ДЖОН ДЬЮИ (1859- 1952) — американский философ, психолог и педагог. С 1884 г. профес­сор Мичиганского, Миннесотского, Чикагского, Колумбийского универ­ситетов. Под влиянием У. Джемса пришёл к философии прагматизма. Её вариант, названный инструмен­тализмом, положил в основу педаго­гики. В 1896- 1904 гг. практически апробировал свою педагогическую концепцию в организо­ванной им «школе-лаборатории» при Чикагском универ­ситете.

Выразил резко критическое отношение к сущест­вующей тогда в США школе за абстрактно-схоласти­ческие методы обучения и воспитания, книжность, от­рыв от жизни, практической деятельности. Используя прагматическую методологию, разработал программу реформирования американской образовательной сис­темы. Утверждал «экспериментальный метод педаго­гики».

Отрицая объективную истинность научного зна­ния, рассматривал его лишь как «инструмент для дей­ствия», средство практической деятельности, приспо­собления к действительности, решения индивидуальных и социальных проблем в процессе «выживания». Истин­ность знания видел лишь в его непосредственной практи­ческой пользе и эффективности. В этике отвергал суще­ствование моральных норм, считая критерием нравст­венности практическую целесообразность. И мораль, и науку трактовал как техническое средство социального маневрирования в соответствии с определёнными интересами. Всё это в крайнем выражении вело к распрост­ранению узкого практицизма, индивидуализма и без­нравственности.

В социально-культурной сфере утверждал ценнос­ти американского образа жизни, идеи экономического ли­берализма и классового сотрудничества. Придерживался «мелиоризма» — курса на постепенное улучшение клас­сового строя в значительной мере путём реформирова­ния образования.

Считая целью воспитания и обучения подготовку детей к будущей самостоятельной жизни, развитие у них прежде всего предприимчивости, способности при­спосабливаться к изменяющимся жизненным требова­ниям, многообразным социальным ситуациям, полагал при этом, что школа должна «ориентироваться не на будущее, а на настоящее», став органической частью всей жизни ребёнка в настоящее время.

Труд, многообразные формы практической деятель­ности детей, их личный жизненный опыт сделал основой целостного учебно-воспитательного процесса в «школе жизни». Выдвинутый им ведущий принцип обучения и воспитания «посредством деланья» ограничил усвоение их знаний потребностью в овладении той или иной дея­тельностью, устранил необходимость усвоения систе­мы научных знаний. Воспитание определял как «рекон­струкцию и реорганизацию опыта ребёнка».

Д. Дьюи строил школу как общество в миниатюре, превращал школу в своеобразную «лабораторию» демо­кратии, западного образа жизни. В целях совершенство­вания семейного воспитания и привлечения родителей к решению педагогических задач основал «Ассоциацию ро­дителей и учителей».

Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, стал идеологом педоцентристской концепции педагогики, которая в стремлении завуалировать зависимость содержания воспитания и обучения от социально-экономических об­стоятельств, придать ему гуманистическую направлен­ность выводит педагогические цели и средства из приро­ды ребёнка, его индивидуальности. Воспитание сводится лишь к созданию условий для выявления и развития врождённых свойств личности и её «самореализации» в свободной познавательной и социальной активности, в процессе удовлетворения спонтанных, самопроизволь­ных желаний и интересов ребёнка.

Следствием этого стало деление учащихся на ода­рённых интеллектуально и наделённых практическими способностями, что позволяет формировать «элиту» и осуществлять массовую подготовку по рабочим профес­сиям.

Основные труды Д. Дьюи: «Школа и общество» (1899), «Реконструкция в философии» (1920), «Логика, теория исследования» (1938), «Человеческие проблемы» (1946). Его наиболее видными последователями в педаго­гике стали У. Килпатрик, Д.С. Каунтс, X. Рагг.

Прагматическая педагогика во многом содейство­вала утверждению культа бизнеса и успеха в США, мно­гих других странах. Она оказала огромное влияние на пе­дагогику и школу XX в., сохраняя своё значение и в насто­ящее время.

Пример прагматической педагогики и школы в большой мере предопределил становление советской пе­дагогической теории и практики в 20-х гг. Посетив СССР в 1928 г., Д. Дьюи писал: «Самым характерным в советском воспитании является не то, что школьная деятельность связана с общественной жизнью, а тот факт, что впервые в истории воспитательная система официально организована на базе этого принципа» (Козлова Г.Н. Воспитание в отечественной общеобразо­вательной школе с нач. XIX в. до сер. XX в. Н. Новгород, 1999. С. 104).

При реформировании отечественной педагогики и образовательной системы в 90-х гг. были учтены идеи и опыт прагматической педагогики. Современная личностно ориентированная педагогическая мысль и практи­ка — один из вариантов реализации педоцентристской концепции педагогики.

На Западе в настоящее время развивается неопедо­центризм (Т. Маклагин, П. Дракер, Д. Хелд, Б. Блэкледж, В. Дэвид и др.), ориентированный на восстановление со­циокультурного потенциала развития личности, «рас­ширение социокультурного воспитательного поля», «уп­равление социальной ситуацией ребёнка» (см.: Педагоги­ка. 1999. № 8. С. 24-27).

Печатается по книгам: Дьюи Д. Школа и общество. М., 1925 (главы I, II, с. 5-25); Дьюи Д., Дьюи Э. Школы бу­дущего. 2-е изд. Берлин, 1922 (главы VII, VIII, с. 96-127).

Д. Дьюи школа и общество Глава первая Школа и социальный прогресс

(...) Всё, что общество создало для себя, оно через посредство школы предлагает в распоряжение своих бу­дущих членов. (...)

Всякий раз, когда мы приступаем к обсуждению нового течения в деле образования, особенно необходи­мо придерживаться более широких, или социальных то­чек зрения. (...)

В настоящее время концентрация производства и разделение груда фактически уничтожили домашнее и сельское производство, по крайней мере как фактор об­разовательный. Но бесполезно стонать, что канули в вечность добрые старые дни детской скромности, поч­тительности и слепого повиновения, если мы надеемся одними стенаниями и увещаниями вернуть их обратно. Радикально изменились условия жизни, и им должна соответствовать столь же радикальная перемена в по­становке образования.

Мы должны учесть и наши компенсации: рост ве­ротерпимости, широту социального суждения, более полное знакомство с человеческой натурой, обострён­ную живость в чтении черт характера и в толковании со­циального положения, большее умение приспособлять­ся к людям, соприкосновение с большею коммерческою деятельностью. Указанные ценности много значат для городских детей нашего времени. Однако перед нами стоит и реальная задача: каким способом удержать эти завоевания и в то же время ввести в школу что-то такое, что знакомило бы с другой стороной жизни — такие за­нятия, которые требовали бы личной ответственности и которые приучали бы ребёнка к физической действи­тельности жизни? (...)

Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитьё, стряпню как методы жизни и учения, а не как отдельные самостоятельные предметы изучения.

Мы должны признать их в социальном значении как типы тех процессов, которыми общество продолжа­ет двигаться; как средство для того, чтобы привить ре­бёнку простейшие навыки общественной жизни; как пу­ти, на которых эти нужды встречаются со всё растущи­ми проникновением и изобретательностью человека; короче говоря, как орудия, при посредстве которых сама школа становится действительной формой активной общественной жизни вместо оторванного от жизни уголка, где учат уроки. (...)

Самая главная причина, почему нынешняя школа не может сорганизоваться в естественный социальный союз, заключается в том, что в ней совершенно отсутст­вует этот элемент общей и производительной деятель­ности. (...)

Что же касается этической стороны, то трагедия нашей школы заключается в том, что она стремится приготовить будущих членов гражданского общества в обстановке, в условиях которой этого гражданского ду­ха почти не замечается. (...)

Когда же на сцену выступает активная работа, всё это меняется. (...)

...Самое важное, что нужно помнить, это то, что введение в школу различных форм активной работы приведёт к полному обновлению школьного духа. Это даст школе возможность примкнуть к жизни, сделаться для ребёнка обителью, где он будет учиться, не отрываясь от жизни, вместо того, чтобы оставаться лишь угол­ком, где ребёнок продолжал бы учить свои сухие уроки, имеющие отдалённое отношение к тому, что может по­надобиться ему в будущем на жизненном пути. Это даст случай превратить школу в общину в миниатюре, в об­щество в зародыше. Это — основа, а из неё потекут бес­прерывные и правильные потоки образования.

Если школа примет вышеописанный производст­венный характер, то ребёнок в конце концов примет участие в общей работе, но это не участие для участия, а участие ради результатов его. Результаты воспитания тогда, наверное, будут реальны, хотя и будут случайны и несамостоятельны. Но в школах занятия подобного ро­да не должны преследовать никаких практических эко­номических задач. Цель занятий — не экономическая ценность продуктов, а развитие социальной мощи и глу­бины. Это и будет то освобождение от узкой утилитар­ности, та открытая возможность для развития человече­ского духа, которые превращают активную работу в школе в лабораторию искусства и в центры, где создаёт­ся знание и творится история. (...)

Введение активных занятий, естествознания, на­чал науки, искусств, истории; отнесение отвлечённого и формального знания на второй план; перемена мораль­ной атмосферы в отношениях между учениками и учи­телями — перемена дисциплины, введение большей ак­тивности, наглядности и самодеятельности — всё это не случайные явления; они — необходимые следствия бо­лее глубокой социальной эволюции. (...)