Раздел I - Выражение отношения к действительности посредством композиции рисунка (композиционные качественные показатели)

1. Правильный выбор положения листа бумаги

2. Гармоническое заполнение поверхности бумаги

3. Связь между изображаемыми объектами

4. Элементы ритмичности

5. Наличие художественного замысла

6. Элементы симметричности

7. Упорядоченность пространственной ориентации

а) загораживание

б) расположение на одной линии

в) наличие границы земли и неба

8. Многопредметность

9. Разнообразие изображаемых объектов

10. Многодетальность

11. Стремление к выражению действия и движения

12. Стремление к выражению настроения

13. Стремление к крупному изображению

14. присутствие фона в рисунке (одноцветная окраска как фон)

15. Изображение близкое к реальному

Раздел П - Выражение отношения к действительности посредством передачи формы и пропорций предметов (качественные показатели изображения формы и пропорций)

16. Элементы объемного изображения

17. Общая пропорциональность

18. Правильная передача характера формы

19. Конструктивное членение формы

Раздел Ш - Выражение отношения к действительности через цвет в рисунке (качественные показатели цветового изображения)

20. Много красок

21. Яркие краски

22. Смешанные краски

23. Передача различных оттенков одного цвета

24. Краски близкие к реальному

Раздел 1у - Отношение к работе и технические навыки (технические качественные показатели)

25. Законченность рисунка

26. Правильное использование инструмента

27. Правильная техника работы данным художественным материалом

28. Общая манера исполнения. Рисование и раскраска решительными и смелыми линиями, штрихами или мазками (К.М.Багдасарян, 1975).

Эти признаки в достаточно полной мере отражают многообразие проявлений детей в изобразительной деятельности – эмоциональные, содержание рисунков, их качественная сторона, владение техническими навыками. Но перечисленные признаки не отмечают возрастные особенности этих проявлений.

Продолжая лучшие традиции дошкольной художественной педагогики известный ученый Т.С.Комарова разработала систему критериев, которые позволяют правильно ориентироваться педагогам в работе с детьми. Ниже приводим эти критерии.

1. Содержание выполненного изображения (в соответствии с этим критерием дается краткое описание того, что изображено на рисунке, в лепке, аппликации). Если изображение выполнено по замыслу, отметить его оригинальность, разнообразие, богатство или, наоборот, бедность содержания.

2. Передача формы (форма простая, сложная, передана точно, немного искажена, вовсе не удалась).

3. Строение предмета-. части предмета расположены верно, их местоположение немного искажено; части предмета расположены неверно (строение предмета передано неверно).

4. Передача пропорций предмета в изображении.

5. Композиция - вытянутое построение, скученное изображение, нет единства, пропорциональность (непропорциональность) построения (отношение по величине разных изображений). Симметричное (несимметричное) построение. Ритмическое (неритмическое). Миниатюрное изображение, увеличенное. Расположение на листе отдельных изображений: по всему листу, на полосе листа (фризовое). Изображение нескольких моментов одного события на одном листе бумаги.

6. Передача движения. Статическое изображение. Начальный момент изображения движения (движение какой-либо части предмета или группы). Неумело выраженное движение в целом. Передано сложное движение достаточно четко и определенно.

7. Цвет. Передана реальная окраска предметов. В изображении преобладают насыщенные (яркие) цвета или пастельные, бледные, теплые или холодные тона. Многоцветная раскраска, преобладание одного или двух цветов. Есть отступления от реальной окраски. В декоративном рисовании соответствие колориту образца народной декоративной росписи или отступление от него.

8. Характер линий. Сильный, энергичный нажим, иногда продавливающий бумагу. Линии грубые, жесткие. Линия слабая, легкая, слитная, плавная, дрожащая, прерывистая. Раскраска мелкими штрихами, мазками или крупными, размашистыми движениями. Регулирует или нет силу нажима, размах (закрашивает в пределах контура, выходит за линии контура).

9. Какие материалы использовались для создания изображения при условии самостоятельного их выбора.

10. Уровень самостоятельности выполнения работы (рисунка, лепки, аппликаций): а) требовалась ли в ходе выполнения работы помощь педагога, в чем она заключалась; б) обращался ли ребенок с вопросами, просьбой о помощи к воспитателю; в) есть ли у ребенка потребность самостоятельно дополнить изображение подходящими по смыслу предметами, деталями?

11. Эмоционально-эстетическое отношение к процессу создания изображения'. а) проявляет ли ребенок интерес к изобразительной деятельности, насколько он устойчив; б) насколько ярко (сильно, слабо или никак внешне), эмоционально относится к заданию, к процессу создания изображения, к готовому продукту своей деятельности и других детей; в) какие виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) и типы задания (предметное, сюжетное, декоративное, по замыслу) предпочитает, как объясняет свое предпочтение; г) как оценивает свои работы и работы других детей (эмоционально-эстетическая, нравственная характеристика оценки).

12. Использование ребенком специфических средств выразительности для создания образа.

13. Творчество. Отметить, что нового внес ребенок в изображение, самостоятельность замысла, его реализацию. Оригинальность изображения. Стремление наиболее полно выразить задуманное (Т.С.Комарова, 1995, с. 113-114).

Эти критерии с успехом можно использовать и для оценки детских работ школьников, корректируя их в зависимости от возраста детей.

Изучение доминирования психической деятельности левополушарных и правополушарных процессов творческой деятельности в изобразительном искусстве (на примере живописных работ), проведенное Г.А.Голицыным, М.Н.Георгиевым и В.М.Петровым [1989], дало основание для составления 22 гипотетических признаков - шкал, каждая из которых представляла бинарную оппозицию.

Такой признак как графичность - живописность, колористичность, например, разбивался на шесть градаций:

1. явное преобладание графичности в творчестве данного рассматриваемого художника;

2. несколько меньшая выраженность графичности;

3. скорее графическое, чем колористический характер живописи;

4. скорее колористический, чем графический характер;

5. достаточно выраженный колористический характер;

6. явное преобладание колористического начала.

Первые три градации давало основание соотнести творчество художника, по данной градации, к доминированию левополушарных процессов творческой деятельности, а соответственно три последующие к доминированию правополушарных процессов. Объективность оценок, по мнению исследователей, достигалась показаниями двух групп экспертов: первая группа (10 экспертов) входили психологи, искусствоведы и художники; вторая группа (9 экспертов) - искусствоведы. Если эксперты отмечали показатели 3 и 4, то данный художник исключался из анализируемой группы.

Методы экспериментального исследования, построенные на использовании экспертных оценок, часто вызывают сомнения в объективности. Но в данном случае столь широкий диапазон показателей и привлечение столь широкого круга экспертов дает основание в правильности сделанных выводов.

Критерии оценки детских работ, а также учебных и творческих работ выполненных в специальных художественных заведениях в последние годы все больше и больше используются в научных исследованиях для определения эффективности использования тех или иных методов преподавания. Чаще всего эти исследования затрагивают лишь частные проблемы, например, воспроизведение цвета, объема, конструктивного построения и т.д.

В последние годы также появилось много публикаций с рисуночными тестами, предназначенных для психологов (наибольший интерес представляет публикация Е.С.Романовой, 2001), которые могут быть использованы и специалистами в области изобразительной деятельности детей.

Как показывают исследования методов обучения, содержание учебных программ по изобразительному искусству, обширная практика передовых учителей, обучение должно отвечать дидактическим принципам единства обучения, воспитания и развития. Именно такое единство действительно приносят наибольшую пользу детям, причем рисование с натуры является для них краеугольным камнем в полноценном освоении основ изобразительной грамоты.

Совершенствование методов обучения изобразительному искусству мы видим в расширении видов деятельности, начиная от рисования с натуры графическим карандашом, до занятий тематическим, декоративным рисованием, а также моделированием и лепкой и пр. Использование самого широкого спектра художественных материалов, безусловно, оживляет и профессионально ориентирует предмет ”Изобразительное искусство”, что усложняет работу учителя, который должен в совершенстве знать свой предмет.

Итак, методы активизации изобразительной деятельности детей находятся в зависимости от содержательной стороны в организации занятий, а также должны строиться в связи с детерминантными процессами, исходящими из закономерностей художественного развития учащихся.

Используя достижения ученых, мы предлагаем систему критериев оценки детских рисунков, включающий наиболее полно все возможные позиции объективного подхода к изучению детского творчества в изобразительной деятельности в связи с активным обучающим началом:

1. Линия в рисунках.

2. Цвет в рисунках.

3. Композиционно-пространственные построения в детских рисунках

4. Объемные построения в детских рисунках

5. Художественно-образные решения в детских рисунках

6. Процессы создания художественного образа в изобразительной деятельности детей.

ЛИНИЯ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

Мы привыкли часто оценивать детские рисунки по принципу аккуратно – неаккуратно. И линия здесь очень может говорить о многом. Она может быть изящная, плавная, грубая, порывистая и т.д. Но, самое удивительное, на что обратил внимание Е.И.Игнатьев, она достаточно точно отображает уровень развития ребенка.

Характер линии во многом определяется сформированностью двигательных навыков ребенка. Проволочная линия, наиболее примитивная, встречается в рисунках дошкольников и младших школьников. Первые опыты, которые совершает ребенок, когда ему дают в руки карандаш, приводят его в необычайно сильное эмоциональное состояние. Крепко сжимая карандаш кулачке, и двигая им по поверхности бумаги, совершая хаотичные движения вместе с тем соотносимые с возможностями подчинения их строению руки, ребенок оставляет на бумаге каракули – целый набор линий, в основном одного направления. Движения эти могут настолько порывистыми и сильными, что ломается грифель или рвется бумага (Линия. Каракули Саши. Солнышко, А, дождь. 3 года; Линия. Каракули цв. кар. – 3 года Рисунок Кати Л. 3 года. Цветные карандаши).

Заканчивается, так называемый доизобразительный период развития ребенка и он начинает рисовать схематические изображения (Головоног – мама. Цв. Карандаш. Оля Р. 4 года. Оля Р. 4 года. Мама. Цветной карандаш). Ребенок может уже правильно держать карандаш и проводить линии в разных направлениях, но координация движений руки еще очень несовершенна и кисть руки часто не в полной мере его слушается. Линия почти не отрывается от бумаги.

Но самое удивительное, что раскрывает особенность овладения той или иной линией, не сама техника рисунка, а то, как ребенок мыслит в данный период детства. Наблюдая за процессом создания рисунка, можно видеть, как ребенок приступает к работе, проговаривая в слух, что очень характерно для маленьких детей и что еще можно наблюдать у первоклассников, о том, что будет нарисовано. Он начинает рисовать лошадку и проводит линию, обозначающую спину и голову, но изображение совершенно очевидно не укладывается в представление ребенка об этом образе и он переключается на изображение собачки и с удовлетворением заканчивает рисунок. Линия почти без отрыва совершила необходимые движения, линия напряженная, проволочная.

Можно констатировать, что мысль маленького художника находится на самом кончике карандаша, очень незначительно его опережая. Но наступает момент, когда в рисунках появляется сложная нащупывающая линия. Она характеризует качественный переход на новый уровень развития ребенка. Эта линия выстраивается со значительным опережением мысли. Ребенок как бы предвидит направление этой линии сообразно зрительному образу, но образ в сознании ребенка еще расплывчатый и неопределенный, и он наносит серию последовательных нащупывающих линий, уже не столь жестких как прежде.

Важность подобного перехода еще заключается в том, что ребенок начинает в определенной мере критически оценивать свой рисунок. Это также подтверждается в необходимости использования ластика. Ребенок сознательно начинает поправлять рисунок. Здесь обнаруживается этап явного перехода изобразительной деятельности из типично эмоционально-чувственной сферы проявлений в рациональную, логическую (Нащупывающая линия - Алеша И. 10 лет. Слон. Карандаш). Этот этап обусловлен спецификой развития ребенка, и он должен учитываться в работе педагога.

На первых порах сложная нащупывающая линия вполне соседствует с проволочной. То, что для ребенка хорошо понятно и не вызывает трудностей в изображении, выполняется уверенно с твердым нажимом, а включение в его изобразительную деятельность новых элементов привносит необходимость более осмысленных и целенаправленных действий, что сопровождается использованием нащупывающей линии. Такое сочетание использования линий продолжается вплоть до 4-5 класса.

Каких-либо конкретных рекомендаций по развитию овладения линией дать нельзя. Это целый комплекс методических мероприятий по различным видам деятельности на занятиях изобразительным искусством. Мы говорим о необходимости проведения осевых и вспомогательных линий и предлагаем детям проводить их осторожно, чуть нажимая. Мы предлагаем детям представить общий строй изображения – композицию, и приводим их к необходимости рассчитывать направление каждой линии. Особую пользу приносит непосредственное рисование с натуры, когда нужно с определенной точностью нарисовать тот или иной объект.

Нащупывающая линия – наиболее распространенный тип линий, используемый в практике работы художника. Чем опытнее художник, чем совершеннее его действия, тем характер нащупывания свертывается в едва заметный строй линий. Начинающий художник в своих действиях нащупывающую линию иногда допускает выстраивать в пределах 0,5 сантиметра, и затем выправляет ее с помощью ластика.

Линейный рисунок основа изобразительной деятельности ребенка. Всякое изображение начинается с его линейного воспроизведения. Сначала ребенок рисует, а затем раскрашивает. Искусство линейного рисунка высоко ценилось в древности, в эпоху Возрождения, в академической системе художественного образования.

Линия обозначает контур предмета, наполняет его деталями, делает изображение этого предмета узнаваемым. Проведение линий разного направления для ребенка вызывает определенные трудности. Так, исследования В.И.Киреенко (1959) показали, что проведение горизонтальных линий для ребенка значительно труднее, чем проведение вертикальных. Чтобы избежать подобных трудностей ребенок часто поворачивает лист на 90˚. Большие трудности ребенок испытывает и при проведении наклонных линий.

Совершенствование двигательных навыков быстрее происходит в дошкольном детстве. Дети младшего и среднего дошкольного возраста легко подражают взрослым, которые показываются упражнения в развития двигательных навыков. А известный исследователь изобразительной деятельности дошкольников Н.П.Сакулина (1965) указывала, что воспитатель должен показывать рисуя. Дети прекрасно наблюдают за движениями, в результате которых возникает линия и контур изображения предмета. Впоследствии они пытаются воспроизводить подобные действия.

Совершенствование в проведении линий особенно закрепляется на уроках чистописания. Выполняя упражнения в изображении линий различных направлений, кругов, полукругов, дети осваивают написание букв, которые также являются элементами изображения.

Среди разнообразия линий, используемых как детьми, так и художниками есть штриховая линия.

Появление штриховой линий у детей обнаруживается в работе с цветными карандашами, когда они пытаются раскрасить свой рисунок (Хаотичная штриховая линия. 5 лет - Роман П. 5 лет. Человек, дерево, дом. Цветные мелки.). Отдельные участки рисунка могут быть заштрихованы и обычным черным графическим карандашом.

Штриховая линия призвана придать изображению большую материальность, силуэтность, а в профессиональной деятельности объемную моделировку предмета. Здесь можно говорить о различной степени аккуратности в использовании штриховой линии. Очень трудно детям бывает ровно заштриховать какой-либо контур. Линии штриховки распределяются неровно с просветами, выходят за пределы обозначенного контура. К концу младшего школьного возраста двигательные навыки могут быть вполне сформированы, и у отдельных детей мы видим вполне аккуратно заштрихованные изображения. Индивидуальные особенности изобразительной деятельности будут заметны в применении штриховых линий.

Школьной программой «Изобразительное искусство» предусмотрены задания на объемное воспроизведение гипсовых предметов – геометрических тел, орнаментов, где необходимо выразительное использование штриха. Движение штриха должно следовать движению поверхности формы предмета и быть различной силы нажима. Это очень трудно для школьников. Настоящее обучение в этом направлении возможно в условиях руководства художника-педагога.

В современной методике преподавания изобразительного искусства есть целый ряд заданий-упражнений на освоение приемов различного заполнения контура предмета с использованием штрихов различных направлений (Штрихи – лист из пособия - Изображения различных штрихов. Лист из методического пособия). Эти упражнения великолепно интерпретируются в самостоятельной творческой работе детей.

Наивысшим достижением в изобразительной деятельности считается владение валерной линией. Валерная линия отличается удивительной пластичностью благодаря переменному нажиму графического материала – грифеля карандаша, сангины, угля и т.п. Совершенство двигательных навыков здесь самого высокого уровня. Наиболее ярким примером подобного изображения можно назвать автопортрет Леонард да Винчи (Леонардо-да-Винчи – автопортрет). Спадающие кудри волос, нарисованные валерной линией, с удивительной легкостью обрамляют умудренное жизненным опытом лицо художника.

Валерная линия почти не встречается в детских рисунках. Это удел наиболее талантливых детей. Такой была Надя Рушева (1976). Ее рисунки легки и изящны, выразительны (Надя Рушева).

ЦВЕТ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

Цвет в изобразительной деятельности детей наиболее яркая страница его творческих проявлений. Линия, о которой мы говорили выше, и та наполняется различными цветовыми характеристиками. Ребенок с удовольствием берет карандаши, мелки и фломастеры разного цвета и его вполне устраивает их использование, которое придает линейным изображениям особое звучание.

Способность различать цвета свойственна человеку с момента его рождения и связана с первой сигнальной системой. Опыты по цветоразличительной способности (Кофка К. (1934), Истомина З.И. (1967), Бардин К.В. (1960), Зотов А.И. (1965), Денисова З.В. (1974) и др. показывают, что развитие восприятия цвета значительно опережает умение называть этот признак (вторая сигнальная система). Основная сложность для маленького ребенка состоит не в распознании окраски, а в установлении прочной ассоциации между цветом и обозначением его словом.

Совсем маленького ребенка родители стараются окружить яркими игрушками-погремушками, разноцветной одеждой – постепенно формируя у него связи между различными предметами и их свойствами. Наименование признака цвета, являясь отвлеченным понятием, усваивается труднее, чем название предмета. Истомина З.И. (1957) изучавшая взаимоотношения между восприятием и называнием цвета у детей преддошкольного возраста, приходит к выведу, что устойчивые связи между цветовыми тонами и. их наименованиями образуются только после того, как ребенок научится отбирать цвета по наглядному образцу, эти связи в начале устанавливаются для основных цветов - красного, желтого, зеленого и синего, а затем и для промежуточных тонов. Причем умение дифференцировать и называть цветовые тона, прежде всего, обнаруживаются для тонов длинноволновой, а потом уже коротковолновой части спектра.

В период развития, у ребенка складывается понятия о цвете неразрывно с цветовой характеристикой предметов окружающего мира. Восприятие выражается совокупностью разнообразных ощущений и протекает в едином процессе познания одновременно с ощущениями, но не сводится к простой сумме ощущений. Главное отличие восприятия от ощущений заключается в том, что восприятие это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на паши органы чувств.

Определение цвета у младших школьников носит очень глобальный, нерасчленённый характер, "эти учащиеся из своей жизненной практики отлично знают, что каждый предмет имеет свой, всегда определенный цвет, у них практически выработаны связи наименования цвета и предмета, к которому обычно относится это наименование. Таким образом, здесь мы имеем прочно установившиеся ассоциативные связи между наименованием цвета и определенным предметом. Примерами этого являются связи: дерево - зеленое, земли - черная, небо - синее и т.д." (Е.И.Игнатьев, 1957, с.45).

По результатам цветоразличительных способностей можно отметить, что возрастные особенности проявляются в умении словесно обозначить цвет и, в основном, формируются к младшему школьному возрасту. (Игнатьев Е.И., 1957, с.45)

С развитием тонкого конкретного анализа цвета предметов, глобально-абстрактное, при помощи второй сигнальной системы, всё больше отступает на второй план. Детальный анализ цвета появляется у школьника в связи с развитием "реакции детального видения" (И.М.Сеченов) в процессе специальной деятельности. В развитии конкретного восприятия цвета у более старших детей мы имеем более высокую степень развития восприятия цвета вообще. Здесь происходит развитие конкретного анализа цвета на основе более широкого жизненного опыта, знания элементарных основ цветоведения и при наличии специальной задачи - наблюдать и тонко дифференцировать цвет натуры.

Экспериментальные исследования по пространственным порогам ощущения цвета и порогам ощущения цвета одновременного контраста, проведенные А.И.Зотовым (1965), позволили выделять три группы испытуемых: I - высокий порог ощущения всех образцов предлагаемого цвета; 2 - высокий порог ощущения лишь отдельных образцов цвета; 3 - низкий порог ощущения цвета. Результаты различных показателей порога ощущения цвета, согласно научных положений Б.М.Теплова, объясняются индивидуальными особенностями строения нервной системы человека. Так, первую группу испытуемых можно отнести к людям со слабым типом нервной системы, а третью группу - к людям с сильным типом нервной системы.

Объективные условия развития ребенка включают многие факторы, определяющие его способности к зрительной памяти на цвета и, в основном являются результатом его целенаправленной деятельности. В детском возрасте сенсорное воспитание, связанное с восприятием цвета, изобразительная деятельность (живописное творчество) в значительной мере способствует развитию тонких цветоразличительных способностей. Хорошо сказал о восприятии известный американский психолог искусства Р.Арнхейм: "Восприятие не является механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью мгновенного схватывания действительности способностью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной, Теперь уже стало очевидным, что качества, характеризующие деятельность мыслителя и художника, свойственны любому проявлению разума. Психологи также пришли к выводу, что этот факт не простая случайность. В различных умственных способностях действуют общие принципы, так как мозг всегда функционирует как целое. Любое восприятие есть также и мышление, любое рассуждение в то же время интуиция, любое наблюдение – также и творчество" (Р.Арнхейм, 1974, с. 20-21).

В процессе возрастного развития проявляется, хотя и противоречиво, тенденция к увеличению количества сообщений о цветовых особенностях изображения. Причем ахроматические цвета фиксируются чаще хроматических. С возрастом эти различия становятся еще более заметными: средняя частота внешнеречевых фиксаций ахроматических цветов возрастает, хроматических - падает. Вместе с тем повышается требовательность к качеству предъявляемого изображения четкости, яркости, резкости.

Опыты показывают, что с возрастом цветовое восприятие все более определяется непосредственной целью и характером деятельности, т.е. созданием конкретного образа. Практическое освоение действительности ребенком ставит его в такое положение, при котором значение формы приобретает особую важность, так как правильное использование по назначению разных предметов - одежды, посуды, игрушек и др. - преимущественно связано с признаком формы, а не цвета. Начиная с третьего класса, фиксация формы раздражителей преобладает над называнием их цветовых особенностей (В.Г.Степанов, 1963). Это заметным образом отражается и на живописных проявлениях детей в изобразительной деятельности, когда в яркость и эмоциональность цвета все больше подменяется аккуратностью заполнения контуров стереотипными представлениями о цветовой характеристике предметов.

Практика работы с детьми подтверждает, что когда сильно активизируется внимание ребенка на особенностях живописного состояния предмета и его передачи на плоскости листа, построение изображения искажается и часто приобретает формальный характер. Мы были свидетелями того, как ребенок впервые получил новые гуашевые краски. Его лист бумаги бал размещен на наклонном мольберте. Рисунок состоял в изображении домика и дерева. Когда он приступил к работе красками и увидел, как она красиво растекается, поскольку было взято много воды, и как она смешивается другими красками, первоначальный рисунок потерял всякий смысл. Теперь его увлекала только стихия цвета, переходы от одной краски к другой, подтеки краски. От первоначального рисунка не осталось и следа.

Эксперименты, основанные на анализе воспроизведения сложного цвета школьниками (Е.И.Игнатьев, 1957), которым в качестве натуры была предложена ваза с глянцевой поверхностью неопределенного цвета, обнаружили в рисунках младших школьников изображение вазы зеленого, фиолетового, красного, желтого цветов. И действительно каждый из этих цветов имел место в представленной натуре.

В начальный период обучения вполне достаточно при восприятии цвета обнаружить и воспроизвести только лишь локальный цвет – собственный цвет предмета вне зависимости от условий освещения. Уже младшие школьники вполне в состоянии определять сложный (локальный) цвет предмета, и для них это большой шаг в освоении разнообразия окружающего мира. Воспроизвести цвет обусловленный освещением и взаимосвязью других цветовых поверхностей - задача, которая решается под руководством художника-педагога.

Учащиеся, перешедшие на более высокую ступень анализа цвета при работе с натуры, в рисунках по представлению всегда допускают известные отклонения от передачи цвета, которым они пользовались в рисунках с натуры" (Е.И.Игнатьев, 1957, с. 51).

Эти различия Е.И.Игнатьев объясняет тем, что учащиеся фактически весь анализ натуры сводят к определению наименования цвета, поэтому в рисунках по представлению они обращаются только к припоминанию наименования цвета, а этого вполне достаточно для точного повторения цвета своего натурного рисунка, для грубого определения расцветки натуры по представлению.

У учащиеся, которые непосредственно долго и пристально изучали натуру и упорно пытались точно передать цвет в рисунке, много экспериментируя с краской и сравнивая каждый отрезок натуры с соответствующим отрезком своего рисунка, точное повторение красочных сочетаний своего натурного рисунка фактически является невозможным, ибо здесь без опоры в натуре чрезвычайно трудно повторить весь путь сложного цветового анализа натуры и передачи его результатов в натурном рисунке" (Е.И.Игнатьев, 1957, с. 51).

Из всего выше отмеченного педагог должен звать, что умение видеть и воспроизводить сложные цветовые состояния объектов действительности у него само собой не приходит и нуждается в активной помощи со стороны взрослого. Изобразительная деятельность ребенка, живописное творчество является важным моментом, в процессе которого развиваются необходимые знания и умения, и формируется художественно-образованная личность. Процесс восприятия и воспроизведения цвета имеет индивидуальные особенности и в целом зависит от строения нервной системы человека. По характеру поведения и анализу живописного творчества детей педагогу необходимо учитывать их индивидуальные особенности.

Экспериментальные данные по цветоразличительным способностям, в тех случаях, когда, например, сравнивая цветовые образцы, не накладываются друг на друга, показывают, что здесь все больше включаются функции памяти человека, развитие которой определяется как возрастными, так и индивидуальными особенностями.

В опытах с участием сенсорной памяти исследования К.В.Бардина показали, что старшие школьники дают более высокие результаты, чем младшие, тогда как в опытах на различительную чувствительность заметной разницы между результатами этих возрастных групп не наблюдалось. Преимущество старших детей в опытах с сенсорной памятью выявилось как при подборе цвета самим испытуемым, так и в том случае, когда испытуемый должен был лишь говорить, предъявлен ему тот же цвет, что и раньше, или нет. Обнаружили также три типа распределения групп испытуемых по разрешающей способности глаз – с высокой разрешающей способностью (высокой чувствительностью к цвету), с низкой и средней.

Использование цвета в изобразительной деятельности детей изначально происходит спонтанно, на уровне каракуль, которые воспроизводят младшие дошкольники. В основном это хаотичный набор линий разного цвета. Линий полученных от цветных карандашей, фломастеров, цветных мелков и т.д. Постепенно, переходя к схематическим изображениям конкретных предметов, дети начинают использовать цвет тех или иных художественных материалом для определения характеристики этих предметов. Дети могут использовать кисть, работая акварельными или гуашевыми красками, но ее использование будет аналогично карандашу, которым ребенок проводит линии. То есть, характерным моментом в использовании цвета на начальном этапе изобразительной деятельности состоит в том, что цвет линий изображения несет в себе цветовую характеристику предмета (рис. № 15). Домик коричневый – его контур изображается коричневой линией, труба красная – линией красного цвета и т.д. Такие приемы изображения в отдельных случаях могут появляться и в работах первоклассников.

Постепенно ребенок переходит к раскрашиванию отдельных изображений. В этом ему очень хорошо помогают книжки-раскраски. В них по наглядному образцу дети стараются подобрать нужный цвет и аккуратно закрасить контур изображения, не выходя за его пределы.

Считается, что использование сложного цвета в работах детей есть определенный шаг вперед. И, действительно это так. Использование сложного цвета может быть совершенно спонтанным. Ребенок в силу того, что не умеет в достаточной мере владеть техникой работы с красками на водной основе, забывает сполоснуть кисть и набирает «грязной» кистью новый цвет, невольно его смешивая. Иногда получаются довольно интересные живописные изображения (Случайное смешение красок. Деревья. - Эммануэль П. 9 лет. Деревья. Акварель). Иногда дети обращают на это внимание и затем сознательно пробуют искать сложный цвет.

Использование цвета в рисунках детей можно проследить в следующей последовательности - простой цвет из палитры красок, сочетание простого цвета со сложным и сложный цвет. Уже старшие дошкольники вполне могут заниматься поисками сложного цвета, особенно, после того как педагог покажет им, как можно пользоваться палитрой. В качестве палитры может быть взят белый лист плотной бумаги, или блюдечко, или специальная пластмассовая палитра. Особенно на детей сильное впечатление производит смешение красок с белой краской. Она обычно первой исчезает из набора красок.

Использование сложного света сопровождается умением давать сложное определение цветовым оттенкам поверхности предметов. Поэтому с детьми нужно постоянно обсуждать, какими цветовыми оттенками отличается цвет поверхности того или иного предмета.

Изучение детских работ показывает, что в цветовом решении учащиеся начальных классов отмечают такое качество, цвета, как светлота. Они вполне сознательно пытаются передать, например, синеву неба не таким темным цветом как сама краска, а путем разбавления ее водой добиваются необходимой светлоты неба. В процессе работы с красками дети обычно самостоятельно открывают для себя это свойство, Смешивать краски дети решаются очень редко. Только показ педагога может открыть перед ребенком нескончаемый мир красок, что возможно уже при обучении первоклассников.

Цвет в творчестве художников-живописцев, дизайнеров – целая наука о цветоведении, которой посвятили себя многие ученые, художники-педагоги.

Включение основ теории цветоведения в практику преподавания изобразительного искусства для детей требует особо продуманной системы изложения научного материала, с учетом возрастных особенностей и особенностей практической подготовки ребенка. Весьма сложным представляется и вычленение отдельных разделов теории цветоведения. В том виде, в котором эта теория излагается в научных трудах, она довольно сложна для понимания младшими школьниками. Теория цветоведения в вопросах применительно практики живописи имеет свои специфические черты.

В любом живописном произведении вопросы цветоведения реализуются комплексно. О законченной работе принято говорить, что она решена в том или ином колорите, что в ней так то и так решена пространственная среда, свет и т.д. Но нам важна практическая, исходная точка построения живописного произведения и ее научно-теоретическое обоснование. Здесь нам представляется необходимым, прежде всего, дать понятие о цвете как о сложном явлении природы. Известно, что цвет характеризуется тремя основными свойствами цветовым тоном, светлотой и насыщенностью. Понятие о цветовом тоне, т.е. о принадлежности хроматического цвета к тому или иному участку цветового круга, вполне доступно самым маленьким детям. К школьному возрасту, они хорошо знают названия таких цветов как красный, зеленый, желтый, коричневый и т.д. и используют их в своих живописных работах. Обычно педагоги ограничиваются тем, что показывают смешение желтой краски с голубой для получения зеленой, синей и красной - для получения фиолетовой и на этом все проблемы цветоведения заканчиваются. Для детей такой показ остается красивым фокусом, если он не имеет практического применения, на деле. Умение вести поиски цвета для построения живописной композиции является основным творческим компонентом в этом роде изобразительной деятельности ребенка.

Как уже говорилось ранее, ребенок до специального обучения использует в живописных композициях чистый цвет красок палитры, не прибегая к смешению и поиску сложных оттенков цвета (Натюрморты примитивные – 3 класс). На этом этапе развития изобразительной деятельности целесообразно показывать живописные произведения мастеров искусств и анализировать вместе с детьми живописный строй картины. Например, выясняя с детьми, какого цвета небо, показать ряд произведений, на которых цвет неба будет сине-зеленым, желто-красным, сине-черным и т.д. Строя беседу по этим вопросам, нужно сделать так, чтобы дети самостоятельно подошли к пониманию необходимости в различных обстоятельствах состояния природы передавать отличные цветовые оттенки. Полезно показать сильно увеличенный фрагмент живописного полотна, выполненного в технике масляного письма, где можно увидеть цветовой состав оставленный мазком кисти художника. Особенно это видно у художников, которые добивались оптического смешения мазков краски различных цветовых оттенков при восприятии на определенном расстоянии (К.Моне, И.Грабарь и др.). После тарой беседы очень полезно провести прогулку на местности и вместе с детьми проанализировать цвет объектов окружающей действительности я его изменения в зависимости от освещения.

В практической деятельности ребенка целесообразно дать обоснование возможности получения цвета при смешении различных красок. Здесь необходимо показать цветовой круг. В образной форме, на примере возникновения радуги, можно продемонстрировать расположение цветов согласно их чередованию. Дети в игровой форме очень быстро запоминают последовательность положения цветов в спектре - каждый (красный) охотник (оранжевый) желает (желтый) знать (зеленый), где (голубой) сидит (синий) фазан (фиолетовый)._ Для более старших и подготовленных детей возможна демонстрация разложения света с помощью призмы и получения спектра цветов, которому соответствует размещение цветовых тонов на цветовом круге. Смешение красок, соответствующих противостоящим по цветовому кругу тонам недопустимо, так как при этом получается грязь. Желательно, чтобы цветовой круг постоянно находился в экспозиции помещения, где занимаются дети.

В качестве начального упражнения в работе с красками лучше всего сделать несколько набросков с осенних листьев. Плоские по своей форме и поэтому не обладающие светотеневым построением, осенние листья понятны по своему цветовому состоянию и удобны в изображении начинающих художников. Сопоставляя цвет выбранного листа с цветом красок, имеющихся в ученических наборах, можно продемонстрировать необходимость нахождения "нужного" оттенка цвета.

Педагогу следует наглядно показать выполнение наброска, демонстрируя технические особенности того или иного живописного материала в работе с палитрой и непосредственно на формате листа, живописными материалами

В работе с живописными материалами детей надо постепенно приучать к правильному называнию красок и в дальнейшем разговаривать с ними профессиональным языком, дисциплинирующим занятия изобразительным искусством.

Уже в таком упражнении можно развивать умение видеть и воспроизводить сложные цветовые оттенки, развивать технику живописного письма, давать представление о сближенных цветовых отношениях, о насыщенности и т.д. Для первого упражнения достаточно выполнить два-три изображения простых по форме осенних листьев различных цветовых оттенков (листья березы, осины), нужно добиваться от детей и следить, чтобы они верно сделали подготовительный рисунок. желательно требовать от детей предварительно смачивать изображение, в пределах рисунка, водой, для того чтобы легко и быстро можно было закрыть поверхность найденным на палитре цветом.

Нужно обращать внимание детей на то, что предварительно следует подобрать локальный цвет объекта. Локальный цвет или предметный цвет - это собственный цвет объекта воспринимаемый в условиях рассеянного освещения, т.е. не учитывается изменение цвета от изменения условий освещения. Верно подобранный локальный цвет объекта является важным условием ведения живописной работы, но следует также учитывать и многообразие цветовых оттенков поверхностей предметов. Так, например, поверхность желтого осеннего листа имеет оттенки и красного и охристого, и голубые и зеленые и т.д. Доминирующий цветовой тон данного предмета мы оцениваем как желтый (локальный цвет). Его нужно составить на палитре, смешивая кадмий желтый с охрой, с белилами. Закрыв полученным цветом изображение и сравнивая его с оригиналом необходимо, пока еще не высохла краска, вносить необходимые дополнения. Добавленные компоненты положенные на сырую поверхность сольются и создадут красивое живописное пятно.

Может случиться и так, что ребенок, внимательно рассматривая объект, сразу подойдет к передачи оттенков, что обычно приводит к дробности и пестроте изображения. Здесь нужно потребовать вернуться к поиску локального цвета или, если работа такого ребенка зашла слишком далеко, показать, каким образом можно исправить изображение. В этом случае нужно взять сырую кисть и легко прокрытъ все изображения, так, чтобы оттенки "соединились" между собой, создав единое тонально построение.

Из теории цветоведения известно, что когда смешиваются два цвета и получается какой-то третий цвет, он теряет в насыщенности исходных компонентов. Понятие "насыщенность" не всегда доступно и легко усваивается. На начальных этапах живописного творчества, при смешении красок и поиске цвета, ребенок еще неосознанно будет манипулировать этим свойством цвета. Детям гораздо легче усвоить, что цвета бывают глухие и звонкие, и показать ему соответствующие примеры.

Лишь на этапе специального обучения под руководством художника-педагога наступает момент, когда, конкретизируя анализ живописной работы ребенка нужно будет сказать ему, например; "Здесь по насыщенности нужно взять более сдержанно", или "Цвет нужно подобрать более насыщенно".

В набросках осенних листьев часто возникают затруднения в нахождении нужного цвета, такого как темно-красный или буро-зеленый. Чтобы найти такой цвет натуры нужно вполне сознательно определять такое качество цвета рак насыщенность. У начинающих художников получается обычно сильно выраженные цветовые оттенки таких тонов. На наглядном примере нужно продемонстрировать изменение цвета по насыщенности. Для примера можно показать желтый лимон, желтый осенний лист и ткань желтого цвета. Нужно проследить, чтобы по светлоте все эти предметы были одинаковы, тогда станет совершенно заметным, что желтый цвет лимона имеет наиболее выраженный тон, менее выраженный тон будет у осеннего листа и еще менее, например, у желтой драпировки. Таким образом, понятие "насыщенность" можно определить как степень выраженности цветового тона. Или, как степень отличия данного хроматического цвета от одинакового с ним по светлоте серого цвета." (А.А.Унковский, 1980, с. 14).

Очень хорошо если педагог с помощью красок продемонстрирует изменение цвета по насыщенности. Для лучшей наглядности выбрать не слишком темный цветовой тон, например желтый или оранжевый (кадмий желтый, кадмий оранжевый), подобрать равный по светлоте с выбранным хроматическим ахроматический, то есть серый цвет. Добавляя каждый раз по порции ахроматического цвета в хроматический, можно показать ряд изменений цвета по насыщенности.

В живописных работах младшие школьники очень нерешительно используют черную краску, которая ассоциируется у них с чем-то некрасивым, грязным. Кстати, у дошкольников, пока еще не сформировались четкие ассоциативные связи между характеристикой цвета и цветовой поверхностью предмета, черный цвет используется повсеместно и достаточно выразительно. На самом деле черная краска, особенно в акварельной живописи обладает прозрачностью и чистотой цвета и легко комбинируется с другими красками. С ее помощью легко можно манипулировать насыщенностью цвета.

Задание в исполнении набросков осенних листьев может регулярно повторяться из года в год, но нужно следить за разнообразием предлагаемого материала как по видам различных пород листьев и их цветового разнообразия, так и по сложности их конфигурации.

Наиболее способным детям в третьем классе можно предлагать небольшие веточки с листьями.

Следующим натурным заданием должно быть упражнение в выполнении живописных набросков овощей и фруктов. В отличие от плоских по форме листьев эти предметы обладают объемом и нуждаются в соответствующем трехмерном изображении на плоскости. Надо сказать, что у младших школьников еще очень слабо развита дифференциации на восприятие и воспроизведение объемов предметов светом и тенью (Свет и тень. Яблоки. 4 кл.). Когда детям указывают на эти моменты, они вполне соглашаются с их наличием, но в своих рисунках продолжают делать плоские изображения объемных предметов. Они быстро подбирают локальный цвет объектов и считают свою работу законченной. Основная трудность, с которой сталкиваются здесь дети, это затруднения в определении цвета теневых поверхностей предметов. Известно, что цвет предмета в тени всегда сложнее чем на свету и определяется такими факторами как рефлексы. Иногда можно наблюдать, что теневые поверхности предметов дети пытаются изобразить штриховкой графитным черным карандашом иди отмечают цвет тени каким-то отличным цветом от освещению: поверхности, но равным по светлоте, так что не получается контраста света и тени. Трудность в передачи света и тени может быть разрешена только тогда, когда дети поймут природу образования рефлексов и правильно будут отмечать тональные отношения, о чем речь пойдет ниже.

Дети очень быстро усваивают такие особенности цвета как «теплые» и «холодные»: голубые, синие, фиолетовые цвета - холодные; и желтые, оранжевые, красные - теплые. Это самые элементарные сведения, но уже, в младшем школьном возрасте дети по палитре своих красок дифференцируют отдельные тона по этим признакам. Например, желтый цвет. В палитре есть кадмий лимонный и кадмий желтый средний, из которых первый обладает более холодным тоном и т.д. В процессе обучения дети усваивают, что можно добиться теплых и холодных оттенков для любого цветового тона. Особенно это становится доступным в работе с гуашевыми красками, в которых имеются белила. Не следует забывать, что эти признаки получают свое звучание при соответствующем общем цветовом решении, при умело найденном сочетании цветовых тонов.

Построение изображений в определенной цветовой гамме – теплой или холодной – наиболее яркий показатель проявления способностей в изобразительной деятельности (Теплое и холодное. 9 лет.). Совершенно очевидна и эмоциональная сторона этой деятельности. Чем сильнее будет ребенок включается в переживание поставленной задачи, тем выше живописные достоинства его рисунка (Астронавты на Луне.).

Большое значение в изобразительной деятельности ребенка имеет умение пользоваться различными художественными материалами. Особенно это касается красок на водной основе и особенно акварели, как наиболее доступного (дешевого и легкого по весу) художественного материала.

Ребенка нужно учить пользоваться красками, показывать, как брать краску на кисточку, как ее споласкивать, как снимать с нее лишнюю воду и т.д. Его самостоятельное освоение техники работы с красками обычно сводится к тому, что он либо использует много воды и изображение начинает растекаться, либо, наоборот, боясь подтеков, он берет краску полусухой кистью и начинает раскрашивать. Ряд упражнений, которые должен выполнить ребенок вслед за педагогом должен приучить его к правильной работе с красками.

В профессиональной работе художника в технике акварельной живописи можно обнаружить технику письма по сырому, аля-прима и лессировками. В практике работы с детьми наиболее целесообразной является техника работы аля-прима. Для дошкольников и младших школьников принципиально важным является получить конкретное изображение в результате изобразительной деятельности. Им совершенно непонятно, почему нужно постепенно набирать цвет изображения, как это часто показывается методических пособиях, от бледного к более насыщенному. Сделав, по требованию преподавателя такое бледное изображение, дети отказываются его совершенствовать. По сути, такие методические рекомендации направлены на выполнение своеобразной отмывки. Поэтому детей нужно настраивать на то, чтобы набрать цвет в полную силу.

Важной рекомендацией на начальном этапе обучения технике акварели является требование начинать со светлых участков поверхности изображаемых предметов. Это в определенной мере настраивает детей на дифференциацию тональных отношений – то есть насколько один цвет светлее или темнее другого.

Постепенно двигательные навыки детей формируются достаточно устойчиво, и они могут добиваться точного заполнения контура изображения цветом. Здесь детям нужно показывать возможности работы акварелью по сырому. Такая техника рассчитана на быструю работу, что очень важно в сочетании с продолжительными занятиями, поскольку позволяет обострить переключение юного художниками на чувственное, эмоциональное воспроизведение цвета, что, к сожалению, утрачивается к так называемому переходному возрасту.

Техника работы лессировками практические недоступна в практике работы с детьми в обычных учебных заведениях. Эта техника требует хорошего знания основ цветоведения, последовательности нанесения слоев цвета, таким образом, чтобы каждый ранее нанесенный цветовой слой, выстраивал определенную живописную структуры изображения.

Использование цвета в изобразительной деятельности детей, как мы уже отмечали, проходит этапы контурного обозначения цветом, частичного заполнения контуров отдельных предметов и, наконец, полного заполнения пространства листа. Известно, что лишь отдельные рисунки старших дошкольников и первоклассников полностью заполнены цветом. Другие дети этого возраста вполне довольствуются тем, что цветом заполнены только основные объекты изображения. Дети объясняют это тем, что не закрашенные участки могут бумаги обозначают воздух, который бесцветный (Цвет. Фризовая на кромке. Золотой петушок. - Андрей П. 8 лет. Иллюстрирование сказки о Золотом петушке. Акварель, цветные мелки). Постепенно представление об окружающей действительности у детей совершенствуется и они начинают сознательно оценивать пространственные построения в рисунках. Начинают выделять линию горизонта и закрашивать небо полностью, до горизонта.

Пониманию необходимости полного заполнения цветом поверхности листа помогает умение рассматривать работы художников, которое должно сопровождаться в начале каждого занятия с детьми изобразительной деятельностью.

И, наконец, освоение техники живописных материалов, неразрывно связано с сознательным подходом к правильной последовательности ведения работы и умением перекрывать один цвет другим. Это своего рода загораживание. Оно формируется у детей на различных занятиях. В частности, при работе на тонированной бумаге гуашевыми красками у детей создается некоторое представление о том, что один цвет может перекрываться другим (Тонированная бумага. Зима - Денис М. 8 лет. Зима. Тонированная бумага, гуашь). Тоже получается и в декоративных аппликационных работах (Аппликация – цветная и ч-б.). Даже известное указание учителей о необходимости вести работу от светлого к темному настраивает детей на возможность перекрытия случайно выходящих за пределы обозначенного контура светлого цвета более темным. Такое ведение работы предполагает наличие внутреннего плана действий и вырабатывается у детей в ходе последовательно выстроенных заданий.

При исполнении графических и живописных работ, имеются определенные различия в организации мыслительной деятельности. Изобразительное искусство характеризуется известной долей обобщения, в которой живописные работы нуждаются в большей мере, чем графические. Легко обратить внимание на удивительно подробные, до мелочей, рисунки детей. При последующей живописной обработке, в силу особенностей техники, которая затрудняет выполнение мелких деталей композиции, качество работы, ее выразительность в определенной мере обедняется (Фриз – пространство - горизонт. Движение – Рис. и жив). Получается интересный факт: маленькие создают очень обобщенные и целостные живописные работы в силу недостаточности знаний об окружающем мире. Когда эти знания начинают расти, увеличивается количество элементов изображения, но при этом пропадает известная доля выразительности живописного решения. Те же работы младших школьников учеников четвертых - шестых классов, которые мы часто выделяем как лучшие, носят плоскостной, декоративный характер, что и придает им обобщенность, типичную для творчества дошкольников. (Мы сейчас не говорим о содержательной, идейной стороне композиций, которые постепенно и., всё более разнообразные формы).

Процесс развития живописной композиции ребенка можно условно разбить на три этапа; "декоративный", "декоративно-живописный" и "живописно-пространственный'' (Натюрморт с керосиновой лампой.).

Первый – «декоративный» - определяет творчество детей дошкольного возраста и отличается плоскостным, чистым использованием цвета взятого из палитры красок. Композиция либо фризовая, либо с очень высоким горизонтом. На втором этапе - декоративно-живописном при соответствующем показе и обучении у детей появляется попытка смешивать краски и добиваться различных живописных оттенков. Но объекты, даже при объемном линейном построении, в цвете решаются плоскостно. Например, если ребенок рисует дом с двумя стенами, при некоторых попытках передачи перспективы, то в цвете они фиксируются одинаково, без выделения света и тени. Композиция усложняется, когда дети при передаче пространства используют элементы загораживания.

«Декоративно-живописный» способ исполнения типичен для учащихся начальных классов, которые при соответствующем обучении могут делать анализ живописной поверхности предметов при выполнении натурных заданий.

Появление третьего этапа - живописно-пространственного может наблюдаться у некоторых детей с 11-12 лет. Этот этап характеризуется умением передавать трехмерность объектов не только линейным построением, но и выделением светотени живописными средствами. Сначала определяются светлотные данные цвета, например, найденный сложный цвет предмета берется на свету светлее, а в тени, соответственно темнее, позднее в тени отмечаются рефлексы, появление которых означает начальное освоение основ реалистической живописи, далее - умелое применение сочетания теплых и холодных цветов и т.д.

Выделение указанных этапов формального развития живописного решения композиции теснейшим образом связано с развитием мыслительной деятельности ребенка, определяется этой деятельностью, и, в частности умением делать обобщения, которые приводят к образному художественному мышлению.

Советские психологи С.Л.Рубинштеин, М.Н.Шардаков и др. установили у детей три уровня развития обобщения признаков и свойств различных предметов и явлений действительности, связей и отношений между ними: 1) чувственное, практически-действенное, совершающееся в наглядно данной ситуации; 2) образно-понятийное и 3) понятийно-образное, научное.

Чувственное обобщение происходит в наглядно данной ситуации при непосредственном восприятии единичных предметов и явлений на основе выделения внешних, наглядно данных признаков: цвета, формы, величины и т.д. Чувственно воспринимаемые признаки и отношения выступают на передний план при восприятии отдельных предметов и явлений и часто эмоционально захватывают детей, что способствует чувственному обобщению этих предметов и явлений.

Образно-понятийное обобщение представляет собой обобщение как существенных понятийных знаний о предметах и явлениях, так и несущественных признаков или отношений в виде наглядных образов, представлений. Видимо на этом уровне, при нетворческом развитии личности, возникает тот устойчивый стереотип, который затрудняет переход на следующий уровень развития личности ребенка. (С.Л.Рубинштейн, 1946, М.Н.Шардаков, 1963.)

Понятийно-образное научное обобщение характеризуется обобщением общих и существенных признаков предметов и явлений мира, связей и отношений. Понятия, законы, правила, полученные в процессе понятийного, обобщающего мышления, представляют собой наиболее полные, глубокие и правильные знания о предметах и явлениях действительности. Обобщенное мышление - это научное теоретическое мышление

Существование уровней развитая обобщения - явление в целом объективное и связано с возрастными периодами развития ребенка, но также во многом зависит и от индивидуальных особенностей формирования личности ребенка.

Художник-педагог должен искать пути формирования живописного видения ребенка с опорой на индивидуальные и общие особенности его развития.

Итак, вполне реальным и наиболее эффективным путем развития живописных способностей у младших школьников представляется путь теоретического освоения законов цветоведения и практического применения их на практике вместе с совершенствованием технических приемов и навыков в работе с живописными материалами, с обязательным учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

КОМПОЗИЦИОННО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПОСТРОЕНИЯ

В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

Исследователи уже давно обратили внимание на определенную динамику изменения композиционно-пространственного построения детских рисунков. Особенно это убедительно подтверждало биогенетическую теорию развития в изобразительной деятельности детей.

Возрастные особенности, проявляющиеся в придании своим изображениям все больше и больше пространственных качеств, здесь очевидны.

Вопросы, связанные с восприятием окружающей действительности являются основополагающими в ряду проблем изобразительной деятельности детей. Многочисленные исследования этих проблем по разному связывают механизмы восприятия с развитием изобразительной деятельности.

Восприятие пространства представляет собой чувственно-наглядное отражение пространственных свойств вещей (их величина, форма), а также их пространственных отношений, подразумевающих расположение относительно друг друга и воспринимающего субъекта. Рассмотрение этого вопроса осуществляется в неразрывной связи особенностей восприятия отдельных предметов и их взаимного расположения в пространстве.

Развитие ребенка сопровождается формированием различных жизненно необходимых рефлексов. Велика роль безусловных рефлексов. Благодаря им происходит активное освоение социального опыта. Неосознанные действия ребенка в начальный период его жизни направлены на ознакомление с окружающей обстановкой. Все органы чувств здесь играют огромную роль. Зрительные ощущения вместе с кинестетическими включаются в освоение окружающего пространства.

По мере накопления опыта, связанного с развитием мышечно-суставных ощущений, а также опыта ориентации в пространстве, у ребенка формируется фиксированная установка глаз, на которую оказывает влияние отличительные внешние свойства объектов, такие как наличие светлотного и цветового контраста поверхностей, а также способности объекта перемещаться в пространстве.

В развитии ребенка большую роль играют его предметные действия, которые осуществляются в виде игровой деятельности, а также в расширении практического овладения пространством. Последнее связано с тем, что происходит активное и все возрастающее перемещение человека в пространстве, соответствующее его постоянному вертикальному положению относительно горизонтальной поверхности земли. Такое перемещение осуществляется в различных формах – поступательной, вращательной, колебательной и т.д. (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 80), и с разной скоростью. Все это имеет значение в формировании вестибулярного аппарата, что непосредственно сказывается в совершенствовании аппарата пространственной ориентации.

Восприятие пространства младшим дошкольником сопровождается соотнесением вертикального положения собственного тела с теми предметами, которые его окружают. На этот факт указывают выводы, которые сделала в результате наблюдения за изобразительной деятельностью Н.П.Сакулина. Так, дети сравнительно быстро научаются делать пусть примитивные, но достаточно узнаваемые изображения фигур людей. В тоже время при изображении фигур животных они испытывают достаточные затруднения, связанные с необходимостью ориентации частей тела по горизонтали. В связи с этим в детских рисунках часто можно видеть стоящих на задних лапах котов, собак и др. (Вертикальная зверюшка - Чебурашка- Слава А. 6 лет. «Чебурашка»; Вертикальный поросенок. Надя Б. 6 лет. Поросенок. Размер А-3. Акварель) Таким образом, переход из одной системы отсчета – вертикальной к горизонтальной требует определенной перестройки, которая легко преодолевается путем организации специальных упражнений.

Другим фактором нормального развития ребенка является функционирование наряду с сигнальной системой, которая на первых этапах играет ведущую роль, второй сигнальной системы. В течение почти десяти лет эти системы развиваются как параллельно, но в результате развития и обучения роль слова и понятий в познании пространства приобретает все большее значение. (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 95)

Известный советский психолог А.А.Люблинская, специально занимавшаяся вопросами восприятия пространства детьми, в связи с отмеченной возрастающей ролью слова в отражении этого пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком элементарных знаний о пространстве: «1) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных между предметами» (Цит. по книге Б.Г.Ананьева, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 99)

Все эти категории в трактовке пространства мы можем видеть на примере изобразительной деятельности ребенка. Действительно, чем быстрее ребенок освоит такие словесные обозначения расположения объектов в пространстве и между собой, как «над», «под», «сзади», «спереди!», «высоко», «низко», и т.д., тем скорее он научается соответствующим образом строить свои изображения.

Любопытную закономерность в определении пространственных отношений детьми дошкольного возраста выявила в своих исследованиях Т.А.Мусеибова. Так, «освоение каждой отдельной группы пространственных отношений происходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным отдифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваиваются первоначально только одно из них, а именно: под, справа, сверху, сзади, посередине, друг над другом. Освоение противоположных значений над, слева, снизу и т.д. происходит позднее их, на основе сравнения с первыми» (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 104-105)

Композиционно-пространственные проявления в изобразительной деятельности детей, мы рассматриваем по следующим параметрам:

"Свободное" изображение на листе;

Фризовые построения:

• Одно фризовое на кромке листа;

• Одно фризовое на полосе;

• Двух, трех фризовое.

Развернуто-плановые построения:

• Совмещение вида сверху с фронтальным изображением

• "Египетский вариант"

Наличие загораживания

Элементы пространственного построения:

• Передача масштаба

• Передача планов

• Наличие горизонта

• Воздушная перспектива

Перспективное построение изображения:

• В системе центральной перспективы

• В системе угловой перспективы

«Свободное» изображение на листе. Рисунки, выполненные подобным образом характерны для детей дошкольного возраста. Они появляются в раннем детстве, после периода так называемых каракуль, и представляют собой единичные изображение предметов окружающей действительности – человек, животное, цветок, дерево и т.д. Такие изображения чаще располагаются в центре листа. Ребенок апеллирует еще единичными понятиями и вполне довольствуется тем, что он нарисовал. Качество изображений может быть весьма различным, что будет рассмотрено ниже, а по композиционным признакам оно может быть решено по следующим признакам: очень крупное, мелкое и соразмерно формату листа.

Совершенно очевидно сокращение подобных композиционных построений уже в дошкольном возрасте и почти полное отсутствие у младших школьников. Нормальное развитие ребенка подготавливает переход на новые ступени освоения композиционно-пространственных построений. (Головоног – мама. Цв. Карандаш. Оля Р. 4 года. Оля Р. 4 года. Мама. Цветной карандаш; Пространство – схема. Цвет – линия. 4 года. Человек, дерево, дом; Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк.). В процессе освоения окружающей действительности намечается переход к фризовому или развернуто-плановому построению композиций.

Фризовые композиции наиболее типичны для старших дошкольников и младших школьников. В них складывается определенная система координат - привязка тех или иных изображений к основанию листа (нижней кромке листа). Дети достаточно логично объясняют подобные построения тем, что нижний край листа – это земля. (Фризовая на кромке листа. Человек, дерево, дом.; Цвет. Фризовая на кромке. Золотой петушок. - Андрей П. 8 лет; Фризовая с загораживанием. 7 лет).

Поскольку известно, что проведение горизонтальных линий для ребенка представляют определенные сложности (В.И.Киреенко) ему гораздо проще принять за горизонтальное основание изображений нижний край листа.

В старшем дошкольном возрасте педагоги пользуются достаточно простым приемом, предлагая детям отступить от края листа на величину двух-трех пальчиков и провести линию, на которой уже можно рисовать предметы. Такой подход закрепляется требованием придать отмеченной полосе то или иное цветовое состояние: зеленая трава, коричневая земля, желтый песок (Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк. Рисунки детей старшей группы дошкольного возраста (5-6 лет).

Таким образом, появляются фризовые композиции на полосе, которые знаменуют более высокий уровень композиционно-пространственных построений.

Фризовые композиции могут наблюдаются в работах младших школьников вплоть до 4-го класса. Естественно, то, что это хорошо для дошкольника, будет недостатком для более старших детей. В процессе изобразительной деятельности наблюдается заметная, положительная динамика - от возраста к возрасту подобные построения все заметнее сокращаются.

Удивительной выразительностью отличаются двух, трех фризовые композиции. Это невольное, спонтанное желание ребенка показать в рисунке пространство. Такие рисунки встречаются не очень часто и характерны для наиболее способных детей. Изображение, выполненное на нижнем фризе – ярусе дополняется еще одним ярусом, на котором появляются изображения логично связанные с нижним. Примечательно, что объекты верхнего яруса выдерживаются в более мелком масштабе, чем нижнего. Во многом такие рисунки устраивают детей до тех пор, пока не ставится задача полностью заполнить лист бумаги цветом. И тогда обнаруживается несуразность в цветовом объединении ярусов. (Двухъярусная - Петя Т. 8 лет. Зима. Акварель; Двухъярусная. Ярусная – план; Двухъярусная. Ярусная – план).

Многоярусные композиции проявляются в изобразительной деятельности наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере освоения более сложных композиционных построений.

В зависимости от поставленных перед ребенком задач на выполнение того или иного задания могут появляться как фризовые, так и развернуто-плановые композиции (Фризовая, плановая комп. 8 лет.). Особенно это становится очевидным, когда ребенок пытается показать на рисунке большие пространства, или действия, которые еще не укладываются в единую систему перспективных построений. Особенно примечательны задания, связанные с изображением леса или батальной сцены - сражения, когда нужно изобразить воинов так, чтобы они не загораживали друг друга и в тоже время производили впечатление многофигурной композиции. Там, где есть необходимость показать множество объектов, например, лес, появляются развернуто-плановые композиции, а там, где решается конкретный сюжет – фризовые композиции.

Развернуто-плановые плановые композиции характерны для рисунков старших дошкольников и младших школьников. Наиболее распространенный тип таких рисунков это совмещение вида сверху с фронтальным изображением. Ребенок заполняет почти весь лист изображениями – деревьями, цветами, людьми и т.д. Когда дело доходит до раскрашивания, обнаруживается, что нет места для неба и солнышка. И тогда эти изображения «врезаются» в ранее обозначенный рисунок. Отличительной стороной таких композиций является фронтальное изображение объектов на фоне поверхности земли, которая пронизывается диагональю изображения реки или дороги.

Здесь просматривается также спонтанная потребность ребенка отразить в рисунке пространственные построения. Основания нижних изображений представляются более близкими, чем верхних. Однако удаленность предметов не поддерживается в изображении изменением их масштаба.

Композиционные изображения подобного рода почти повсеместно встречаются у старших дошкольников и постепенно исчезают к 4-5 классу.

Так называемый "Египетский вариант" представляет собой как бы изображение-чертеж. Пример подобного композиционно-пространственного построения восходит к Древнему Египту. Этот удивительный примем изображения описывается в как в искусствоведческой литературе (М.В.Алпатов, 1940), так и психологической (Н.Н.Волков, 1950, Р.Арнхейм, 1974).

В таких композициях с определенной очевидностью можно наблюдать изображение плоскости земли - вид сверху, в сочетании с фронтальными изображениями отдельных объектов (дома, люди, деревья), но так, что каждое из этих изображений привязывается к своей системе координат. Такие рисунки, не очень часто, можно видеть у старших дошкольников и младших школьников. Характерным элементом таких композиций обычно бывает дорога (или река), пруд, вдоль которых (или вокруг) ребенок выстраивает свои изображения. Эти изображения, как своеобразный рассыпавшийся карточный домик, своими основаниями привязаны к тому или иному участку дороги (пруда и т.д.).

Здесь четко наблюдается попытка ребенка дать наибольшую пространственную информацию в своем рисунке. Поскольку у таких детей еще очень слабо развита система зрительных фиксаций объектов окружающей действительности, их восприятие крайне фрагментарно. Они как бы фиксируют свое положение в тот или иной момент действия, не умея еще связать их в определенную систему.

Наиболее примечательным моментом в построении таких композиций является вращение листа бумаги в соответствии с необходимой привязкой того или иного изображения, так, что оно всегда расположено прямо перед взглядом ребенка. Даже в тех случаях, когда лист закреплен на мольберте, ребенок поворотом головы и всего туловища пытается найти соответствие фронтального изображения обозначенному плану местности.

А.В.Бакушинский такие рисунки называл геометрально-плановыми. В своей книге “Художественное творчество и воспитание” он приводит целый ряд примеров пространственного построения композиции “Хоровод” у детей разного возраста и у взрослых. Самые ранние рисунки на эту тему действительно представляют геометрально-плановое построение, но с возрастом и в условиях обучения, они трансформируются вполне реалистические. В ранневозрастных рисунках каждая фигура человека изображена фронтально, схематично и занимает свободное место по внешней стороне круга. В дальнейшем появляются профильные изображения фигур людей и элементы загораживания.

Интересны сопоставления этих композиций с рисунками нигде не обучавшихся взрослых. Действительно, очень много общего с рисунками детей. Но если дети, особенно маленькие, создают свои изображения опираясь на неосознанные действия, то у взрослых эта простата - единственная возможность схематично отобразить данный сюжет.

Древние египтяне вполне осознано шли по пути большей пространственной ясности и внешний схематизм их композиций обладает удивительной художественной выразительностью.

Примеры таких композиций встречается в детском творчестве достаточно редко и их присутствие, именно в этом возрасте, показывают очевидные способности детей в поисках пространственных построений. В педагогической работе такие построения могут быть «спровоцированы» таким заданием, как «Нарисуй улицу» или задание «Хоровод». Незнание перспективных построений и способа загораживания старшими дошкольниками и младшими школьниками приводит к необходимости поворачивать лист бумаги и делать соответствующие изображения то с одной стороны, то с другой.

Эти примеры композиционных построений в свое время дали основания сравнивать развитие пространственных решений так, как это происходило в историческом развитии. Единичные изображения сродни рисункам первобытного человека, фризовые - соответствуют искусству Древнего Египта.

В обычной, чаще всего не связанной с педагогической работой, изобразительной деятельности такие построения достаточно редко появляются и то, у наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере накопления ими знаний и определенного жизненного опыта (Сочетание фронтального и планового (Египет и дети).

Загораживание в пространственных построениях рисунков очень важный элемент целостной организации композиции. В рисунках дошкольников этот прием в силу их психологического развития почти не встречается. В рисунках младших школьников он сначала появляется как случайный элемент. Рисунки этих детей все больше и больше наполняются содержанием и, соответственно, различными изображениями, которые, часто не планировались заранее. Развитие сюжета в процессе рисования часто приводит детей к изображениям, которые как бы накладывающихся одно на другое. От этих первоначально случайных построений и в силу накопления жизненных наблюдений осуществляется переход к сознательным изображениям, где одни предметы загораживаю другие. Например, дерево, растущее перед домом, или, человек стоящий перед машиной и т.д. (Фризовая с загораживанием. 7 лет);

Опытные учителя придают этому приему важное значение и целенаправленными действиями помогают детям сформировать такие понятия, как впереди – позади, ближе – дальше. Сформировать эти понятия возможно уже у дошкольников, когда в игровой форме им предлагают нарисовать сюжетные композиции, требующие размещения одних предметов позади и впереди других.

В программе «Изобразительное искусство. 1-9 классы» (рук. В.С.Кузин, 2001) указано на необходимость освоения приемов загораживания. Об этом, также пишет и Е.В.Шорохов (1974, 1979, 1986). Наиболее доступный прием освоения загораживания в школьной практике – это рисования с натуры. На конкретной постановке можно говорить о том, как один предмет перекрывает другой, и как одна и та же постановка различно воспринимается с разных сторон.

Освоение приемов загораживания формируют у детей сознательные, логические действия столь необходимые для этого возраста и позволяют в значительной мере обогатить выразительные возможности детских рисунков.

В процессе изобразительной деятельности наблюдается заметная положительная динамика. Прием загораживание от единичных проявлений в рисунках дошкольников, постепенно все больше и больше обнаруживается у учащихся 3-4 классов и почти повсеместно используется школьниками средних классов (Натюрморт с керосиновой лампой).

Спонтанные проявления действий хорошо известны в так называемых прозрачных изображениях. Ребенок рисует дом и изображает мебель и людей как бы за прозрачной стеной. Эти проявления уже хорошо описал Корадо Риччи. Он обратил внимание на то, что, изображая лодку, дети полностью рисуют то, что скрыто ее боковой поверхностью. Или, изображая всадника, дети рисуют ту его ногу, которая скрыта туловищем лошади (Прозрачные рисунки. К.Риччи). Безусловно, это хорошие показатели проявлений в рисунке на определенном этапе развития ребенка. Особенно это хорошо для дошкольников, но здесь важно не обольщаться действиями ребенка, а помогать ему двигаться дальше (Прозрачное. Курочка Ряба. 7 лет.- Кирилл П. 7 лет. «Курочка Ряба». Акварель).

Подобного рода изображения еще раз подтверждают наблюдения многих специалистов о том, что дети рисуют не так, как они видят, а так, как они знают. Они еще не умеют целенаправленно наблюдать и изучать предметы и поэтому процесс рисования для них очень важный момент в освоении окружающей действительности.

В изобразительной деятельности детей наблюдается постепенное исчезновение подобных изображений. То, что хорошо для маленьких детей совершенно очевидно указывает на отставание в развитии у школьников.

Рисунки детей постепенно заполняются явными признаками пространственных построений, направленными на воспроизведение объектов окружающей действительности так, как они есть на самом деле. Среди них передача масштаба предметов. Выше уже отмечалось, что эти проявления обнаруживаются в многоярусных композициях, которые встречаются достаточно редко в практике изобразительной деятельности детей. Предметы более близкие в рисунках изображаются больше чем дальние. Тем не менее, в рисунках младших школьников от возраста к возрасту все заметнее тенденции отмечать эти признаки пространственных построений. Даже во фризовой композиции появляются, например, деревья большие и маленькие, о которых ребенок говорит, что это дерево расположено ближе, а это дальше, особенно, когда используется примем загораживания (Трехъярусные композиции. 7,8 лет).

Опытные учителя целенаправленно обращаются внимание детей на этот прием и демонстрируют его на примере произведений художников, а также с помощью так называемого фланелеграфа (ворсистая поверхность фланели легко удерживает соприкосновение аналогичной поверхности в виде различных силуэтов предметов, позволяет быстро менять их положение). На нем удобно прикреплять разномасштабные силуэты предметов, например, деревьев и размещать их в разных положениях – ближе – дальше. Подобные действия можно легко демонстрировать с помощью графопроектора и, наконец, мелом на доске.

От класса к классу все заметнее использование признаков масштабности для композиционно-пространственных построений.

Другой признак передачи пространства это отображение планов. Эти признаки появляются в детских рисунка весьма хаотично, вырастая из фризовых композиций в виде отдельных изображений оторванных от горизонтали (Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк.).Такие объекты изображаются как бы висящими в пространстве. Но, тем не менее, это своеобразная попытка ребенка показать удаленность предмета. Более реалистичный подход мы обнаруживаем в так называемых развернуто-плановых композициях.

Другим показателем развития пространственного видения специалисты называют рост глубинного видения. Исследования А.А.Дубинской показывают, что “именно на младший и средний школьный возрасты приходятся основные приобретения глубинного зрения. С 7 до 15 лет происходит быстрое нарастание объема, точности и скорости этих зрительно-пространственных функций. Это совпадает с периодом младшего школьного возраста. Однако особые трудности и замедленность освоения правил чтения и построения рисунка детьми в 1 классе свидетельствует о том, что эффекты роста глубинного зрения сказываются не сразу, спустя один-два года после начала обучения” (по книге Б.Г.Ананьева, Е.Ф.Рыбалко, с. 138-139).

Этот момент, отчасти, учитывается в методике преподавания изобразительного искусства. В основном, следует наглядный показ и рекомендации изображать объекты расположенные ближе к зрителю на более низком горизонтальном уровне, чем объекты расположенные дальше. При этом рекомендуется удаленные объекты изображать меньшими по величине, чем ближние. Но, действительно, эти способности формируются не сразу, и имеет большое значение те методические приемы, которые учитывали фактор латентного периода их развития.

Наилучшей результативности в формировании глубинного видения пространства и его воспроизведения в рисунках детей дают занятия рисования с натуры. Несложные натюрмортные остановки являются хорошим объектом, на котором преподаватель в наглядной форме может объяснить пространственное соотношение предметов. На первых порах вполне достаточно разно уровневое расположение предметов, но впоследствии обязательно следует акцентировать внимание и требовать передачи границы горизонтальной плоскости стола и вертикальной плоскости фона.

В школьных программах по изобразительному искусству уже для первого класса имеется требование о формировании у детей этого возраста умений передавать в своих рисунках основания предметов более удаленных выше от нижнего края листа, чем ближних. Опять же, эти умения наиболее успешно формируются при рисовании с натуры.

В истории мирового искусства известно, что прошло достаточно много времени пока не появились композиции показывающие переход от чисто ярусных построений к пространственным через изображение отдельных объектов размещенных выше других. Известный греческий живописец Y в. до н.э. Полигнот (Древня Греция. Вазопись. Многоплановость) создал новую систему расположения многофигурной сцены, разместив фигуры одну выше другой на плоскости картины как бы на склоне горы. (А.П.Чубова и др., 1986, с 26).

Заметная динамика здесь наблюдается и в процессе обучения младших школьников. От класса к классу все заметнее использование признаков планового построения для пространственных решений композиций.

В иллюстративном рисовании. Например, иллюстрирование басни Крылова «Ворона и лисица» может разнообразно раскрывать сюжет произведения. Так, композиция может быть выстроена через изображение на первом плане вороны и тогда она может быть намного крупнее в рисунке, чем лиса. В иллюстрировании сказки Л.Керролла «Алиса в стране чудес», сказки «Гуси-лебеди»

В наглядном показе на так называемом «фланелеграфе», когда предъявляются одни и те же изображения, но разных размеров и предлагается сделать выбор выразительного построения композиции.

Закономерные тенденции в изобразительной деятельности детей направлены на то, что бы нарисовать «как в жизни» приводят к тому, что в пейзажных композициях начинает появляться горизонт (Фриз – пространство - горизонт. Движение – Рис. и жив.; Линия горизонта. Чел. дер. дом. (+) 8 лет).

Наивные изображения, в которых раскрашивались конкретные объекты, а также небольшая голубая полоска в верхней части листа, обозначающая небо, типичны для дошкольников, а также встречаются и у младших школьников. На вопрос, почему не закрашивается средняя часть листа, ребенок говорит «Это воздух, он прозрачный». По своему, очень верно, но в дальнейшем такое изображение ребенка уже не устраивает и он старается полностью заполнить лист бумаги цветом и здесь возникает необходимость обозначения границы земли и неба.

Опять же, это часто возникает спонтанно, но учитель в значительной мере может стимулировать процесс. Показывая произведения художников, анализируя конкретную ситуацию на природе, можно в доступной форме сформировать у детей умение передавать этот важный аспект построения реалистического изображения.

В пейзажных композициях это достаточно очевидно, но в таких изображениях как интерьер, натюрморт, на первых порах важно, чтобы дети отображали границу пола и стены, стены и потолка, в натюрморте – границу горизонтальной и вертикальной поверхности.

От класса к классу все заметнее присутствие горизонта в рисунках детей.

Изображение горизонта, планов, масштабности - все это составляющие пространственной организации композиции, необходимые элементы перспективно изображения.

Мы выделяем также такой признак передачи пространства, как воздушная перспектива. В самостоятельной, спонтанной деятельности он не проявляется, но в результате целенаправленных действий легко усваивается детьми в изображениях пейзажа – дальний план (лес), может быть синим, голубым, розовым, фиолетовым и т.д. Это усвоение происходит в результате изучения свойств цвета, когда детям показывают, как можно получить цвета светлые и темные (светлота цвета) или глухие и звонкие (насыщенность цвета).

Воздушную перспективу можно уже обнаруживать и живописных изображениях натюрмортов, когда фон и дальние предметы решаются сдержаннее и приглушеннее. В рисунках выразительность линии на дальних планах и на поверхностях, уходящих в глубину, теряет свою интенсивность, становится сдержаннее и мягче.

И, наконец, в рисунках детей появляются такие признаки пространственного построения, о которых мы говорим, что они выполнены в системе перспективы. Наиболее доступный способ – построение в центральной перспективе.

У наиболее способных детей младшего школьного возраста появляются изображения дорог, рек, сужающихся к горизонту; изображения домов, крыши которых имеют явное сужение в глубину. Но целостной системы перспективного построения в силу своих возрастных особенностей они еще выполнить не могут.

Как показывает практика, навыки перспективных построений удается усвоить у детей только в результате специальных занятий под руководством художника-педагога на уроках изобразительного искусства в средних классах и на занятиях в системе дополнительного образования (студии, художественные школы).

Элементарные навыки дети получают при рисовании улицы в системе центральной перспективы. Здесь же закрепляются знания о линии горизонта, точке схода. Другим типичным заданием в школьной практике является изображение интерьера в системе центральной перспективы, но часто, в таких рисунках линейное построение перспективы настолько осложняет задачу школьника, что сюжет теряет свою выразительность – мебель и люди слабо вписываются в пространственную ситуацию.

В начальных классах в единичных рисунках обнаруживаются отдельные признаки использования перспективных сокращений в изображениях отдельных объектов – дорога, река. В 5-6 классах этот показатель несколько улучшается, но явные признаки системы перспективных построений наблюдается у детей, специально занимающихся изобразительной деятельностью

Освоение угловой перспективы – это результат целенаправленных занятий под руководством художника-педагога. В школьной практике – это изображение с натуры гипсовых кубиков и параллелепипедов. Другие возможности раскрываются лишь в результате специальных занятий.

Динамика проявлений этого способа пространственного построения в рисунке в школьной практике очень незначительная. Отдельные объекты композиций как бы претендуют на решение в угловой перспективе, но целостные построения в угловой перспективе появляются только в результате специального обучения.

ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНЫЕ РЕШЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

О детских рисунках говорят много и в основном в возвышенных эпитетах. На выставках и конкурсах мы видим прекрасные образцы детского творчества. Но мало кто задумывается о том, как вообще осуществляется изобразительная деятельность, каковы ее закономерности и каковы резервы возможностей проявления творчества в изобразительной деятельности.

Много говорят о том, какая действующая в средней образовательной школе программа лучше: «Изобразительное искусство», где руководителем авторского коллектива является В.С.Кузин или программа «Изобразительное искусство и художественный труд», руководителем которой является Б.М.Неменский. Результаты работы по этим программам трудно сравнить и никто этим не занимается. В этом отношении примечательны конкурсы, проводимые Императорской Академией художеств среди общеобразовательных учебных учреждений России с 1872 года до самого начала первой мировой войны. Одним из условий этих конкурсов было предоставление работ учащихся всего класса, что давало представление об уровне подготовки и результативности используемых методик. В дальнейшем подобные конкурсы в нашей стране не проводилось.

Детские рисунки мы рассматриваем с позиций реалистического искусства. Реалистическое искусство – это правдивое воспроизведение действительности в художественных образах. Художественный образ – специфическая присущая искусству форма отражения действительности, раскрывающая общее через конкретное, индивидуальное и осуществляемая в творческом процессе художника (Краткий словарь терминов изобразительного искусства. – М.: Советский художник. – 1961. – С. 106-107.). Изобразительное искусство основано на созидательной способности человеческой руки, управляемой мозгом и глазом. И, хотя и говорят о тождестве образа и предмета, изображения и изображаемого, на самом деле, при отражении осуществляется преобразование действительности, в том смысле, что материальное в этом процессе превращается в идеальное. «Всякое искусство, – по словам В.В.Ванслова, - всегда условно, уже хотя бы потому, что материал его не тождественен действительности». Тем не менее, художник использует весь арсенал доступных средств, позволяющий достоверно воспроизвести окружающую действительности: передача объема - светотеневой моделировкой; передача пространства – перспективой; передача настроения – колоритом, характером линии и т. д.

Насколько корректно сравнивать детские рисунки с произведениями изобразительного искусства? Биогенетическая концепция развития ребенка в изобразительной деятельности предлагает сравнивать начальные детские рисунки с искусством первобытных народов. Но такое сравнение несопоставимо ввиду явного отсутствия жизненного опыта ребенка. И рисунок любого взрослого дикаря (Многофигурная комп. 1242 – Африка), хотя часто и примитивен, но, намного содержательнее рисунка ребенка.

Художественно-образная выразительность композиции во многом определяется умением выделить главный объект изображения – композиционный центр. В изобразительной деятельности детей можно отметить несколько характерных приемов выделения ведущего композиционного элемента:

• тоном;

• выделение цветом (контраст цветов»;

• «пробелом»;

• размером;

• месторасположением;

• атрибутом»

Выделение ведущего элемента тоном наиболее важный и значительный принцип организации композиции. Возможность выразительного решения композиционного центра (ведущего элемента композиции), а также других объектов изображения в первую очередь определяется грамотно выстроенными тональными отношениями. Под тональными отношениями понимается, прежде всего, отличие по светлоте одного объекта от другого - контрасты отношений светлого и темного. Эти позиции касаются не только монохромных изображений, но и живописных. В этом случае художники вводят такое понятие как цветотональные отношения.

Рисунок по праву считается основой изобразительного искусства. Знания, которые закладываются в рисунке, обязательно обнаруживаются во всех направлениях изобразительной деятельности. Учащийся, допускающий нарушения тональных отношений в рисунке, обязательно повторяет эти недостатки и в живописи, в декоративном рисовании. У детей в тематическом рисовании продолжительное время изобразительная деятельность разделяется на два этапа – рисунок и живопись (рисование и раскрашивание). Можно часто видеть у них великолепные по замыслу, выразительные линейные изображения и совершенно испорченное их продолжение в цвете. Это происходит и в силу недостаточных знаний ведения работы в цвете, но, главным образом, в силу непонимания выразительных свойств цветотональных отношений.

Старые мастера уделяли серьезное внимание проблеме цветотональных отношений. В качестве промежуточной стадии перехода от рисунка к живописи Ченнино Ченнини предлагал выполнять изображения на тонированной бумаге, где в отличие от черно-белых отношений рисунка добавлялся определенной светлоты тон бумаги и вводились белила.

Развитие видения и воспроизведения цветотональных отношений в изобразительной деятельности – сложнейший аспект организации учебного процесса (Сравнение тона в цвете и черно-белое. 7 лет.). Специалисты лишь в отдельных случаях отмечают работы детей, в которых эти способности проявляются. Проявляются спонтанно у дошкольников и младших школьников, поскольку этим вопросам совершенно не уделяется внимание со стороны учителей начальных классов. Учителя-предметники, также мало уделяют внимания вопросам тональной выразительности как декоративных, живописных, так и чисто рисуночных изображений. В профессиональной подготовке художников эта проблема также является наиболее сложной.

В рисунках дошкольников цветотональные отношения можно рассматривать лишь в отдельных случаях, поскольку большинство из них не имеют еще полного цветового (тонального) решения. Проблемы с цветотональными отношениями начинают возникать у детей младшего школьного возраста, когда перед ними ставится задача полного цветового заполнения изображения.

Решение проблем цветотональных отношений в изобразительной деятельности детей могут стать в результате сознательного понимания ими целенаправленных действий педагога.

Развитие способностей выделения главного элемента изображения тоном и видения тональных отношений должны осуществляться в процессе всего разнообразия изобразительной деятельности детей, начиная с дошкольного возраста. При выполнении декоративных заданий, особенно аппликации, где возможен конкретный подбор отношений в тоне различных оттенков цветной бумаги (Аппликация – цветная и ч-б.). При демонстрации на так называемом «фланелеграфе» подбора различных цветовых силуэтов. Особенно в работе с натуры над натюрмортом, когда имеется ясность в тональных различиях различных предметов. При анализе произведений художников.

Выделение композиционного центра цветом - прием наиболее часто встречающийся в рисунках маленьких детей. Дети совершенно спонтанно раскрашивают своих героев в яркие цвета – красные, желтые, оранжевые (одежды) и сопоставляют их с другими персонажами или предметами, раскрашивая их в контрастные цвета: желтый - синий, красный – зеленый, оранжевый – голубой. Не имея ясного представления о том, что должно получится на рисунке, маленькие дети обычно начинают рисовать с главных объектов, и раскрашивать их начинают в первую очередь, а затем прибавляют другие цвета (Пробелы. Верблюд. 7 лет. ).

От возраста к возрасту использование приема ярко выраженного цветового контраста заметно сокращается. Если у дошкольников, у первоклассников таких рисунков встречается достаточно много, то затем яркость цветовых построений ухудшается. У дошкольников выразительность цветовых отношений часто не прослеживается ввиду отсутствия полной заполняемости изображения цветом. У школьников 5-6 классов наблюдаются более тонкие отношения в передачи контраста цветов, выстроенные на понимании таких качеств цвета как светлота и насыщенность, но количество таких работ очень незначительное.

Как можно объяснить это? Скорей всего наивность и простота в использовании красок постепенно заменяется более сложными представлениями об их использовании. Социальный опыт раскрывает перед ребенком великое множество разнообразия окружающего мира, и он не успевает уложиться в новые представления, а учителя не замечают этих новых проблем возникающих в изобразительной деятельности.

Формирование навыков выразительного построения цветовых контрастов для выделения главного элемента изображения у дошкольников и младших школьников лучше всего начинать на занятиях декоративным рисованием (аппликация). Подбор бумаги соответствующих контрастных цветовых тонов должен следовать принципу фигура – фон, т.е. зеленый цвет на красном фоне должен быть заметно светлее или темнее.

Хорошо закрепляются эти навыки на занятиях рисования с натуры. Удачно поставленная натурная постановка на контрастных отношениях (натюрморт) должна иметь ясные тональные различия. При этом контрасты должны обыгрываться сопоставлением цвета насыщенного для главного предмета на фоне сдержанном малонасыщенном по цвету, приглушенном.

Постепенно цветовые контрасты, типа фигура – фон, должны обогащаться более тонкими цветовыми построениями.

Выделение композиционного центра «пробелом» наиболее типичный пример организации композиций дошкольников и младших школьников. Появляется он в силу неразвитых двигательных навыков и неумения последовательно вести работу. Так, начиная раскрашивать рисунок с главного, дети сталкиваются необходимостью раскрасить фон (небо). Затруднения в движениях руки и боязнь испортить главное, приводят к тому, что ребенок оставляет вокруг него своеобразный ореол – участок белой бумаги, который удивительным образом и придает выразительность всему изображению. Особенно это выгодно выглядит, когда тональные отношения между фигурой и фоном не выделены (Пробелы. Верблюд. 7 лет.).

Этим приемом очень эффектно пользовался известный советский художник Е.Е.Моисеенко. Его персонажи и отдельные предметы неожиданно вырываются из окружения лишь за счет размытости и разбеленности, своеобразного ореола вокруг них («Черешня»).

В детских рисунках это в определенной мере выход, но он довольно скоро уже начинает не устраивать маленького художника, а его руки уже уверенней держат кисть и он аккуратно закрашивает фигуру - фон, не оставляя никаких просветов. Спонтанность подобных действий у дошкольников постепенно подменяется сознательными действиями младших школьников и приводит к его исчезновению.

Констатация этого параметра может говорить о том, что у ребенка слабо развиты двигательные навыки и ему трудно технически, без пробелов, изобразить в цвете позиции фигура – фон. С другой стороны, использование пробела часто говорит о том, что у маленького художника явные проблемы с воспроизведением тональных отношений.

К концу младшего школьного возраста выделение композиционного центра «пробелом» почти не наблюдается. Рисунки младших школьников все больше и больше обретают законченность цветового решения вместе с совершенствованием техники живописного исполнения.

Выделение композиционного центра размером наиболее примечательный показатель изобразительной деятельности ребенка. Изобразить, например, человека – главного персонажа, не слишком большим и не слишком маленьким, подчинить ему остальные элементы композиции – задача весьма сложная. С другой стороны в детских рисунках совершенно очевидно наблюдается своеобразный отход от реальности, когда главных персонажей ребенок нарочито изображает больших размеров, чем остальных (Фризовая на кромке с выделением фигуры).

Такой прием наблюдается и истории мирового искусства. Хорошо известны изображения фараонов Древнего Египта значительно крупных размеров, чем окружающие персонажи. Известны и древнерусские иконные изображения, особенно провинциальных школ, в которых фигура святого, которому посвящено изображение, выделяется значительно крупным размером.

Если у дошкольников и первоклассников такие изображения выстраиваются совершенно спонтанно, и мы восхищаемся удачно найденным подходом ребенка в построении выразительности рисунка, то подобные решения в более позднем возрасте указывают на явные недостатки в понимании пропорциональных отношений. Выделение размером может играть существенную роль при вполне сознательном подходе в построении композиции, когда главный персонаж или объект изображается через первый план.

Лучшие рисунки маленьких детей выразительны за счет утрирования в изображении главного персонажа (его преувеличения), расположенного в так называемой фризовой композиции. В дальнейшем выразительность рисунков выстраивается за счет выделения главного персонажа в соразмерных пропорциях, что, впрочем, отвечает принципам реалистического искусства. Композиций, в которых сознательно использованы приемы выделения главного на первом или втором планах соответствующим размером, в сравнении с другими объектами композиции, встречается очень мало, и без специальных приемов под руководством художника-педагога у детей не развиваются.

Выделение ведущего композиционного элемента месторасположением имеет существенное значение в композициях детских рисунков. Это самый распространенный прием – расположение в центре листа (так называемый сюжетно-композиционный центр), принятый в практике мирового искусства. Могут быть и незначительные отклонения от центра картинной плоскости, например, в картине И.Е.Репина «Не ждали» ведущий объект картины – фигура входящего мужчины значительно смещена в левую часть и уравновешивается фигурой поднимающейся с кресла женщины.

Даже спонтанные изображения младших дошкольников, так называемые каракули, группируются в центральной части листа, поскольку движение карандаша здесь легче осуществляются. Начальные схематические изображения также размещены в основном в центре листа (Пространство – схема. Цвет – линия. 4 года. Человек, дерево, дом). Более поздние фризовые композиции обычно начинаются с главного изображения, которое располагается в средней части нижнего края листа или проведенной над ним полосы, а все последующие объекты подчиняются ему. Дальнейшие способы композиционных построений, в которых все больше и больше заметна передача пространства, продолжаются выстраиваться исходя из главного, первоначально обозначенного объекта. И только к подростковому возрасту, когда у школьников вырабатывается внутренний план действий, композиция может выстраиваться с второстепенных объектов, предполагая последующее изображение главного объекта. Нормальное развитие ребенка почти всегда сопровождается ясно выраженным расположением ведущего объекта в рисунке (рисунок космонавтов – две фигуры)

Возможные пути формирования навыков выделения главного элемента изображения местоположением, осуществляется постоянным анализом произведений художников. Педагог должен обращать внимание детей на то, что главный объект изображения располагается на самом видном месте картины и, главным образом в ее центральной части.

Все практические действия детей в изобразительной деятельности должны начинаться с определения положения главного объекта. В работе с натуры, например, изображение натюрморта, нужно указывать, что в нем имеется главный предмет, который должен занимать центральную часть пространства листа. В подростковом возрасте школьники должны выполнять маленькие композиционные эскизы, в которых определяется выразительность будущего изображения.

Выделение ведущего элемента атрибутом хоть и не часто, но встречается как в детских работах, так и в произведениях художников. Хорошо известная картина Ю.М.Непринцева «Отдых после боя» представляет собой многофигурную композицию. Группы бойцов определенным образом расположены вокруг сидящего рассказчика – главного персонажа композиции. Подтверждение этому усиливается наличием яркого красного кисета. Дети спонтанно используют такие же приемы, когда изображают множество одинаковых объектов. Например, изображая людей, главный герой облачается в яркие одежды, более красочно декорированные. Изображая подводное царство, рыбка-героиня может быть украшена короной и т.д.

Особое внимание к главному объекту изображения в детских рисунках выражается в стремлении наделить его характерными чертами, для чего он использует следующие приемы:

• Детализация художественных образов;

• Орнаментация художественных образов;

• Типизация художественных образов.

Схематические изображения детей младшего дошкольного возраста с каждым годом все больше и больше обретают черты реальности. В развитии ребенка становится важным качественный подход в изображении образов. Ребенок старается все подробнее и подробнее изображать предметы, наполняя их различными деталями. Если это человек, то насколько подробно изображено его лицо, насколько правильно и подробно нарисована его одежда, с какими подробностями нарисован дом и т.д. То есть содержательная наполняемость образа. Это важный показатель нормального развития ребенка.

Психологи указывают на эти проявления в изобразительной деятельности и обращают внимание, что, особенно это становится очевидным к переходному периоду (9-10 лет), когда у детей, по словам Сеченова, наступает период «детального видения». Социальный опыт ребенка к этому периоду становится настолько обширным, что он в состоянии обнаруживать все большие подробности объектов окружающей действительности, более критически сравнивать свои изображения с этими объектами. Часто возникающая неудовлетворенность от своих рисунков приводит к тому, что называется угасанием интереса к изобразительной деятельности.

Динамика проявлений этого показателя изобразительной деятельности детей заметная, положительная до 3-4 класса. Затем, типичным явлением становится упрощенность и схематизм изображений, которые часто сравниваются с работами первоклассников. Подтверждается тот факт, что там, где с детьми мало занимались, т.е. не учили, вместе с угасанием интереса к изобразительной деятельности, значительно ухудшается и качество рисунков.

Формирование навыков воспроизведения как главного объекта изображения, так и второстепенных во всем многообразии деталей осуществляется в процессе анализа объектов окружающей действительности, произведений художников. Особенно это наполняется конкретностью в процессе рисования с натуры, что вполне доступно уже для старших дошкольников и необходимо для детей младшего школьного возраста. В подростковый период, в условиях профессионального руководства детьми осуществляемого художником-педагогом, встает задача привития учащимся способности обобщения в изображении объектов действительности, придачи им художественной выразительности за счет выделения тех или иных признаков предметов.

Орнаментация в рисунках дошкольников и младших школьников, тоже примечательная сторона их изобразительной деятельности. Нарисованное изображение на последней стадии подвергается украшению. В сюжетных композициях появляется орнамент (узор) на одежде, домике и т.д. Даже в рисунках, выполненных с натуры – натюрморт, дети спрашивают учителя: «А можно украсить кувшин?» Так проявляется своеобразная спонтанная потребность к украшению (Украшение – конструкция (кувшин, портфель). Затем она пропадает и ребенку становится неловко от его наивных действий, которые он совершал ранее.

Хорошо это или плохо? То, что ребенок пытается привнести некий эстетический элемент в свой рисунок – хорошо. То, что эти наивные проявления с возрастом исчезают тоже хорошо. Плохо то, что вмести с ними, часто исчезает и интерес красоте окружающего мира.

Нет художественных образов вне типизации. В этом особая сторона искусства и изобразительной деятельности детей в частности, которая целиком и полностью подчинена спонтанным проявлениям ребенка. То, что мы называет типизацией, то есть придание изображениям наиболее характерных выразительных черт, для детей часто всего лишь случайное стечение обстоятельств. Если художнику нужно иметь громадный опыт в наблюдении окружающей действительности, уметь выделить, обобщить, утрировать и т.д., ребенок пользуется минимумом жизненного опыта. Он изображает то, что составляет для него существенный интерес и подобное изображение может быть весьма необычным и то, что мы называем оригинальным. Этот выбор хорошо стимулируется эмоционально поставленной задачей на выполнение рисунка, чем часто пользуются опытные учителя.

Опускаем техническую сторону исполнения. Выразительность рисунков старших дошкольников и учеников 1-2 классов значительно превосходит рисунки более старших детей по этому параметру, хотя в них больше наивности. На этом примере хорошо прослеживаются признаки так называемого «угасания» интереса к изобразительной деятельности. Связано это с тем, что учителям, да и взрослым доставляет удовольствие наивная выразительность детских рисунков. И они не замечают, что дети взрослеют, и что их гораздо труднее сделать свой выбор в объектах рисования, и они продолжают рисовать по прежним схемам, которые их уже не устраивают.

Типизация в рисунках детей – проявление их творческих способностей. Развивать ее в отдельно взятом показателе невозможно. Этому должно быть подчинено общее становление ребенка во всех аспектах педагогического процесса: обучения, развития и воспитания.

Художественно-образное решение детских рисунков так же как произведений искусства определяется взаимосвязью художественно-образных элементов композиции. Мы предлагаем рассмотреть рисунки по следующим параметрам:

• Количество образно изображенных объектов;

• Передача смысловых связей;

• Передача движения;

• Колористическое решение композиции;

• Симметрия – асимметрия;

• Ритм;

• Целостность.

У маленьких детей закономерности проявлений в их рисунках связаны в определенной мере с наличием количества образно изображенных объектов.

Наблюдения за изобразительной деятельностью маленьких детей (дошкольников и младших школьников) и анализ продуктов их творчества показывают, что для них принципиально важным является наличие в рисунках разнообразия изображаемых объектов. Это яркий показатель индивидуальных проявлений, показатель нормального развития ребенка. Ребенок изображает то, что он знает, что ему запомнилось и чем шире диапазон образов памяти, тем шире его возможности в изобразительной деятельности. Воспроизводя эти образы в рисунках, дети закрепляют свои знания, пока еще очень незначительные, об окружающей действительности. Поэтому, даже анализируя результаты рисуночного теста «Человек, дерево, дом», мы обнаруживаем много интереснейших добавлений или, наоборот, видим минимум образов.

Здесь прослеживается заметная положительная динамика вплоть до 3-4 класса, затем наблюдается спад. Например, в задании «Нарисуй лес», высокий уровень рисунков подтверждается наличием изображений различных пород деревьев (ель, береза, дуб), кустарников, различных цветов, людей, животных, птиц и т.д. Низкий уровень характеризуется изображением минимального количества объектов. Чем больше ребенок знает, тем больше он старается изобразить. В конце концов, простое перечисление (повествование) перестает удовлетворять юного художника, и он начинает искать возможность в нахождении необычных комбинаций смысловых связей, которые вполне могут обходиться минимумом представленных образов (Богатство образов. Лес. Рисунок – живопись; Человек, дерево, дом. – клоун. Загораживание, цвет).

Возможные пути улучшения показателей по этому параметру сводятся к тому, чтобы с ребенком больше занимались анализом окружающей действительности, а также показом и обучением способам изображения многообразия объектов этой действительности.

Передача смысловых связей в детских рисунках в значительной мере определяет выразительность композиционных построений. Мы уже отмечали, что ранние изображения детей в основном единичны. Они могут нести в себе определенные содержательные черты: изображение людей с характерными признаками (принцессы, воины и т.д.). Черты этих персонажей в большей мере определяются речевым сопровождением процесса рисования, что очень типично для детей плоть до их поступления в школу. В среднем дошкольном детстве появляются изображения с различными объектами и в них уже можно проследить определенную взаимосвязь. Так, в очень схематическом изображении домика, фигурки человека с зонтиком и собачки открывается целый мир повествования (Срезы – Старикова Оля). Воспроизведение жизненных наблюдений существенный элемент здорового развития ребенка. Особенно этот опыт проявляется в тематических заданиях. Так, даже в тестовом задании «Человек, дерево, дом» великолепно обнаруживаются индивидуальные черты ребенка. В отдельных случаях это просто набор изображений (Смысловые связи, пропорции отсутствуют. 7 лет.), в другом - целый рассказ.

Наблюдается заметная, положительная динамика. Накопленный социальный опыт, умение ориентироваться в окружающей действительности положительно сказывается на выявлении смысловых связей в рисунках. Сдерживающим моментом здесь является затруднения в изображении (правильности изображения) отдельных объектов, связанные с перестройкой изобразительной деятельности детей в 11-12 лет.

Видение смысловых связей формируется у ребенка всем комплексом освоения социального опыта и, в том числе, педагогического процесса. При анализе произведений на уроках литературы и написании сочинения, при анализе причинно-следственных связей на уроках истории, наконец, в беседах о произведениях изобразительного искусства.

В тематическом рисовании очень важна установка на выполнение задания – обсуждение возможных вариантов решения. Особенно это касается заданий на иллюстрирование. Педагог должен хорошо продумать и предложить различные сюжеты для иллюстрирования.

Смысловые связи будут хорошо заметны для ребенка в толково составленном тематическом натюрморте, например, с предметами крестьянского быта.

Передача движения в детских рисунках рассматривается специалистами как одно из проявлений способностей в изобразительной деятельности детей. Действительно это так. Изображение человека, здесь наиболее показательное. Вместо статичной фигурки, держащей руки по швам, изображения в которых показывается действие: в руках шарик, кукла, лопатка – уже движение. Потому что эти предметы нужно держать, а для этого возникает необходимость вносить соответствующее движение в отдельные части фигуры человека. Движение в буквальном смысле: бег, плавание, бросок какого-либо предмета – это наиболее яркие показатели такого рода в детских рисунках. Но встречается в детских рисунках и удивительно тонкие проявления движений, выстроенные на нюансах: чуть заметные движения рук или ног, незначительное отклонение туловища, головы и т.д.

Воспроизведение движений в живых объектах (человек, животные, птицы, рыбы) достаточно понятное явление. Но дети удивительно это делают и в отношении других неодушевленных объектов или других художественных образов. Например, передача движения плывущего судна – его корпус наклонен среди волн; согнутые под шквалом ветра деревья; падающий снег, идущий дождь и т.д. (Движение. Ветер. Деревья. 11 лет.; Движение. Лес. Рис.)

В этом удивительные проявления способностей в изобразительной деятельности. Дети воспроизводят тонкие движения, особенно это, удается старшим дошкольникам и первоклассникам. Происходит это спонтанно в силу ярких эмоциональных сопровождений процесса изобразительной деятельности детей. Говорить о тонкой наблюдательности детей здесь не уместно, но то, что их деятельность в такие моменты ничем не сдерживается, помогает реализовать ребенку его скрытые резервы. Что представляют собой эти резервы, до сих пор мало известно. Но очевидно, что в определенных благоприятных условиях они могут раскрываться, и в этом удивительные чувственные проявления детей в изобразительной деятельности.

Видимо такие проявления и является основой утверждать мнение о невмешательстве взрослых в процессы изобразительной деятельности детей, т.е. не учить его. В последствии, этот чувственный опыт, не поддержанный логической увязкой утрачивается, и мы видим многочисленные посредственные рисунки детей подросткового возраста. Этому так же способствует, то, что очень мало уделяется внимание вопросам передачи движения в изобразительной деятельности. Можно лишь указать на занятия по выполнению набросков с натуры фигуры человека. В других случаях, достаточно редко, используются динамические модели позволяющие моделировать движение человека, животных.

В целом наблюдается заметное ухудшение показателей этого параметра и его спад особенно значителен во 2-3 классе. Происходит это в силу того, что эта способность детей никоим образом не поддерживается и тем более не развивается в процессе учебных занятий на уроках изобразительного искусства в начальной школе. В средней школе этот показатель наблюдается в основном у самых способных детей, и у детей специально занимающихся изобразительной деятельностью.

Наличие движения в детских рисунках в значительной мере обусловлено наличием смысловых связей. Их проявление и выразительность являются в значительной мере следствием активного эмоционального фактора в организации изобразительной деятельности ребенка. Это принципиально важно для маленьких детей. Для учащихся 4-6 классов и подростков нужно показывать приемы изображения движения человека, животных. Выполнять наброски с человеческой фигуры в движении.

В значительной мере художественно-образную выразительность композиции определяет ее колористическое решение. Здесь нельзя не указать, что цвет, его соответствие содержанию рисунка, играет большую роль. Колористическое решение – отражение эмоционального настроя содержания. Он может быть теплый или холодный и маленькие дети это очень хорошо чувствуют. Спонтанные проявления и помощь учителя здесь сказываются самым очевидным образом. Но, как и в других случаях, действия ребенка выстроенные на эмоционально-чувственных основах постепенно уступают место осознанным действиям, и рисунки теряют свою яркость цветовых построений.

Яркость и тонкость цветовых построений в детских рисунках заметно утрачивается к 3-4 классам. В рисунках появляется вполне благополучная внешняя законченность цветового решения и вместе с ней своеобразная «засушенность». Отчасти, это связано с использованием сложного цвета, который, в определенной мере затрудняет целостное построение цветового решения (Натюрморт с керосиновой лампой).

Подчинение цветового решения содержанию рисунка в тематическом рисовании, в иллюстрировании; в специально составленных натюрмортных постановках, в которых наблюдается гармония цветовых отношений; в декоративных заданиях, направленных на выразительность цветовых отношений, например, изображение «Жар-птицы» - все эти задания должны нести яркую эмоциональную окраску.

Для учащихся средних классов главным учебным заданием для развития колористического видения должно быть рисование с натуры.

Художественно-образное построение детских рисунков композиционно подчиняется тем же законам, что произведения художников: закон целостности, закон контрастов, закон ритма, закон типизации. Дети используют те же приемы: симметрии, асимметрии, ритма теоретические о них ничего не зная.

Симметрия в изобразительном искусстве высоко ценилась художниками древности и художниками эпохи Возрождения. Причиной этому, видимо, была потребность общества в произведениях олицетворявших высокую духовность. Если проанализировать симметрично выстроенные произведения искусства, будь рисунок, живопись, скульптура и архитектура, то все они подчеркнуто олицетворяют торжественность, спокойствие, величие. Взять хотя бы скульптурные композиции древнегреческих портиков, или такие произведения как «Пир в доме Левия» Паоло Веронезе, «Мадонна Кастельфранко» Джорджоне, «Тайная вечеря» Леонардо да Винчи, «Афинская школа». Рафаэля.

Нормальное развитие ребенка в детстве с его беззаботностью и счастливым взглядом на окружающую действительность накладывают отпечаток и на его изобразительную деятельность. Типичная фризовая организация его композиционных построений так же содействует появлению симметрии. Спокойствие, повествовательность, радость жизни – все это закономерно укладывается симметричную схему.

Совершенно очевидно постепенное исчезновение симметрии детских рисунков. И это вполне закономерно, поскольку на смену фризовым композициям с их ясностью построений появляются более сложные пространственные композиции. Возрастные особенности детей здесь наблюдаются с полной очевидностью. К окончанию младшего школьного возраста симметрия почти полностью исчезает из арсенала изобразительных действий ребенка.

Известный ученый-педагог Е.В.Шорохов в последнее время утверждает, что ритм необходимо выделять как закон композиции.

Ритм в детских рисунках рассматривается почти всеми исследователями детского творчества как особый прием выразительной организации композиции. Ритмические приемы в произведениях художников – особенно это наблюдается в фризовых произведениях древнеегипетских художников (например, знаменитые плакальщицы из ГМИИ им. А.С.Пушкина) или в станковых работах - «Оборона Петрограда» А.Дейнеки, «Над голубым простором» Рылова и т.д.

Интересно то, что ритмическим построениям в рисунках ребенка никто не учит. Это проявляется совершенно спонтанно. В работе профессиональных художников такие построения также совершаются достаточно интуитивно и до самого окончания работы он не может объяснить, почему он так сделал. У ребенка его жизненный опыт постоянно наполнен неосознанными наблюдениями ритмических чередований – день-ночь, зима-лето, ритм в играх (та же пирамидка – ритмическое сложение разноцветных больших и малых колец), музыка, танец и т.д.

Эти дети очень любят декоративное рисование и могут долго чередовать различные изображения узоров, раскрашивая их различным цветом. Народное декоративно-прикладное искусство наполнено ритмическими построениями в орнаментике украшения одежды, посуды, жилья – все это стало как бы неотъемлемой частью человеческого бытия.

Наблюдается качественное изменение ритмических построений. От элементарных чередований дерева – елочки появляются ритмические построения глубинно-пространственного характера (например, ритм деревьев постепенно удаляющихся к горизонту), или сложные ритмические построения в изображении взаимосвязи нескольких предметов (Астронавты на Луне).

Целостность один из законов композиции. Он предполагают такую организацию изображения, при котором обнаруживается единство композиции с замыслом, формы с содержанием (конструктивная идея), подчиненность формы содержанию, подчиненность всех средств замыслу; неделимость композиции; неповторимость элементов (величин, пятен, интервалов, типов, жестов, положений и т. д..

Дети способны выстраивать очень целостные композиции. Нигде этому, не обучаясь, совершенно спонтанно. Рисунок поросенка (Вертикальный поросенок Надя Б. 6 лет. Поросенок.) в характерной для изображений маленьких детей вертикальной позе расположен на горизонтально размещенном листе бумаге. Хотя, традиционно установлено, что вертикальные объекты необходимо размещать в вертикальном формате бумаге. Тем не менее, фигура очень выразительно смотрится на листе: справа и слева от фигурки поросенка нежно-розового цвета (акварель «по-сырому») нанесены крупные пятна светло-серого цвета, как бы заполняя свободное пространство, а все границы листа обрамлены рамкой красного цвета, проведенной большой кистью, неровно, толщиной около сантиметра. Получился очень «живой», четко организованный рисунок.

В другом случае, у более старшего ребенка (4 класс), композиция с космонавтами. Две фигурки, почти одинакового рисунка смещены в правую часть листа, космический корабль в виде тарелки очень удачно уравновешивает их в левой части рисунка.

Встречаются рисунки по внешнему виду очень примитивные. Так, тестовое задание «Нарисуй лес» выполнено первоклассником в виде двух елок, полоски земли и солнышка. Елки – поменьше в левой части листа, покрупнее в центре уравновешиваются изображением солнышка в правом верхнем углу. Лучи солнышка в виде толстых полосок очень четко читаются. Композиция получилась удивительно целостной, уравновешенной (Фризовое на кромке – примитив с елями).

Другим признаком целостной композиции является отсутствие дробности. Появляется она тогда, когда нет четко обозначенного композиционного центра, смысловые связи отсутствуют или выражены слабо, много одинаковых тональных позиций, или пестрота цветовых отношений, много мелких изображений (Дробное изображение. Ярмарка. – 2 кл).

Мальчики очень любят изображать сражения. Они могут взять большой лист бумаги и постепенно наполнять его изображениями противоборствующих фигур. Естественно, что лист заполняется весьма хаотически, главного персонажа не просматривается (Многофигурная комп. Костя Н. 8 лет. Ледовое побоище. Акварель.)

Целостность композиции, равновесие всех ее частей, утверждается взаимосвязью направлений отдельных объектов – вертикалей и горизонталей, диагоналей различных направлений, тональными и цветовыми пятнами. Этому в школе не учат. Но, тем не менее, интересные и выразительные рисунки мы можем видеть. (Астронавты на Луне

Данный параметр является показателем индивидуальных проявлений детей. Естественно обнаруживаются от возраста к возрасту качественные изменение композиций, связанные с умением изображать пространство и объем предметов, что значительно расширяет и усложняют возможности детей в изобразительной деятельности.

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

Объемное построение в линейных изображениях

Исследователи изобразительной деятельности детей уже давно отмечали характерные признаки ранних детских рисунков, в которых предметы представляют собой плоские, схематические изображения. В этом отношении заметно проявляются особенности восприятия окружающей действительности в онтогенезе. Основой восприятия является наличие светлотного и цветового контраста в окружающих предметах. Эти контрасты Р.Вудвортс назвал относительно внезапным изменением градиента яркости и цвета, что в объектах действительности воспринимается как контур. «Фигуру нельзя воспринимать отдельно от контура – пишет Р.Вудвортс. Если контур неясен и широк, как в том случае, когда одна часть поля постепенными оттенками переходит в другую, то форма остается неопределенной. Поэтому Рубин называет контур образующим началом формы, формообразующим» (Р.Вудвортс, 1950, с. 238).

Этот важный момент, характеризующий особенности нашего восприятия, подтверждается исследованиями проведенными Б.Г.Ананьевым, который включил в процесс восприятия такой фактор как движение. Он писал, что «именно вычленение контуров вещей посредством прерывного движения самих вещей становится условием развития и поля зрения, и структурирования отдельных качеств вещи (оптических, акустических, механических) в единый образ. Но контур не есть только признак самой вещи, а прежде всего это – признак взаимодействия вещи и пространства. Таким образом, ребенок не выявляет прежде отдельный предмет, а потом пространство, но вместе одновременно они становятся объектом сенсорных дифференцировок ребенка» (Б.Г.Ананьев, 1964, с. 77)

Значение контура в правдивом отражении объективной реальности отметил наш известный физиолог И.М.Сеченов. Он писал: «Верная передача глазом действительности может быть доказана только для тех сторон зрительного образа, которые можно выразить на рисунке линейными очертаниями, т.е. для контура предмета и тех детальных штрихов, которыми выражают на поверхности предмета выступы, впадины, ребра, трещины и пр. Ни для красок, ни для света и теней доказать подобия действительности невозможно» (И.М.Сеченов, 1947, 334). Это очень важный и интересный вывод, поскольку показывает особую роль рисунка в изобразительном искусстве, который должен следовать верности и точности в изображении предметов, и говорит о том, что любое тональное и живописное воспроизведение нуждается в определенной доли отхода от реальности, в условности и образности решения.

Постепенно знания об окружающей действительности обогащаются, и ребенок пытается их представить в своих изображениях, придавая им признаки объемного, трехмерного построения.

Ребенок рисует то, что он знает, а не то, что он видит. Это относится к дошкольному детству и к изобразительной деятельности младших школьников в начале их обучения. Ребенок рисует, используя карандаш или фломастер, цветные мелки и даже акварель или гуашь. В раннем детстве ему достаточно обозначить кисточкой цветной контур предмета, чтобы сказать, что дом красный, ствол дерева коричневый и т.д. Изображение предмета воспроизводится в виде контура весьма примитивного, схематичного и плоскостного.

В мировом искусстве владение контурным рисунком высоко ценилось. Об этом говорили мастера Древней Греции и художники эпохи Возрождения. Владение контурным рисунком было положено в академической системе художественного образования. Контурный рисунок у мастеров искусства обладает всеми признаками объемного, трехмерного изображения.

Таким образом, если считать, что наиболее информационной стороной при опознавании объекта является его контур, то можно отметить, что движение глаз по контуру и фиксация его отдельных точек еще весьма значительна у детей 4 лет, но быстро сокращается у детей сравнительно старшего возраста. У детей 6-летнего возраста этот процесс значительно свернут и продолжает прогрессировать в дальнейшем. При опознавании объектов у ребенка постепенно накапливаются “эталонные” образы, по которым он быстро ориентируется в окружающей обстановке. Одновременно с этим возникает проблема связанная со стереотипностью зрительных образов.

“Контурное” воспроизведение объектов действительности в рисунках детей как бы повторяет ход зрительного восприятия этих объектов. Рассматривая какой-либо объект, человеческий глаз, подчиняясь особенностям механизма его работы, который заключается в том, что участок четкого видения ограничен очень малым углом зрения и для того чтобы “увидеть” весь объект в целом, необходимо совершить зрительные движения. При этом фиксируются наиболее контрастные границы объектов. У маленького ребенка такие движения совершаются еще хаотично и спонтанно. По мере взросления, кроме движения глаз активно подключается субъективная направленность восприятия, основанная на целом комплексе сформированных психических процессов, т.е. то, что мы называем мышлением.

У детей вырабатывается определенная система зрительного восприятия, при котором движения глаз приобретает свою рациональность схватывания объекта, основанного на быстроте его восприятия и выделения наиболее существенных признаков. Все это подтверждается анализом продуктов изобразительной деятельности детей.

Таким образом, если считать, что наиболее информационной стороной при опознании объекта, является контур, то можно отметить, что движение глаз по контуру и фиксация его отдельных точек еще весьма значительна у детей 4 лет, но быстро сокращается у детей сравнительно старшего возраста. У детей 5-летнего возраста этот процесс значительно свернут и продолжает прогрессировать в дальнейшем. При опознавании объектов у ребенка постепенно накапливаются «Эталонные» образы, по которым он быстро ориентируется в окружающей обстановке. Одновременно с эти возникает проблема связанная со стереотипностью зрительных образов.

Наш известный психолог С.Л.Рубинштейн писал, что “стержнем общего развития понимания пространства является переход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета” (С.Л.Рубинштейн, 1946, с. 272). Это хорошо становится заметным в рисунках детей. Начинают появляться не только фронтальные изображения людей, но профильные. В изображениях домов совмещаются изображение фасада и его боковой части (на это обращали внимание Н.П.Сакулина, О.И.Галкина и др.). Воспроизводя с натуры или по представлению вазу, уже старшие дошкольники начинают рисовать горлышко в виде круга или овала, сочетая, таким образом, плоскостной схематизм с элементами трехмерности.

Б.А.Сазонтьев специально занимался вопросами построения трехмерного изображения. Он отмечает, что «плоскость листа по аналогии побуждает дошкольников в процессе восприятия модели либо выделять ее плоскую грань, либо развертывать рельеф видимой стороны предмета в плоский контур» (Б.А.Сазонтьев, 1961, с. 97). Тем не менее, в условиях педагогического эксперимента от старших дошкольников удавалось добиться получения трехмерного изображения и даже с элементами перспективного светотеневого построения. Основанием для таких достижений явились целенаправленные упражнения в изображении отдельных предметов с натуры (Б.А.Сазонтьев, 1961, с. 104)

Однако фиксированная точка отсчета долгое время становится камнем преткновения в заданиях, связанных с работой с натуры. Хорошо известно, что натюрмортную постановку, размещенную в центре класса у доски, школьники воспроизводят с точки зрения человека, находящегося непосредственно перед ней.

Кстати, фиксированная точка отсчета дает о себе знать и в значительно позднем возрасте. Исследования, проведенные А.Д.Ботвинниковым показали, что дети подросткового возраста отличаются наибольшей сензитивностью (чувствительностью к различного рода влияниям) в плане усвоения метода проецирования, на котором построено черчение.. Возраст детей 13-14 лет, когда они по школьной программе приступают к изучению черчения, отличается значительно сниженным динамизмом восприятия. Они уже усвоили основные привычные изображения объектов и этот опыт начинает сказываться, когда от школьника требуется воспроизвести изображение объекта в разных проекциях или по этим проекциям построить общий вид.

Под влиянием различных видов деятельности, включающих учебную, трудовую, изобразительную, игровую и др., уже у детей младшего школьного возраста вырабатываются достаточные возможности в использовании разных систем отсчета.

В изобразительной деятельности наблюдается заметная положительная динамика. Естественные плоские изображения в работах дошкольников постепенно обогащаются попытками передать трехмерность в отдельных предметах. В работах младших школьников спонтанно появляется все больше изображений, в которых делаются попытки придать различным объектам трехмерность.

Линейные изображения в детских рисунках постепенно обнаруживают попытки вывести объемное построение. Наиболее характерными объектами такого рода становятся изображения горизонтальных поверхностей - стула, стола. Причем, логично привязывая их к конструкции ножек, таким образом, что ни одна из них не перекрывается горизонтальной плоскостью, создается изображение в обратной перспективе.

Это также спонтанное проявление детей, пытающихся придать своим изображениям объемность.

Подобные проявления в рисунках дошкольников и младших школьников 1-2 классов явление, безусловно, примечательное и указывает на ранние попытки ребенка преодолеть барьер плоскостного построения изображения. В рисунках младших школьников 3-4 классов это явление уже в некотором роде запоздалое. И, наконец, в среднем звене, когда начинают осуществляться вполне сознательные действия, этот признак указывает на плохую работу учителя изобразительного искусства. В целом, эти проявления достаточно редко встречаются в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников, и только в связи со специфичностью предложенных заданий.

Так, или иначе, но наступает момент, когда ребенок начинает делать слабые попытки нарисовать изображение «как в жизни». Проявляется это, например, в сужении к горизонту русла реки, сужение дороги, сужение крыш домов и т.д. Сначала это попытки очень немногих детей. Но, если этот процесс сопровождается целенаправленным обучением, то дети очень быстро начинают осваивать законы центральной перспективы. Особенно показательны в этом плане примеры с изображением городских улиц, интерьеров, отдельных предметов.

Совершенно очевидны здесь действия учителя изобразительного искусства. Там, где этому уделяется внимание, обнаруживается значительный рост рисунков выполненных в системе центральной перспективы. Там же, где на это не обращается внимание, а таких случаев, к сожалению, очень много, школьники делают лишь робкие попытки.

Перспективные построения в угловой перспективе (с двумя точками схода) в школьной практике наблюдаются очень редко. В основном, когда выполняются задания по рисованию с натуры геометрических тел (кубик, параллелепипед). Основные постижения в этом направлении осуществляются в систем дополнительного образования (студиях, художественных школах).

Другой примечательной особенностью объемного построения предметов является конструктивное построение. Конструктивное построение - основа владения изобразительной грамотой. Любители-самоучки и дилетанты всегда остаются на уровне примитивного искусства, иногда даже и весьма выразительного, основанного на ярких эмоционально-чувственных проявлениях. Но такое искусство обречено, оно не живородящее.

В истории мирового искусства так называемый Фаюмский портрет за 4 столетия выродился и исчез. От высоко реалистических образов портреты все больше и больше стали походить на упрощенные изображения, выразительные, но все больше и больше похожие на детские рисунки. Только школа может сохранить традиции высокого реалистического искусства.

Как показывают многочисленные наблюдения за изобразительной деятельностью детей спонтанные проявлении в использовании конструктивных построений не наблюдается. Это результат исключительно целенаправленной работы учителя. Некоторые специалисты иногда говорят: «Зачем детей учить изобразительной грамоте? Ведь в задачу общеобразовательной школы не входит подготовка художников. Достаточно привить любовь детей к мировым художественным ценностям, воспитать в них эстетически духовную личность».

Но, обучая детей основам изобразительной грамоты, мы раскрываем перед ними секреты художественного мастерства, позволяем им глубже проникнуть в создаваемые образы, наконец, эти действия формируют у детей сознательные логические действия, столь необходимые в повседневной деятельности. Это одно из условий успешного преодоления кризиса в изобразительной деятельности 10-11 лет.

В чем особенности конструктивного рисунка? В том, что предмет не изображается сразу, как это обычно делают дети, стараясь вывести его контур, а осмысливается целый ряд операций, позволяющих построить предмет. Оценивается не только внешние качества предмета (тонкий, высокий, приземистый, широкий и т.д.), но и его внутренняя структура, которая часто не воспринимается нашим зрением. Рисуя гипсовый куб, мы изображаем и те невидимые грани, которые составляют его форму. От этого предмет приобретет правильное объемное изображение, согласно законов перспективы, устойчивость его размещения на плоскости. Итак, в отношении каждого предмета, который мы хотим изобразить. Знания конструктивного построения позволяют справиться с изображением любых предметов.

Художественно-педагогическая практика выработала целую систему целенаправленных действий по развитию навыков конструктивного построения. Но их очень плохо используют учителя начальных классов.

Среди самых простых действий в конструктивном построении изображения является проведение осевых линий (линий симметрии). Кстати, на это учителя начальных классов обращают внимание детей при изображении бабочек, кувшинов и других симметричных предметов.

Заметная положительная динамика проявляется только в условиях целенаправленных педагогических действий учителя. Трудность, которая здесь возникает перед учителем – это объяснить детям целесообразность подробных действий. На первых порах эти действия совершаются по указке учителя, но настает момент, когда эти требования приобретают осмысленный характер и дети самостоятельно пользуются им в построении изображения (Украшение – конструкция (кувшин, портфель).

В качестве еще одного условия конструктивного построения изображения – это использование вспомогательных линий. Вспомогательные линии предваряют рисунок изображения, они проводятся тонко и затем стираются, но они необходимы для определения композиционного построения, сопоставления предметов между собой, они закладывают умение ребенка на первых порах выделять обобщенные признаки предметов, их общие габариты, в которых затем будет выстраиваться предмет. Это определенный уровень развития мышления ребенка, основы которого закладываются в начальных классах.

Проведение вспомогательных линий проявляется только в условиях целенаправленных действий учителя. В младших классах появляется лишь в отдельных случаях, в 5-6 классах может наблюдаться значительно чаще, в условиях специализированного обучения используется сознательно повсеместно.

Элементарные основы построения проявляются в умении правильно определить узловые моменты формы предмета. Для изображения кувшина проводится осевая линия и отмечаются горизонтальными линиями построения основание, самая широкая часть кувшина, основание горлышка и верхняя часть горлышка. При этом левая и правая часть отрезков горизонтальных линий должны быть одинаковы. На поверку такая задача для детей очень сложная и нужно накопить значительный опыт, что бы эти формальные действия переросли в сознательные. В таких действиях проявляются индивидуальные черты детей, их волевые качества.

Обучение элементарным основам построения начинаются только с целенаправленных действий учителя. В младших классах вполне возможно ознакомить с отдельными приемами подобных построений. Например, нахождение правильных пропорциональных отношений начинается с определения высоты и ширины предмета с отношений величины одного предмета по сравнению с другим. В 5-6 классах такие построения могут наблюдаться значительно чаще, а в условиях специализированного обучения используется сознательно повсеместно (Натюрморт с керосиновой лампой).

Постижение основ изобразительной грамоты на уроках изобразительного искусства в школе должно включать конструктивное посторонние изображения с учетом перспективы. Характерным примером подобных конструктивных построений является тот же самый кувшин. Но теперь каждая проведенная горизонтальная линия должна обрасти эллипсом соответствующей ширины сообразно положения относительно линии горизонта. Такие построения учащимся часто представляются крайне утомительными и они, нарисовав один раз эллипс пытаются, по его рисунку повторить и все остальные, часто рисуя лишь внешнюю (видимую) его часть. Такое можно наблюдать в художественных учебных заведениях. Начинающим художникам очень трудно бывает понять, что, делая построения подобным образом, они не ускоряют свою работу, а лишь отдаляют ее от правильного выполнения.

Положительные проявления здесь обнаруживаются только в условиях целенаправленных действий учителя. Младшие классы в расчет не берутся. Некоторые признаки формального построения могут появляться в 5-6 классах. Сознательное конструктивное построение появляется лишь в отдельных случаях, в 5-6 классах и в условиях специализированного обучения.

Правильное воспроизведение пропорций предметов считается одной из ведущих способностей в изобразительной деятельности. На это обращали внимание такие специалисты как В.И.Киреенко, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина и др. Действительно, это очень важный показатель в изобразительной деятельности детей. Здесь сказываются как природные задатки, так и система организации занятий рисованием с детьми. Некоторые дети очень тонко чувствуют пропорции воспроизводимых предметов. Они достаточно верно изображают фигуры людей, соблюдая соотношение величины головы к туловищу. Правильно выстраивают соотношение величин предметов. В других случаях, особенно у маленьких детей, может наблюдаться явные диспропорции, которые иногда производят «впечатление» на взрослых своей оригинальностью. Но подобные «впечатления» быстро исчезают в переходный период и ребенок либо преодолевает свои недостатки, либо теряет всякий интерес к изобразительной деятельности.

В целом дети самых разных возрастов в равной мере проявляют свои способности в воспроизведении пропорциональных отношений. Количество явных нарушений в воспроизведении пропорций от возраста к возрасту сокращается.

В эпоху Возрождения великий Леонардо да Винчи предлагал своим ученикам подобрать соломинку таких же размеров как отрезок линии, проведенный на стене. В такой игровой форме он обучал учеников видению пропорций.

Особое значение в улучшении этих показателей имеют задания связанные с рисованием с натуры. Опытные педагоги перед началом рисования разбирают с детьми характерные особенности предмета. Обращая внимание на образные черты предмета, например, кувшин тонкий, высокий, или кувшин пузатый, низкий, приземистый, учитель настраивает детей на соответствующее видение и воспроизведение пропорций. В эмоционально образных сопоставлениях дети очень быстро тренируют свои представления о пропорциональных отношениях. При этом у них складываются правильные представления о величинах больших и маленьких, высоких и низких, широких и узких и т.д.

Здесь важно не скатиться до формальных понятий, когда, например, учитель знакомит детей с пропорциями человеческой фигуры. Объясняя детям, что голова человека умещается 7 раз по величине туловища, учитель требует проведения соответствующих линий построения, указывающих на эти пропорции. В результате, дети настолько становятся заняты этими формальными обсчетами, что изображение самой фигуры теряется на фоне этих построений. Такие построения нужны лишь в условиях специальных занятий и руководства со стороны художника-педагога.

Объемное построение в рисунке и живописи

Как показывает практика, воспроизведение объема в рисунке и живописи, путем изображения света и тени в работах детей это результат целенаправленных действий со стороны художника-педагога. В основном же, в изображениях детей очень редко появляются объемные построения. Передача эффекта света и тени долгое время остается недоступной в изобразительной деятельности детей. Ребенка вполне устраивает та узнаваемость предмета, которую он в нее вкладывает, а отсутствие потребности в более точном воспроизведении предметов, во всем многообразии светотеневых отношений, в основном учителями не стимулируется.

Одним из простейших признаков объемности предмета является наличие блика. В программных установках учащимся 1 класса предлагается выполнить изображение круглой елочной игрушки. Хорошо известна ее яркая блестящая поверхность. Отмеченный маленький белый квадратик блика придает иллюзию объема этого предмета. В дальнейшем произведенное впечатление надолго закрепляется в сознании ребенка и он при любом удобном случая при воспроизведении блестящих поверхностей изображают блик.

Известно, что в переходный период из младшего школьного возраста в средний, по словам Сеченова, появляется эффект так называемого «детального» видения. Возрастает поток информации, которую ребенок в состоянии обнаружить и переработать и за которой часто не поспевают действия со стороны.

Внимательный взгляд на объекты окружающей действительности приводит к тому, что ребенок начинает обнаруживать очень незначительные, а подчас случайные детали. Таким образом, от «целостного» взгляда, проявлявшегося в силу ограниченных возможностей ребенка, он переходит к взгляду детальному.

В этот период учителя замечают, что дети при рисовании с натуры воспроизводят едва заметные трещинки и сколы на керамической вазе, пытаются воспроизвести многообразные оттенки цвета и т.д.

Дети способны очень тонко обнаруживать цветовое состояние рефлекса, особенно после соответствующего показа учителя. В дальнейшем изображение рефлексов постоянно присутствуют в живописных работах детей, в заданиях на рисование с натуры. Они с удовольствием воспроизводят отражения на теневой поверхности предмета, особенно это эффектно выглядит на светлых белых) глянцевых поверхностях. Но, что характерно, этим поверхностям почти никогда не придается соответствующее контрастное светотеневое построение.

Тоновой контраст, под которым подразумевается соответствующие отношения светлого и темного, контрасты света и тени представляет особую сложность в изобразительной деятельности не только детей, но и взрослых. О способностях воспроизведения тона мало говорится в методической литературе, особенно когда это касается живописи. Мы знаем исследования художника-педагога Крымова, который придавал особое значение тональным (цвето-тональным) отношениям, и правильное их воспроизведение придавало удивительную целостность колористическим построениям.

Этому уделяли внимание великие художники эпохи Возрождения, а Ченнино Ченнини в своем трактате рекомендует выполнять изображения на тонированной бумаге углем и мелом, как переходной технике от рисунка к живописи. Здесь три градации тона задают необходимость их выразительного использования.

Стимуляция действий детей в направлении воспроизведения тонового контраста, касается, прежде всего, светотеневых отношений. Практика работы с детьми показывает, что они еще плохо отмечают тени собственные и падающие. Они могут нарисовать падающую тень в отсутствии собственной или наоборот. Могут обозначить в рисунке тень и не придать ей соответствующего тонального состояния (Свет и тень. Яблоки. 4 кл.; Свет и тень. Снеговик на тонированной бумаге. 6 лет).

Мы замечали, что учителя начальных классов, да учителя-предметники очень редко практикуют рисование с натуры графическими средствами. Рисование карандашом геометрических тел или орнаментов, на белой поверхности которых великолепно наблюдаются тени – собственные и падающие. Такие задания отнюдь не снижают интерес к изобразительной деятельности, как считают некоторые учителя, а помогают детям глубже проникнуть в анализ форм предметов окружающего мира.

Положительная динамика наблюдается в условиях целенаправленных действий со стороны художника-педагога. Под правильным воспроизведением светотеневых отношений в рисунке и живописи понималось, прежде всего, наличие собственной и падающей тени их контрастное состояние в отношении к освещенным поверхностям (Свет и тень. Сложный цвет. Цв. карандаш. Н-т. 8 лет.).

Цветовой контраст представляется наиболее сложным проявлением светотеневых построений. Если тоновой контраст – контраст светлого и темного, то в живописи он дополняется цветовым контрастом.

Это один из сложнейших вопросов изучения живописи. Вероятно, по этой причине на многих выставках трудно увидеть живописные полотна, изображающие эффекты солнечного освещения.

Эти проблемы начинают появляться в живописных работах школьников, начиная с учащихся начальных классов. Желая воспроизвести предмет таким, какой он есть на самом деле, дети стараются обозначить различным цветом освещенную и теневую сторону предмета, передав тем самым его объем. В детских рисунках начинают появляться темно-коричневые обозначения теней, это в одном случае. При этом в отдельных случаях им удается выделить контрастные отношения между светом и тенью – то есть тональные контрасты. О единстве колористического построения, чаще всего, говорить не приходится. В другом случае, ведется поиск цветового состояния тени вне решения контрастных отношений света и тени. Обычно такое изображение приобретает довольно дробное решение, что также не удовлетворяет юного художника, хотя здесь можно говорить об определенных тенденциях живописного (чувственного) решения изображения. Соединение признаков тонального контраста с поисками соответствующего построения цвета тени наиболее сложная проблема обучения живописи. Такие проблемы повсеместно наблюдаются и в практике профессиональной подготовки художников.

Понять сущность решения данной проблемы поможет знание закона контраста цветов.

В педагогической практике можно заметить определенную путаницу: одни педагоги излагают закон дополнительных цветов, другие закон контраста цветов. Понятие эти различны и в них следует разобраться.

Говоря о законах цветоведения, нужно различать физические основы учения о цвете, связанные с оптикой, от законов, основанных на психо-физиологических особенностях восприятия цвета.

Закон дополнительных цветов - это один из законов оптического смешения, суть которого сводится к тому, что цвет определенной длины волн, смешиваясь с другим цветом соответствующей длины, при одновременном попадании в глаз, преобразуется в ахроматический цвет - серый или белый. В более доступной форме - это смешение двух цветов, расположенных в диаметрально противоположных точках цветового круга. Так, например, дополнительными цветами будут красный и голубовато-зеленый, оранжевый и голубой, желтый и синий, зеленый и пурпурный, зеленовато-желтый и фиолетовый.

Контрасты цветов можно ощущать при непосредственном восприятии образцов пли объектов, представляющие собой цветовые состояния, близкие к. тому, что мы рассматривали исходя из закона дополнитель­ных цветов. Восприятие пар дополнительных цветов особенно активно действует на наши ощущения, заставляя каждый из этих цветов звучать особенно интенсивно. Это пример так называемого одновременного контраста. В условиях одновременного контраста одно из цветовых изображений воспринимается как ведущее, другое - как фон. Эффект одновременного цветового контраста хорошо известен и широко используется в практике построения живописной композиции.

Наряду с одновременными цветовыми контрастами, которые явно ощущает каждый человек со здоровым зрением, имеет место явление последовательного контраста цветов. Наиболее яркий пример проявления последовательного контраста цветов описал в результате своих наблюдений Гете. В своей "Теории цветов" он пишет: "Когда однажды вечером я зашел в гостиницу, ко мне подошла хорошенькая девушка. У нее было ослепительно белое лицо и черные волосы, она носила алый корсаж. В смуглых сумерках я пристально смотрел на нее, пока она стояла в некотором отдалении. Когда, спустя мгновение, она отошла, я увидел на противоположной белой стене лицо, окруженное ярким сиянием, и ясно очерченную фигуру в платье великолепного цвета морской воды». (Цит. по кн.: М.Минарт, 1958, с. 174.)

Наблюдение последовательного контраста цвета или изменение цвета в последовательных образах явлений окружающей действительности зависят от цвета раздражителя, особенно при сильном световом воздействии. Весьма показателем другой пример, который приводит Гете; "К вечеру я завел в кузницу, в тот момент, когда под молот положили раскаленный брусок железа. Некоторое время я пристально смотрел на него, а затем повернулся и случайно взглянул на угольный сарай. Перед глазами у меня поплыло огромное и пурпурное изображение, а затем я снова посмотрел на светлые бревна постройки, цвет стал наполовину зеленым, наполовину пурпурным в зависимости от того, какой был фон, светлый или темный. (Цит. по кн.: М.Минарт, 1958, с. 175)

Явление возникновения цветового последовательного образа в данном примере объясняется тем, что при восприятии оранжево-красного цвета раскаленное металла наибольшее раздражение получили рецепторы, реагирующие на красный цвет, когда взгляд был переведен на темный фон, изображение как бы "поплыло", но с переводом взгляда на светлый фон предстало изображение последовательного образа, которое возникло в результате того, что белый цвет одинаково раздражает все рецепторы цветоприемников глаза, а поскольку приемник красного цвета были в утомленном состоянии, наблюдалась некоторая задержка, необходимая для адаптации к новым условиям восприятия. На это время и возник последовательный образ.

Последовательный образ может возникать не только на белом фоне, но и на всяком другом, при этом возникает сложение данного контрастного цвета с цветом поверхности, на которую контрастный цвет проектируется.

Под последовательным контрастом разумеется временное изменение в цветовом ощущении, которое возникает вследствие предварительного действия на определенные участки глаза световых раздражителей Последовательный контраст представляет собой по существу отрицательный последовательный образ. Последовательный образ может быть как цветовым, так и световым, как мы видели в вышеописанных примерах.

Результаты экспериментальных исследовавши показывают определенные отличия в изменении цветов последовательного контраста от дополнительных (см. табл. ).

Основной цвет	Цвет последовательного контраста	Дополнительный цвет
Оранжево-желтый	Ультрамарин синий	Голубовато-синий
Оранжевый	Синий	Голубой
Кобалътово-синий	Красновато-оранжевый	Оранжево-желтый
Голубовато-зеленый	Оранжево-красный	Оранжевый, с меньшей примесью красного

Все эти закономерности необходимо знать будущему педагогу. Если сравнивать цвета последовательного контраста или последовательного образа с исходными цветовыми тонами спектрального цвета, расположенными по кругу, то легко заметить расхождение их относительно дополнительных цветов. Если расположить цвета в цветовом круге так, что всегда друг против друга будут размещаться цвета последовательных образов, то получится цветовой крут, который в большей мере будет подтверждать физиологические особенности нашего зрения и тем самым соответствовать решению цветовых задач, возникающих в практике художников. Известный исследователь в области цветоведения Оствальд, отвергая физическую основу построения такого круга назвал его "живописным цветовым кругом".

Явления одновременного контраста следует связывать с возникновением последовательного контраста, что имеет место в окружающей действительности. Поскольку наши глаза, рассматривая то или иное изображение или объект, находятся в непрерывном движении, задерживаясь то на одном, то на другом предмете, выделяя его как по световому, так и цветовому контрасту, чувствительность наших глаз к цвету постоянно и быстро изменяется, что влияет на наше ощущение цвета. Поэтому реально рассматривать существование одновременного и последовательного контрастов вместе. Последовательный контраст все время суммируется с одновременным.

В практике работы живописца это явление часто происходит подсознательно, и некоторые даже не могут объяснить, почему они воспроизводят тог или иной цвет именно таким образом.

Когда мы говорим о тепло-холодных отношениях, это есть ни что иное, как контрасты цветов. У начинающих художников требования выявить эти отношения при воспроизведении цвета поверхностей предметов сводятся к буквальному изображению в голубых тонах света, а в коричневых теней.

В учебном рисунке в живописи восприятие и воспроизведение различных объектов, их поверхности анализируются как освещенная часть с бликом, переход к полутени, тень и рефлекс. В живописи важно определить локальный или собственный цвет поверхности предмета, за который мы принимаем цвет в условиях равномерного рассеянного освещения. Восприятие этого цвета тесно связано с проявлением такой психофизиологической особенности организации зрения человека, как константность зрительного восприятия.

Это очень важная способность нашего зрения, позволяющая в различных условиях неизменно определять цветовую характеристику поверхности предметов, выделять этот предмет из окружающей среды. Типичный пример проявления константности зрительного восприятия в живописной практике наблюдается, когда мы говорим о стереотипах зрительного восприятия. Например, в работах детей зеленые деревья разных пород по цвету не дифференцируются, не учитывается характер освещения. Если первый недостаток связан с неразвитыми цветоразличительньми способностям, которые легко устраняются путем конкретного анализа объекта, то второй связан с проявлением константности зрительного восприятия. Требуется достаточно продолжительное время и система методически выстроенных заданий, позволяющих сформировать аконстантное видение цвета предметов. Примером такого задания может быть задание связанное с воспроизведением белой поверхности предметов в различи условиях освещения, поскольку на ней легче увидеть оттенки других цветов.

В восприятия цвета поверхностей предметов решающую роль играют ощущения, возникающие от освещенных поверхностей, естественно, что такие ощущения усиливаются от контраста граничащих затемненных поверхностей. Так, мы легко определим цвет кирпичной стены в лучах заходящего солнца как оранжево-красный, но окажемся в затруднении обозначить этот цвет для той части, которая наводится тени.

Таким образом, в определении цветовой характеристики предмета играют роль следующие моменты: I) собственный или локальный цвет предмета; 2) характер источника освещения; 3) рефлексы, попадающие на теневую поверхность от других освещенных поверхностей, 4) зрительные ощущения, возникшие согласно закону контраста цветов, при восприятии теневой поверхности.

Мастера живописи высоко ценили способности художников тонко и разнообразно воспроизводить цветовое состояние поверхностей, находящихся в полутонах и тенях, что особенно важно для построения богатого живописного полотна. В учебной практике на эти вещи нужно обращать самое серьезное внимание. Например, натюрмортная постановка состоит из кувшина коричнево-красного цвета на серой драпировке и на фоне белой стены среди различных по цвету овощей и фруктов в условиях бокового рассеянного освещения. Нейтральный по цвету серый цвет, так же как и белый цвет стены, практически не окажут влияния на построение цвета рефлексов, хотя он будет хорошо наблюдаться в таком окружении. Цвет же тени будет определяться наложением на локальный цвет, цвета контрастного к коричнево-красному, т.е. будет включать оттенки зеленоватого цвета. Такое наложение будет вполне естественным еще и потону, что построение цвета тени сопровождается значительным снижением светлоты, а следовательно, и насыщенности цвета. В случае, если предметы натюрмортной постановки будут расположены среди цветовых поверхностей, они окажут значительное влияние на цветовое построение рефлексов.

Другой хорошо известный пример, когда мы наблюдаем поверхность снега в яркий солнечный день тени оттенков голубого, сине-фиолетового цветов. Это есть ни что иное; как результат цветового контраста, возившего от сильно освещенной белой поверхности, приобретшей оттенки серебристо-желтого, желтого, оранжево-желтого цветов, а не только голубой рефлекс от неба, как мы привыкли объяснять это явление. Аналогичный пример можно наблюдать в результате контраста от желто-оранжевого цвета горящей свечи на теневых поверхностях белого цвета.

Подобный анализ натуры, осмысленный ход моделирования процесса работы в живописи должны дойти до такого автоматизма, при котором логическое начало не будет мешать чувственному. В таком ключе, нам представляется, следует рассматривать изучение живописи как академическое обучение.

Проблемы явлений цветового контраста в рассмотренном нами аспекте в научной и методической литературе освещены крайне недостаточно и нуждаются в дальнейшем серьезном изучении

Проявление в живописных работах цветового контраста наблюдается только в условиях специального обучения (в студиях или художественных школах). В значительной мере обнаруживается у наиболее способных юных художников. В определенной мере отмечается у учащихся с природными задатками – тонкими цветоразличительными способностями. Действия таких художников в основном происходят неосознанно. Они не в состоянии объяснить, почему выстроили те или иные цветовые построения. Однако, возможны и вполне осмысленные, логические, а соответственно и учебные действия, приводящие к выразительным построениям цветовых контрастов.

Одним из условий успешного воспроизведения объемных предметов являются занятия живописными набросками. Особую роль здесь играет правильная организация постановки. Выбранные предметы нужно помещать на поверхности такого цвета, который четко бы выделил объект по контрасту светлого и темного, дал бы понятное цветовое построение собственной и падающей тени и находился бы при сильном боковом освещении. Цвет поверхности нужно подбирать и таким образом, чтобы он не был очень насыщенным и не "спорил" бы с поставленным предметом. Например, желтое по цвету яблоко можно поместить на поверхности синей драпировки малонасыщенной по цвету. При этом на теневых поверхностях возникнет такое взаимовлияние цвета, которое даст какое-то зеленоватое решение рефлексов. Для объяснения природы образования рефлексов нужно продемонстрировать, например, как изменяется цвет белого листа в зависимости от нахождения по близости насыщенных по цвету предметов. Подборку цветовых соотношений предмета и окружения можно делать по такому принципу, при котором в рефлексах образуется промежуточный, третий цвет (желтый + голубой = зеленый иди красный + синий = фиолетовый)

По принципу близких цветовых соотношений, например зеленое на голубом или желтое на зеленом, при этом цвет рефлексов приобретет какой-то средний оттенок.

Очень красиво выглядят объекты контрастные по цвету к окружению (оранжевое на голубом, красное на зеленом), но "увидеть" цвет в тенях представляется весьма сложным и не каждому художнику удается.

И, наконец, предметы можно поместить на нейтральном фоне. Под нейтральным фоном обычно предполагают поверхности или пространства обладающие мало насыщенной цветовой характеристикой. Например, красное яблоко, помещенное на серой поверхности в тени приобретет оттенки дополнительного цвета, в данном случае зеленоватые. Все приведенные примеры образования цвета в рефлексах ни в коем случае нельзя воспринимать как готовый рецепт. В искусстве не мажет быть четко регламентированных рекомендаций, особенно в области живописи.

Различные условия освещения определяют многообразия цветового состояния объектов. Мы уже говорили о локальном цвете предметов, когда рассматривая зеленое яблоко при различном освещении, например, при дневном освещении, при желтоватом искусственном или желто-красном закатном, мы постоянно его воспринимаем как зеленое яблоко. Такое свойство нашего зрения называют константностью восприятия. При обучении живописи нужно указывать на особенности освещения. Легко можно заметить, что часть яблока, обращенная к окну, имеет холодный оттенок, светлее и насыщеннее в цвете по сравнению с теневой поверхностью. Дневной рассеянный свет в помещении придает холодный оттенок освещенным поверхностям предметов. Контрасты освещенных и теневых поверхностей также подкрепляются соответствующим контрастом теплых и холодных тонов.

Завершающим параметром в передаче объема является умение передавать полутона как в рисунке, так и в живописи (Натюрморт с керосиновой лампой. Саша Л. 13 лет. Н-т. Акварель).

Полутона вполне могут быть обнаружены при передаче объема в изображении предметов уже в работах школьников 5-6 классов. Особенно это может быть стимулировано заданиями на рисование с натуры гипсовых моделей – геометрических тел, орнаментов при направленном освещении, позволяющем видеть полутона. Сложнее полутона обнаруживаются в живописных работах.

При этом необходимо отметить, что всякие построения объема путем передачи света и тени, путем передачи полутонов, обнаруживается в условиях школьного обучения лишь при рисовании с натуры. В тематических композициях, пейзажах, портретах передача объема возможна только при специальном обучении.

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Определение критериев оценки учебно-творческих достижений детей по результатам изобразительной деятельности раскрывает лишь часть проблем, связанных основном с его конечным результатом. Но, не менее важным, а в педагогической деятельности определяющим моментом, является изучение процессов достижения тех или иных результатов изобразительной деятельности, в ходе которого можно выявить индивидуальную семантику ученика; его избирательность к способам проработки программного материала, виду и форме репрезентации. (И.С.Якиманская, 1999)

Исследование процессов создания художественного образа в изобразительной деятельности детей является важной и сложной проблемой, изучение которой должно оказать влияние на совершенствование учебно-творческой работы с детьми. Здесь необходимо рассмотреть звенья цепи, составляющие последовательность действий, совершаемых в изобразительной деятельности детей дошкольного и школьного возраста, а также художников-профессионалов, в создании художественного образа (см. схему).

Процессы мышления и воображения являются основанием создания художественного образа. «Художественный образ - как определяет Е.В.Шорохов, - это такой сплав эмоционального и рационального в познании объективной реальности, который призван воздействовать на чувства и умы людей» (Е.В.Шорохов, 1996, с. 3). Мышление - это аналитико-синтетическая деятельность мозга (рациональное начало). Воображение - это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи (эмоциональное начало).

Познание ребенка начинается с чувственного восприятия в непосредственной связи с освоением материального мира. В процессе развития познание ребенка достигает уровня абстрактного мышления, что является началом логического процесса познания. В изобразительной деятельности детей особенно заметно проявляются характерные черты создаваемого художественного образа, которые обнаруживаются в его оригинальности - в выборе необычной точки зрения на изображаемый объект, в передачи движения, в выразительности отображения сюжетных связей, в яркости цветового решения и т.д. Оригинальность художественного образа нами рассматривается в неразрывной связи с грамматическими основами его реализации. Здесь необходимо учитывать: возрастные особенности детей; социальные условия развития и воспитания ребенка (благоприятные домашние условия, наличие опытных воспитателей и педагогов в дошкольных заведениях и в школе); индивидуальные психофизиологические особенности детей (наличие природных задатков - обостренное чувство цвета, пропорций, ритма и т.д.).

Схема № 1 Процесс создания художественного образа в изобразительной деятельности

Преобладание работы левой стороны головного мозга.

2-я сигнальная система

Преобладание работы правой стороны головного мозга.

1-я сигнальная система