно проговаривать те или иные изобразительные действия, давать задания, направленные на необходимость составления некоего плана внутреннего действия.

В декоративном рисовании может быть предложено задание на кистевую роспись в стиле «Гжель», когда без предварительного рисунка заполняется поверхность ограниченная кругом или квадратом. Ребенок вынужден планировать свои действия, чтобы красиво заполнить изображение.

Этим действиям обучается ребенок, когда ему показывают последовательность работы с тем или иным художественным материалом.

В тематических заданиях ребенок должен приучаться давать достаточно полное словесное описание своего замысла. Показывать кончиком карандаша или пальчиком, где будут расположены те или иные персонажи и предметы его будущего рисунка.

«На IV этапе задачи решаются также манипуляцией представлениями предметов, но затем, при повторном обращении к задаче, найденный путь уже может составить основу плана повторных действий, каждое из которых теперь уже строго соотносится с требованиями задачи. Это обеспечивается переводом ряда структур внутреннего плана во внешний план, преобразованием низших структурных уровней под влиянием высших, что дает известную свободу, намечающую отчетливо выраженную способность к самокоманде. Формируются операции, которыми осуществляются данные самокоманды. Ход оперирования подвергается оценке, опирающейся на логические правила. Роль эмоциональной оценки тем самым ограничивается» (Я.А.Пономарев, 1976, с. 263).

Этот этап в изобразительной деятельности сопоставим с работой детей подростков (5-6 классы). Эти учащиеся должны уметь вынашивать замысел своих композиций, работать над совершенствованием изображений, уметь последовательно вести работу.

«На V этапе тенденции, наметившиеся на предшествующем этапе, достигают полного развития. Способность к самокоманде оказывается сформированной. Действия систематичны, построены по замыслу, программированы развернутой программой, строго соотнесены с задачей и детерминированы ею. Если решающий сталкивается с задачей, для решения которой у него имеется готовая логическая программа (т. е. с задачей для него уже нетворческой), контроль за ходом ее решения оказывается всецело логическим (Я.А.Пономарев, 1976, с. 264).]

В специальной подготовке учащихся в изобразительной деятельности в детских художественных школах вполне решаются задачи V этапа.

Необходимо отметить, что этапы развития внутреннего плана действий в изобразительной деятельности ребенка, очень важное звено его общего развития. Занятия изобразительным искусством в дошкольном детстве особенно, и в школе, где изобразительное искусство предмет общеобразовательный, любые успехи ребенка в этой деятельности легко переносятся и на другие его действия, связанные с решением творческих задач.

Важной проблемой является установка на выполнение тех или иных заданий, и многое здесь зависит от мастерства и творческого поиска самого учителя. Проблемный характер организации урока, задания, требующие неординарных решений вызывают творческий поиск в действиях учащихся. В тоже время, «при нетворческой задаче развитый интеллект реализует готовые логические программы, где его высший структурный уровень однозначно подчиняет себе функционирование всех нижестоящих» (Я.А.Пономарев, 1976, с. 264).

Изучение процессов изобразительной деятельности в их практической части, когда замысел материализуется в виде конкретных набросков, зарисовок, рисунков, большую помощь может оказать «методика срезов», предложенная Е.И.Игнатьевым (1961). Путем использования копировальной бумаги, подложенной каждый раз под рисунок, можно получить отдельные срезы, указывающие на решение конкретной изобразительной задачи на тот или иной этап выполнения работы. Эта достаточная простая методика дает возможность обнаружить весь ход выполнения рисунка, что позволяет оценить правильность и характерные особенности работы ребенка. Достаточно получить три-четыре среза, чтобы иметь представление о реализации замысла. Никакая видео запись не способна вывести подобную картину (Срезы – Старикова Оля).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая выше обозначенные закономерности, можно отметить, что в младшем школьном возрасте в значительной мере осуществляется спонтанное развитие изобразительных действий ребенка, которое необходимо всячески учитывать в практической работе учителя. Между тем, проявления детей в цветовоспроизведении явно утрачивают свои позиции. Что касается навыков конструктивного построения изображений, спонтанному развитию они не поддаются. И здесь необходимы целенаправленные обучающие действия со стороны учителя - правильно построить предмет, получить элементарные навыки перспективного, объемного, пространственного изображения объектов и т.д.

Иногда говорят, школа не призвана готовить художников, и что подобные знания, умения и навыки им не нужны. Что достаточно использовать уроки изобразительного искусства лишь для воспитания у детей чувства прекрасного, умения разбираться в различных видах изобразительного искусства. Все это правильно, но конкретная изобразительная деятельность и заложенные в нее основы изобразительной грамоты помогают ребенку глубже проникнуть в сложный мир окружающей действительности, понять его.

Умение конструктивно воспроизводить предметы окружающей действительности формирует у детей пространственное мышление столь необходимое для многих направлений дальнейшей профессиональной деятельности человека.