II. Смысловые центры в содержании учебной дисциплины «Основы межкультурной коммуникации»

При отборе смысловых центров в содержании МКК мы руководствовались следующим принципом: рассказывать студентам не о том, о чем можно рассказать, но о том, о чем нельзя не рассказать. Вот перечень наиболее актуальных, на наш взгляд, вопросов:

– Понятие культуры, языка, коммуникации;

– структура мкк;

– понятие о межкультурной компетентности; толерантность и ее место в формировании межкультурной компетентности;

– «поваренная книга» межкультурной коммуникации: платиновое правило межкультурной коммуникации, практические советы по общению с представителями других культур. Так, Ричард Льюис приводит свод таких правил для общения с представителями культур 18-ти стран [1, с. 234–412];

– виды межкультурной коммуникации: вербальная, невербальная, паравербальная;

– менталитет и речевой этикет;

– понятие об эффективности межкультурной коммуникации; ошибки межкультурной коммуникации;

– стереотипы и их место в процессе мкк; авто- и гетеростереотипы: сравнительная характеристика;

– предрассудки и их корректировка;

– межкультурные конфликты и их преодоление;

– аккультурация и культурный шок в процессе аккультурации;

– модель освоения чужой культуры М. Беннета; понятие и характеристика поликультурной личности;

– базовые характеристики культур (Э. Холл, Г. Хофштеде, Г. Гачев и др.); концепции характеристики культур;

– характеристика национального своеобразия родной культуры и языка (последняя гипотетична);

– явление влияния в культурах и языках как реальность коммуникации.

III. Слабые места в содержании и преподавании «Основ межкультурной коммуникации» – эта тема является настолько острой и животрепещущей, что говорить о ней можно бесконечно, и каждый исследователь будет находить новый повод для разговора. Хочу сразу оговорить, что выступать с критикой значительно проще, чем быть первопроходцем, осваивающим «целинные земли» научного познания. Прекрасно это сознавая и отдавая дань уважения исследователям в этой области, все же позволю себе сделать некоторые замечания.

1. При всем том, что в число соавторов учебников по МКК, как правило, входят и лингвисты, данным изданиям явно не хватает лингвистического материала (исключение – книга В. В. Кабакчи «Практика англоязычной коммуникации» [2]. Лингвистический материал целесообразно включать и в структуру учебников по МКК, и в структуру лекций как самостоятельный тематический блок «Язык и культура», а также в виде конкретных примеров-иллюстраций, которые имеет смысл «рассыпать» по тематикам разных разделов. Исследователи не делают этого, очевидно, руководствуясь тем соображение, что существуют самостоятельные учебные дисциплины, в центре которых стоит проблема взаимосвязи культуры и языка, к примеру, лингвокультурология или историческое языкознание. Однако этот довод представляет собой слабый аргумент. Данные учебные дисциплины на факультетах иностранных языков часто преподаются в очень урезанном виде, либо как спецкурсы по выбору, тогда как их предметная область должна войти в число компетенций всех обучаемых. Внутри темы «Язык и культура» можно обозначить вопрос о характере взаимосвязи культуры и языка (по С. Г. Тер-Минасовой, язык – зеркало, хранилище и орудие культуры; с комментированием каждой из частей этого тезиса); целесообразно рассказать и о различиях между культурой и языком в их отношении к проблеме влияния и к конкретной форме его проявления – заимствованиям (диффузии), поскольку сущность коммуникативных процессов в проблеме влияния проявляется никак не меньше, чем в проблеме конфликтного столкновения культур; культурные и языковые влияния это тоже реальность коммуникации, как и культурный конфликт. Причем если при культурном конфликте передача культурно ценностной информации в строгом смысле этого слова может осуществляться частично, и при этом она не всегда остается в культурном сознании представителей конфликтующих культур, то при культурном влиянии передача информации всегда обязательна и очевидна. Очень полезным считаю построение проекции периодов наиболее значимых влияний на культуру восточных славян – начиная с древнейшего периода развития, захватывающего дохристианский или языческий период, – на периоды развития языка, сопровождая изложение примерами лексических заимствований, соответствующих тем или иным полосам культурных влияний. Эта проекция значима в первую очередь тем, что дает представление о национальном своеобразии российской культуры как о «маятнике, вечно колеблющемся между Западом и Востоком» (выражение проф. истории А. И. Уткина). При раскрытии вопроса о характере взаимосвязи языка и культуры следует подчеркнуть различия в траекториях развития языка и культуры, опираясь на компетентное суждение Э. Сепира о том, что язык есть «наиболее самодовлеющий, наиболее устойчивый и способный к сопротивлению изо всех социальных феноменов. Легче уничтожить его, нежели подвергнуть разложению его индивидуальную форму», что он живет по своим законам, не совпадающим законами развития культуры, что из всех структурных уровней языка самым проницаемым является лексический уровень, что взаимосвязь в развитии языка и культуры, безусловно, существует, но не носит абсолютного характера, т. е. «дрейф языка параллелен дрейфу развития культуры» и можно говорить об «автономном дрейфе каждого языка» [3, с. 196]. Влияния в культуре тем отличаются от влияний в языке, что могут затрагивать как поверхностный, так и глубинные слои в самой структуре культуры и тем самым трансформировать ее содержание.

2. При изложении вопроса «Конфликт культур» почти ни один учебник по МКК не приводит конкретных примеров-иллюстраций, ситуаций, в том числе казусных, из опыта общения представителей разных культур, случаев из практики повседневного общения и из личного опыта авторов учебников (отдельные факты такого рода можно найти в популярной книге для чтения «Язык и межкультурная коммуникация» С. Г. Тер-Минасовой, – книге, которая, как известно не претендует на статус учебного пособия и, тем более, учебника, а также в кн. Д. Б. Гудкова «Теория и практика межкультурной коммуникации». – М.: Гнозис, 2003), что является очевидным недостатком, поскольку отдельные тезисы выглядят голословно и в силу этого плохо усваиваются студентами. (На протяжении многих лет вузовские преподаватели замечали, что включение в лекции примеров из повседневной жизни или анекдотов делало учебный материал настолько запоминающимся, что студенты вспоминали его через много лет, когда из памяти уже давно стерлись все другие знания.)

3. Слабо на настоящий момент прочерчиваются связи между МКК и сферой практического переводоведения, что существенно затрудняет написание дипломных работ на стыке проблем МКК и перевода.

4. В отечественные учебники по МКК только начинает входить относительно новый аспект межкультурной прагматики – тренинг как метод обучения межкультурной толерантности и компетентности [4, с. 257–273]. Однако в тренингах, предложенных впервые в истории отечественной МКК А. П. Садохиным, зачастую не соблюдается соответствие характера и содержания предложенных заданий поставленным целям и задачам [4, с. 267–268]; предлагаемый в задании исходный материал не позволяет сделать вывод, соответствующий цели и задачам. Так, предложен перечень качеств, характеризующих особенности русского, англичанина, француза и немца [4, с. 270]; требуется угадать, какой национальности соответствует предложенный перечень качеств. При этом не делается оговорка, что все эти 4 национальных портрета увидены глазами русского человека. Если такие портреты составят в свою очередь француз, англичанин и немец, то они могут существенно отличаться от предложенного выше. Суть задания, с нашей точки зрения, должна состоять в сравнении 4-х списков, каждый из которых содержит 4 ряда качеств; различия в содержании списков как раз и выявят разницу в гетеростереотипах (взглядах на данный этнос глазами других этносов) и автостереотипах (взглядах представителей какого-либо этноса на самих себя).

5. Все известные нам отечественные учебники по основам МКК не дают целостного представления о положении родной культуры в общей картине развития локальных (национальных) культур, о том, какое она занимает место и как соотносится с миром культур Востока и Запада, хотя отдельные сведения об этом вопросе представлены в учебнике Т. Г. Грушевицкой, В. Д. Попкова и А. П. Садохина [5]. Автор настоящей статьи сочла необходимым ввести в лекционный курс идею евразийства русской культуры, занимающей промежуточное положение между культурными мирами Запада и Востока; евразийство понимается при этом как «духовно-географическое пространство». Наряду с лекцией «Национальное своеобразие русской культуры» была введена и лекция «Национальное своеобразие русского языка».

5. В учебниках по МКК не взята во внимание многослойность культуры и языка, существование множества субкультур и подъязыков, наличие в структуре любого национального языка и культуры 3-х основных уровней – уровня универсального, национального (этнокультурное своеобразие) и индивидуального. В расчет берутся лишь данные статистики, но не индивидуальные явления. В соответствии с этим имеется в виду некое усредненное культурное целое, а не многообразие внутри мира отдельно взятой национальной культуры. Отсюда складывается обобщенный и несколько «спрямленный» взгляд на национальные культуры, поскольку за Целое в национальной культуре заведомо принимается некая условная схема, принимаемая в качестве допущения. Однако оговорку на особенность такого подхода, использующего статистику как инструмент социологического метода, делают лишь авторы учебника под редакцией проф. М. А. Василика [6] – в то время как в практике обучения студенты должны хорошо понимать условность принимаемого допущения, сам тот факт, что многообразие национальной культуры не исчерпывается предлагаемыми схемами, но схема необходима для создания некоего аналитического минимума, чтобы, опираясь на него, двигаться дальше, вглубь культуры страны изучаемого языка.

6. Хотелось бы внести некоторые предложения и в области методологии и методики преподавания МКК как учебной дисциплины. В настоящий момент учебникам и учебным пособиям по МКК, на наш взгляд, недостает органичности и частоты использования принципа опоры на синтез знаний из области разных гуманитарных дисциплин. С. Г. Тер-Минасова дает в этом отношении прекрасный пример для подражания, апеллируя в своих статьях и устных выступлениях к источникам самого разного рода, обильно и на редкость уместно цитируя произведения художественной литературы, материалы СМИ и другие источники информации. В определенной степени принцип синтеза гуманитарных знаний нашел отражение в учебнике по основам МКК Т. Г. Грушевицкой, В. Д. Попкова и А. П. Садохина – см., например, использование информации из областей философии, культурологи и отечественной истории в разделе «Россия и русские в контексте МКК». Приведем один из примеров апелляции к знаниям из курса по современной зарубежной литературе, которые автор статьи предлагает использовать как методический прием в преподавании МКК.

Межкультурный конфликт нельзя преодолеть, не понимая, в чем заключаются отличия в восприятии разными народами культурных измерений (показателей) или базовых характеристик культуры, таких, как, например, восприятие пространства и времени. Эта характеристика культуры зависит от многих факторов, в том числе от фактора территориально-географического, и влияет на тип национальной ментальности. Эту закономерность из предметной области МКК блестяще иллюстрирует Томас Манн в романе «Волшебная гора». Один из персонажей романа, Лодовико Сеттембрини, поучая главного героя Ганса Касторпа и пытаясь преподать ему урок духовной закалки, которая, с его точки зрения, необходима Человеку Запада, в противовес «духовной расслабленности» Человека Востока, предостерегает: сторонись духовных искушений, исходящих от этих «московитов» (слово «московиты» прочитывается как синоним понятия Люди Восточной Культуры). У них всего много – и пространства, и, следовательно, времени. Но Человек Запада не может себе позволить их расточительности: живя в условиях ограниченного физического пространства, он должен воспитывать в себе строгую моральную дисциплину (и чувство внутреннего самоконтроля – П. С.). Мы видим, что факты, персоналии, гипотезы, идеи из областей других гуманитарных дисциплин могут не только обогатить содержательный контекст МКК, но и обеспечить ей яркий, наглядный, образный иллюстративный материал. И чем сильнее в методике преподавания основ МКК выражен принцип опоры на синтез гуманитарных знаний, тем эффективнее усвоение студентами учебного материала. Здесь преподаватель должен руководствоваться простым правилом: знаний никогда не бывает много – бывают преподаватели, которые не умеют ими грамотно воспользоваться.

IV. Отдельные соображения о нравственном пафосе и потенциале учебной дисциплины «Основы межкультурной коммуникации считаю необходимым высказать потому, что в образовательной парадигме постсоветского периода, к сожалению, весьма часто утрачивается связь между процессами обучения, образования и воспитания. Нарушение этой связи проявляется в выпадении компонента воспитания из ВУЗовской парадигмы образовательного процесса, и последний выхолащивается, так как теряет свою нравственную составляющую. Позволю себе высказать 2 тезиса по этому поводу в проекции на указанную выше учебную дисциплину.

Нравственный пафос «Основ межкультурной коммуникации» в первую очередь включает поиск органического, гармоничного сочетания глубокого знания родной культуры и любви к ней, сохранения национально-культурной идентичности с формированием черт мультикультурной личности, которая в настоящий момент развития межкультурной коммуникации провозглашается как «важная человеческая и социальная ценность», как «идеал, к достижению которого следует стремиться» [5, с. 276]. При формировании мультикультурной личности в качестве стратегии (или наиболее предпочтительной формы) аккультурации избирается интеграция – идентификация как со своей родной, так и с другой культурой [5, с. 254]. Но в какой мере осуществима эта «попытка сесть на два стула одновременно» на практике – этот вопрос нельзя считать до сих пор окончательно решенным.

Нравственная составляющая в содержании учебной дисциплины «Основы межкультурной коммуникации», на наш взгляд, заключается в стремлении доказать студентам, что подлинное овладение сокровищницей языка невозможно без погружения в культуру и сформировать у них убеждение о неотделимости изучения языка от изучения культуры; в стремлении воспитывать уважительное отношение к любому национальному языку и любой национальной культуре, руководствуясь тезисом о том, что нет культур хороших и плохих, есть культуры разные; в стремлении прививать культуру отношения к языку, пробуждать и культивировать интерес к самым различным аспектам языка и культуры. Культура отношения к языку, на наш взгляд, содержит в себе следующий подход: бегло говорить по-английски (по-немецки, по-французски и т. д.) еще не значит осуществлять свое духовное пребывание в стихии языка; между этими явлениями лежит большая дистанция, которая определяет их качественное различие. Каждый студент иняза должен стремиться к осуществлению второго. Если в преподавании практических аспектов ИЯ это принцип находит конкретные формы реализации, то при преподавании МКК он должен быть постулирован в качестве теоретического тезиса.

Выражая этот пафос, преподаватель осуществляет поиск форм специализированного преподавания «Основ межкультурной коммуникации» для факультетов иностранных языков, факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации, стремясь быть максимально полезным в рамках существующих на этих факультетах специализаций – благо, что широкая методологическая база учебной дисциплины и междисциплинарный характер знаний, лежащих в основе ее содержания, позволяют это сделать. При этом вторичным является вопрос о том, кем является преподаватель межкультурной коммуникации по своему основному, базовому образованию – лингвистом, этнологом, культурологом, философом, историком, социологом или даже литературоведом. Первичным является вопрос о том, насколько широким является его мировидение, в какой мере он испытывает интерес к междисциплинарным знаниям и обладает способностью войти в контекст других учебных дисциплин.

Основы МКК должны помогать вырастить настоящих переводчиков, с высоким уровнем профессиональной компетентности, как в стихотворении известного московского переводчика Валерия Васильевича Тарасова, которое попало к нам в Сибирь благодаря посредничеству профессора МГУ М. В. Вербицкой:

Эй, переводчики, Высшей культурою –

Мысли наводчики, Самоцензурою

Рифмы проходчики, Вы воздвигали наш храм.

Вдрызг С «блинной» элитою,

Сердце разбитое, слово омытое Нынешней бритою –

Кровью черниловых брызг. Вам ли курить фимиам.

Часто бредовые, Слово, как пташечка,

Речи совковые Тяпнет рюмашечку

Через себя пропустив, И возле печки порхать.

Их одевали словами шелковыми, Ты ж его редкое,

Темп запятых сохранив. Чуткое, меткое,

В люди выводишь блистать.

Пьесы Шекспировы,

Время рапирой

В сердце пронзают насквозь,

Гамлета сирого

Гнедича лирою

Русским узнать довелось.

Племя старателей,

Корнекопателей,

В слово влюбленная рать.

Вами раскрыта, как тайна Создателя,

Вечная Кузькина мать.

Рифмы Козловского

Меткие, броские –

Парню аварскому бюст.

Кто б его знал – может, улочка горская,

Но не Советский Союз.

Брюсов, Жуковский,

Маршак и Тарковский,

Посувалюк, Суходрев,

В чаще российской

Вы – крона березки,

Мощь интеллекта под рост гренадерский,

Русской культуры напев.

Чтобы воспитать переводчика с таким уровнем профессиональной компетентности, как у лирических героев этого стихотворения, на эту великую задачу должен работать весь цикл учебных дисциплин на факультетах ИЯ, включая, в том числе, основы межкультурной коммуникации.