95
Глава VI
Образ "Я" ребенка в мире культуры
Человек, как микрокосм, обладает интуитивной памятью о Реальности. Вдохновение, проявляющееся словом, выражает Истину.
Джордано Бруно.
Формирование образа "я" ребенка -цель современного образования
Гуманизм является личностио-ориентированной системой взглядов, утверждающей высшей ценностью образовательного процесса личность. Воспитание сегодня понимается как явление культуры, в процессе которого задается путь к себе и происходит осознание своего назначения в жизни. Образование обеспечивает условия для самосозидания своего образа, а трактовка его как образ и способ культуры создает возможность осуществления процесса развития личности средствами культуры и искусства.
Личность относится к числу общечеловеческих ценностей как идеал физического и нравственного совершенства и гармонии в человеке. Такой идеал предполагает широкий диапазон проявлений личности и, прежде всего, ее интеллектуально-нравственной свободы, эстетической, творческой самостоятельности и активности. Гуманистическая тенденция развития общества неразрывно связана с созданием теории целостной личности, в которой реализуется идея "развивающейся личности" в ''развивающемся мире". Решение этой проблемы обеспечивает гармоническое развитие человека, становление его ориентации, социально-психологическую защиту, движение личности к своему образу "Я". Уровень образования человека рассматривается как неотъемлемый компонент своей культуры. Единство проблем - личность, культура и гуманизация в образовании заставляет обратить особое внимание на субъектность человека, изучение его самодвижения, самостроительства, самости.
На данном этапе развития общества в России наблюдается тенденция к снижению общего уровня культуры людей. Это обусловлено объемом различной информации, обрушивающейся на подрастающее поколение, которая не несет в себе высокой духовности и нравственности, а зачастую наоборот - искаженное представление об исторических фактах и общечеловеческой морали. Отмечается недостаток в общении детей с высоким искусством, синтезирующим культурно-исторический опыт общества, не создается "здоровая" среда для духовно обогащенного и креативного восприятия мира. Сегодня в социуме происходит разрыв между субкультурой маленького ребенка и субкультурой взрослого человека, гражданский долг которого приобщать подрастающих детей к социокультурным ценностям, включать их в совместное взаимодействие, создавая тем самым возможность познать собственный мир и мир других людей. Исходя из понимания социально-образовательной ситуации в обществе, нами был осуществлен поиск путей становления образа "Я" ребенка как структурного компонента личности средствами искусства.
Интерес к "Я", к тайне его постижения и к осознанию человеком того, что есть он сам, возникает в философии в связи с ее более общими проблемами и долгое время находится в ее компетентности.
Дать единое общезначимое определение понятия "Я" оказывается невозможным. "Я"-понятие чрезвычайно многоплановое. Под "Я" психолог, философ, физиолог подразумевают не совсем одно и то же. И.С. Кон пишет, что понятие "Я" широко используется во всех науках о человеке и обществе. И хотя оно одно из старейших философско-психологических понятий, его категориальный статус остается крайне неопределенным, и такие термины, как "самость", "идентичность", "эго" и "Я", употребляются в самых различных значениях.
1. "Я" - духовный центр человеческой личности, индивидуальности, относящейся деятельно к миру и к себе самой (Философский словарь.).
2. "Я" - философское понятие, обозначающее субъект преднамеренных действий, т.е. таких действий, в которых личность отдает себе отчет и за которые она несет ответственность (В.Т. Бахур).
3. "Я" - это высшее и сложнейшее интегральное образование в духовном мире человека, это динамическая система всех сознательно осуществляющихся психических процессов (А.Г. Спиркин).
С более "узких" позиций рассматривается "Я" психологами, но и при этом ими подчеркиваются то одни, то другие аспекты или
стороны понятия. Часто "Я" в результате сливается, с одной стороны, с понятием личность, с другой - с понятием самосознания. Но "Я" в строгом смысле не исчерпывается ни тем. ни другим понятием. И.С. Кон обращает внимание на то, что "Я" - не просто индивидуальность, а личность, рассматриваемая изнутри. Поэтому-то важнейшее значение в "Я" психологи придают именно чувству личного переживания, эмоциональному чувству, то есть "чувственному содержанию "Я". В нем можно выделять не только непосредственно чувствующее "Я", но и осознающее себя "Я", свои действия, тождество себя нынешнего с собой вчерашним и т.п. В "Я" есть не только эта "активно познающая" сторона, но и как бы "познаваемая", "оценочная", "образ самого себя", то есть оценка своих качеств, своих особенностей.
Образ "Я" им представляется в виде сложной системы компонентов, функционирующих в динамическом единстве. Система рассматривается в трех аспектах, трех взаимосвязанных плоскостях. Первая плоскость - анализ степени сложности рефлексивной структуры личности: когнитивной - имеет в виду степень дифференцированное™ сознания человека и эмоциональной, где наиболее отчетливо проявляется отношение к себе. Вторая плоскость - рефлексивное "Я" - анализ степени противоречивости или гармоничности своего "Я". Со степенью сложности "Я" и степенью противоречивости связан третий аспект рассмотрения представления личности о себе -степени устойчивости "Я" как системы.
Однако образ "Я" по отношению к самой личности выступает, с одной стороны, как регулирующее деятельное образование, а с другой стороны, именно в нем в преобразованном виде выражаются результаты деятельности, активность личности, перед которой стоит задача диагностики и изменения личности. Следовательно, на основе всего многообразия параметров рефлексивного "Я" возникает возможность сопоставления между собой не только образов "Я" различных людей, но и образов "Я" одной личности в разных точках ее жизненного пути. Вопрос об изменчивости и постоянстве образа "Я" личности не решается однозначно как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Анализ работ позволил выделить следующие направления в разработке проблемы: изучение структуры образа "Я" (И.С. Кон, Т. Шибутани, 3. Фрейд, Э. Эриксон, К.Г. Юнг и др.); условия становления образа "Я" (Дж. Мид и др.,); классификация образа "Я" (В.Джеймс и др.); концепции "Я" (Ж. Брукс-Ганн, М. Лью-
ис, Н.И. Непомнящая, В.В. Столин, и др.); этапы развития "Я" (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); физическое "Я" (Б.Г. Ананьев, О.М. Мдивани, И.М. Сеченов, Н.Р. Чамата, Е.В. Шорохов и др.); сознание и самосознание "Я" (В.М. Бехтерев, И.И. Чеснокова, В.А. Ядов и др.); общение как механизм становления "Я" (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, А.Е. Лагутина М.И. Лисина, Е.А. Родионов и др.); самооценка (Г.В. Архиреева, В.А. Гончаров, Р.Х. Шакурова и др.).
Образ "Я" является игровой характеристикой работы личности над познанием самой себя, отношение к самой себе и своему мест}' в жизни на каждой фазе развития личности. Существуют различия отчетливые и довольно тонкие в трактовке понятий образа "Я", "Я -концепции", "Я -концепт". Уникальная структура "Я" повлекла за собой выделение в процессе анализа двух различных феноменов целостной структуры "Я". Они связаны с наличием субъекта мышления и объекта познания. Целостность структуры "Я" представлена действующим, ценностным, субстанциональным "Я", отражающим субъективную сторону, и рефлексивным "Я", в котором кристаллизуется объективная его сторона, т.е. представления человека о самом себе, его образ "Я", "Я - концепция". Между этими двумя понятиями выделяют иногда переживаемое "Я", используемое для обозначения чувств "самости", не отливающихся в "понятийные формы". Возникновение действующего "Я" связано с более ранним этапом развития индивида, с появлением у ребенка чувств авторства - "Я сам".
3. Фрейд в структуре личности выделил три ее компонента: "Оно", "Я" и "Сверх - Я". В этой структуре нет четкого выделения сознания и самосознания. Самосознание и сознание занимают подчиненное место по отношению к сфере бессознательного, которая управляет ими. По мнению 3. Фрейда, основное "Я" - это инстинкт самосохранения, благодаря которому развивается "Эго". "Я" человека, в том числе и ребенка, является ареной борьбы между инстинктивными влечениями "Оно" и требованиями "Сверх -Я", т.е. определенными социальными, культурными, идеологическими, религиозными ограничениями. Индивид не может подчиниться влечениям "Оно", он будет отторгнут обществом, требования которого представляет "Сверх-Я".
3. Фрейд считал, что инстинкт самосохранения выступает как движущая сила развития "Я", так как "Я" представляет природу удовольствия, которая подчиняется "Оно". По мнению ученого, "Я
проходит ряд стадий психосексуального развития. В результате столкновений инстинктивных влечений "Оно" и требований "Сверх - Я" в "Я" формируется система защитных механизмов, выполняющая регуляторные функции. Задачей этой системы является недопущение в сознание неприемлемых желаний и влечений. Эта теория была подвергнута критике в ряде отечественных и зарубежных работ, но, как отмечает Ф.В. Басин, до сих пор достаточна, популярна среди зарубежных исследователей.
3. Фрейд утверждал, что значительная часть "Я" - бессознательно. "Я" является представителем внешнего мира в "Оно" и замещает для "Оно" этот мир. В структуре личности 3. Фрейд выделяет "Идеал Я" - это осознание индивидуальной жизнедеятельности родовых бессознательных коллективных влечений. В развитии личности "Идеал Я" функционирует в виде совести, моральной цензуры над "Я". Сам конфликт "Я" и "Идеала Я" трактуется как конфликт внешнего мира и внутреннего ("Идеал Я"). "Идеал Я" 3. Фрейд выводил из "Оно", из бессознательного. 3. Фрейд представлял тенденцию развития "Я" личности как переход от подчинения влечениям господству над ними. Следовательно, "Я" в данной трактовке так же субстанционально, как и в других концепциях. До 3. Фрейда проблема "Я" была тождественна проблеме сознания. Он пытался показать зависимость "Я" от отношений индивида с другими людьми.
К.Г. Юнг преобразовал фрейдистскую структуру "Я". Он разделил единое "Я" на "ложное Я", то, чем человек является для себя и для других, и на "истинное Я", неведомое самой личности. "Я" -это множество персонификаций, комплекс представлений личности о себе, вырабатывается рефлексирующим индивидуальным сознанием. Юн-говский образ "Я" никогда не адекватен личности. Он постулирует наличие в человеке изначальных религиозных, моральных и других представлений и принципов (коллективное бессознательное), обусловленных человеческой природой, "самостью". Внешний мир противоположен внутреннему миру человека, становление человеческого "Я" задается внутри его собственной организацией. По мнению К. Юнга, у детей трех лет начинает развиваться "Я" сознание, но они еще не в состоянии утвердить свою индивидуальность. "Я" никогда не исчерпывает целостности человека, а всегда представляет только его сознательную часть", - отмечает К.Г. Юнг.
Э. Эриксон в своей концепции разделил аспект "Я" и аспект "Эго", который он понимал так же, как и 3. Фрейд. Кроме "Я", кото-
рых может быть много, выделяется еще и собственное "Я", если не сработает механизм цензуры, локализованный в "Эго". По мысли Э. Эриксона. "Эго" в основном бессознательно. Все эти аспекты "Я" соединяются в понятие идентичности, которая проходит ряд стадий. Переход из одной стадии к другой связан как с органическим развитием индивида, так и с его социальным опытом. В процессе развития происходит дифференциация "Я" на различные аспекты.
М. Маллер полагает, что первоначально ребенок не делит мир на "Я" и не "Я". Только на шестом месяце жизни, начиная понимать отличие своего тела от тела матери, ребенок выделяет себя в мире. Затем к концу первого года жизни, научившись определять границы своего тела, ребенок уже точно знает, где кончается он и где начинаются другие. По мнению М. Маллера, все развитие "Я" ребенка-дошкольника идет в рамках его взаимоотношений с матерью, лежащих в основе выделения себя из внешнего мира.
Американский психолог Г. Кули разработал теорию "зеркального Я", согласно которой "Я" индивида является отражением того, как относятся к нему другие, что они о нем думают. Автор считает, что то, каким мать воспринимает свое1 о ребенка, предопределяет его последующие отношения к самому себе, его восприятие самого себя. Мнение об индивиде, на основе которого у него формируется мнение о самом себе, имеет три аспекта: представление о том, как воспринимают его другие, как оценивают его другие, как он сам оценивает самого себя. Г. Кули считает, что представление о себе формируется уже в раннем возрасте, в ходе накопления социального опыта, общения с другими людьми. Следует отметить, что почти во всех психологических исследованиях указывается на необходимость раннего формирования образа "Я" ребенка.
И.С. Кон, дискутируя с Г. Кули, видел недостатки данной теории в том, что она акцентировала внимание на зависимости формирования образа "Я" от мнения "значимого другого". Человеческое "Я" выглядит в ней пассивным: оно только отражает и суммирует чужие мнения на свой счет, а взаимодействия людей в процессе их совместной деятельности сводятся к обмену мнениями
По мнению Дж. Мида, ребенок рождается без представлений о себе. Они формируются в результате социального опыта. В процессе его приобретения ребенок узнает мнение о нем других людей. Он может воспринять себя в качестве объекта этого "другого". Чтобы процесс взаимодействия с другими людьми был адекватным, необхо-
димо поставить себя на их место, понять отношение другого к себе. Дж. Мид полагал, что основной деятельностью, в процессе которой формируется отношение к самому себе, у ребенка является игра. Принимая роль других, усваивая отношение к себе, ребенок учится понимать других людей, а, следовательно, и самого себя. Это положение послужило основой для разработки нами педагогических условий, где основное место занимает игра.
Дж. Мид выделяет в системе "Я" две подсистемы: "Я" и "Мы". "Мы"- это совокупность социальных отношений, фокусом которой является данный индивид, отношения, необходимые индивиду для адаптации к социальной среде. "Я"- это импульсивная, творческая сторона, непосредственная реакция на сложившуюся ситуацию. По Дж. Миду, "Я" - это процесс постоянного диалога "Я" биологического индивида и "Мы" - продукта социальной эволюции. Важным явились утверждения Дж. Мида о социальном характере человеческого "Я", о невозможности существования "Я" вне других людей, вне социального взаимодействия, вне общества. "Я" оценивает действие лишь после действия, с точки зрения установок других, т.е. "Мы" Дж. Мвд считает, что "Я" входит в сознание, когда оно уже не "Я", а "Мы". Фактически человеческое "Я", по мысли Дж.Мида, задается извне (социальной группой), социальным окружением.
В работах Хайдера развивается идея когнитивистского подхода к проблеме развития и формирования образа "Я". Хайдер считает отношение к себе результатом социальных взаимодействий. При этом все события нашей жизни относятся либо к действиям других людей, либо к силам, действующим внутри нас. Чтобы определить это, человек должен иметь представление о себе и о других, а также способность сравнить себя с другими. Хайдер сказал о необходимости представления о себе и наметил определенные направления этого развития, но он не раскрыл механизма формирования представлений о себе у детей.
М. Розенберг раскрывает несколько иной аспект проблемы, рассматривая динамическую организацию "Я". С его точки зрения, у индивида есть настоящее "Я" (каким он видит себя в настоящий момент), динамическое "Я" (каким индивид поставил себе целью стать), фантастическое "Я" (каким следует быть, исходя из усвоенных норм и образцов), будущее или возможное "Я" (то, каким индивид мог бы стать), идеализированное "Я" (каким ему приятно видеть себя), изображаемое "Я" (целый ряд "масок, " выставляемых на
показ). М. Розенберг и Г. Каплан предложили одну из самых интересных моделей образа "Я". Они с высокой степенью детализиро-ванности определили его структуру, выявили входящие в рефлексивное "Я" компоненты, разграничили поддающиеся количественному сопоставлению свойства "Я", выделили его уровни, его сфокусированность. Так, "компонентами" они предлагают считать элементы "Я" и "какой Я". Структура этих компонентов выстраивается из таких "параметров", как степень осознанности, значимости и внутренней последовательности их для субъекта. Понятие "сфокусированности" "Я" означает место, отводимое для него субъектом в своем сознании. Понятие "сферы" "Я" предполагает сосредоточенность на внутреннем и внешнем, осознаваемом или не осознаваемом, интимном или социальном и т.д.
В. Джеймс предложил несколько иную классификацию. Он выделил материальное "Я", куда относилось не только физическое "Я" человека, его тело, но и его собственность, капиталы. Социальное "Я"- то, каким "Я" представлялось окружающим. А также духовное "Я", представленное духовным ценностями, его мировоззрением. Иначе говоря, суть концепции В. Джеймса состоит в том, что личность и "Я" - это две стороны единого тождества (самосознания). Первая из них - личность, по его мнению, является объектом осознания, так называемым сознательным элементом, а вторая - "Я" - является познающим элементом самосознания. Личность трактуется как чисто духовная тотальность, создающая себя из самого себя. Познаваемый элемент - это эмпирическое "Я" (физическое, социальное). Познающее "Я", по сути дела, есть мышление субъекта (его душа). Эмпирическое "Я" финансирует то или иное конкретное состояние сознания, а чистое "Я" (душа) - неизменна. "Самый центр, самое ядро Я" - ...это чувство активности, обнаруживающееся в некоторых наших душевных состояниях. На это чувство внутренней активности часто указывали как на непосредственное проявление "жизненной субстанции нашей души".
Одним из крупных направлений современной западной психологии личности является так называемая "экзистенциальная", или "гуманистическая" психология. Она выступает против расчленения целостности личности, целостности человеческого "Я". Человек трактовался как целостная уникальная личность, открытая миру и непрерывно самореализующаяся, осознающая себя. В работах экзистенциальных психологов утверждалось, что "подлинное Я" скрыто
94
кий), обеспечивающие развитие и саморазвитие ребенка в образовательном процессе, позволяют объединить все его составляющие. Разнообразные формы организации образовательного процесса позволяют педагогу и ребенку реализовывать свой творческий потенциал в зависимости от уровня их развития. Разработанная нами модель представляет собой пространство Детства, где ребенок присваивает ценности и знаки культуры и социума, где развивается его субкультура. Данное пространство проектируется на двух уровнях - эмоционально - личностном, проявляющемся в специально - организованных видах деятельности и общении, и предметно-пространственном, выступающем средой жизнедеятельности и саморазвития "Я" ребенка.
за "внешним Я" и недоступно для объективного причинного анализа. Одним из представителей этого направления, кроме Дж. Мида. был У. Кун. Для У. Куна существовало только "Мы" как совокупность интериоризованных установок группы "Я". Для У. Куна "Я" или "Мы" лишь объект среди любых других объектов, а личность пассивный слепок социальных отношений. Если для других последователей, например Н. Вштег, становление "Я" - это процесс "делания ролей". то для У. Куна - это процесс "проигрывания ролей". По У. Куну, если мы знаем референтную границу индивида, то мы можем предсказать самооценку и его поведение.
Недостаточность модели у Дж. Мида обнаружил Уинтер. Он считает, что "Я" зарождается в ходе взаимодействия, которое само по себе предполагает наличие "Я". Он утверждает, что наличное переживание выражается во вне мимикой, жестом и т.д. Эта мысль особо интересна для нас в связи с созданием педагогических условий развития образа "Я", так как именно мимика, жесты как способ самовыражения характерны для детей дошкольного возраста. Концепция "символического интеракционизма" раскрывает многие действительные особенности развития самосознания человека, но она отражает их лишь на "моментальном срезе" текущей ситуации, которая человеком далеко не исчерпывается. Уинтер наиболее последовательно развивает взгляд Дж. Мида. В системе его психологических построений были обоснованы категории образ "Я", "Я концепция" и т.д.
Проанализировав различные точки зрения, можно сделать вывод о том, что образ "Я" формируется индивидом, в частности ребенком, путем принятия ролей взрослых, т.е. социальным окружением. Функция образа "Я" - приспособительная - предвосхищение действий других по отношению к себе. Развитие образа "Я" есть распространение приспособительной тенденции, обнаруживаемой у всех живых существ. Образы возникают, когда появляется какого-то рода препятствие в деятельности. Образ "Я" имеет элемент самоконтроля, личностный анализ ситуации - своей роли в ней. Образ "Я" человека может рассматриваться как часть его эффективного оружия, ибо человек реагирует на самого себя в принципе так же, как и на другие объекты.
Т. Шибутани считал, что каждая новая ситуация порождает новый образ "Я". Образов "Я" у одного человека много. В отличие от неустойчивых образов "Я" устойчивость личности отражается в ее "Я концепции". В "Я концепцию" включаются устойчивые ориен-
тации человека к действиям относительно самого себя и подкрепляются для субъекта устойчивыми социальными отношениями. "Я концепция" включает в себя социальные идентификации человека, т.е. те внешние объекты, которые он считает частью самого себя. Формируя "Я концепции", люди определяют себя с помощью таких конвенциональных категорий, как возраст, пол, род занятий, этическая группа и социальный класс. Каждый раз, когда задеваются категории, с которыми человек себя идентифицирует, он реагирует так, словно затронут лично он. "Я концепция", по мнению Т. Шибутани, -это такой же способ поведения, как речь и кашель, плевание и пр.
"Я концепция" - это значение личности для самого себя, она закрепляется в привычку и имеет тенденцию к самопознанию индивидом своего поведения. Путь становления "Я концепции" определяется как интеграция образов "Я". На наш взгляд, "Я концепция" -это новообразование личности более зрелой, она складывается из многообразия образов "Я", истоки которых мы находим в раннем детстве. Образ "Я" и "Я концепция" в структуре личности является одним из прочих поведенческих характеристик, факторов собственной активности "Я", сводящихся к социальному подкреплению.
В "ролевой" концепции мотивы самоизменения лежат вне личности, они находятся в адаптации ее к социальной среде, где образ "Я" рождается в ситуации на основе частных самооценок К. Роджерс, изучая "Я" личности, отмечает, что она формируется и развивается во взаимодействии с окружающей средой, действительностью, в общении с другими людьми. К. Роджерс выделяет "Я" личности как особую область в поле опыта индивида, которая складывается из системы восприятия и оценки человеком своих собственных черт. Сущность личности выражается в знании человеком самого себя, отношении к себе. Позиция К. Роджерса наиболее органично вписывается в современную гуманистическую педагогику. Именно механизм взаимодействия одной личности с другой обеспечивает развитие образа "Я" ребенка, не подавляя его индивидуальности.
Ж. Брукс-Ганн и М. Льюис сделали попытку разработать общую концепцию развития отношения ребенка к себе. Исследователи предполагали, что узнавание является отношением, через которое можно взглянуть на формирование у ребенка представлений о самом себе. Авторы доказали, что когнитивные возможности являются фактором, от которого зависит узнавание себя. Это и есть социальный опыт
Проанализировав различные точки зрения, можно отметить, что термины самовоспитание, образ "Я", "Я концепция", самооценка часто рассматриваются как тождественные и взаимоизменяемые. Все они входят в понятие система "Я" и являются ее составной частью. В структуру системы "Я" входят:
- физическое - "Я" - отношение человека к собственному телу, восприятие тела - образ тела;
- когнитивное - "Я" - то, каким человек видит и представляет себе самого себя, т.е. образ "Я";
- социальное - "Я" - то, каким человек представляет себя перед другими, каким, ему кажется, видят его другие.
В структуру системы "Я" относится также самооценка, т.е. оценка реализации своего "Я", оценка собственной успешности, как по отдельным параметрам, так и в целом.
Интересно мнение К. Хорни о том, что от переоценки и недооценки собственной личности, от столкновения идеализированного представления человека о своем "Я" с актуальным и реальным "Я" зависят наиболее сложные конфликты человека.
В структуре образа "Я" Ю. Козелецким вычленяется пять основных элементарных составляющих: описательные суждения, оценочные суждения о личностных стандартах, суждения о правилах создания образа "Я" и суждения о правилах коммуникации или самопрезентации. В структуре образа "Я" вычленяются такие сложные составляющие, которые являются определенной комбинацией элементарных составляющих. Ю.Козелецкий выделяет две сложные составляющие: самоакцентацию и идентичность, чувство множественности индивида. Сложные элементарные составляющие объединяются в определенные блоки и образуют структуру образа "Я".
Ю. Козелецкий выделяет три вида структур: атомизированные, пучковые, иерархические структуры. Он считает, что более типичным является образ "Я" со смешанной структурой, т.к. уровень интеграции различных фрагментов образа "Я" зависит, прежде всего, от их роли в жизни человека. Чем большее значение имеет данный набор самооценок и стандартов, тем лучше он организован.
В своей работе Л. Гринберг на основе анализа внутренних диалогов, полученных в ходе терапии, выделил три стадии развертывания внутреннего диалога, соответствующие трем стадиям личностной интеграции. Первая- это стадия первоначальной конфронтации диалогизирующих элементов "Я". Вторая стадия - сближения,
когда обе стороны выражают себя более полно, когда подавляющая часть "Я" перестает восприниматься как недостойная, подавляющая становится менее враждебной по отношению к своей жертве. Третья- стадия интеграции, в которой обе части "Я" начинают понимать и принимать друг друга.
О внутренних диалогах речь вдет и в работах Дж. Беарса. Он подчеркивает в этой связи, что 'внутренние помощники" характеризуются адекватным, реалистическим восприятием ситуации и свидетельствуют о способности личности к самостоятельному росту и внутренней работе над своими противоречиями. Этот вариант выделялся и на здоровых испытуемых, оказавшихся в ситуации сенсорной деп-ривации в сурдокамере. Эмпирически найдено несколько форм внутренних диалогов. Один из них - сам внутренний диалог, он не порождает ни новых смыслов, ни новых знаний о себе, а лишь реализует процессы. Смысл "Я" понимается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качества субъекта и оформляется в самосознании в значениях и эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект). Основной тезис в том, что личность познает себя не через те или иные действия, а, в первую очередь, через отказ от каких-то действий, которые могут быть обусловлены не только внешними, но и внутренними преградами.
Наиболее пристальное внимание привлекает проблема человеческого "Я" в начале XX в. в связи с практическими вопросами лечения психических заболеваний (К. Гроос, Т. Липпс, А. Маслоу и др.) Ученые дискутируют вокруг вопросов "Я" и самосознания личности. Т. Липпс утверждает, что только интроспекция - единственно возможный и надежный метод анализа психических явлений, в том числе "Я" и самосознания. К своей идеалистической теории самопознания Т. Липпс приходит через интроспекционистскую трактовку чувств. Для него "чувство Я" является "зерном" всякого сознания "Я'", то есть самосознания. Для того, чтобы обосновать этот свой главный вывод, Т. Липпс принципиально и полностью отделяет друг от друга ощущение и чувство и столь же по-разному определяет их отношение к внешнему миру. В его концепции "Я" - это чисто психический непосредственно переживаемый духовный субъект. Он утверждает, что должно являться непосредственно переживаемым "Я". Сознание и самосознание Т. Липпс не наделяет специфичностью. Самосознание в его концепции - это особое предметное сознание, осуществляемое в непосредственных переживаниях, изолированных от мира объективного бытия.
К. Гроос отмечает, что всякое наблюдение есть, прежде всего, форма самонаблюдения. В основе "точного самонаблюдения" лежит важнейшее свойство нашего сознания, ума, души и т.д. - раздвоение на субъект и объект, на наблюдателя и наблюдаемого. Это самый первоначальный факт сознания, ибо всякий объект есть наше душевное состояние - наше ощущение, чувствование, представление или иное психическое состояние. Внешние ощущения - это опосредованное и многократно отраженное эхо физических движений внешней среды. И, наоборот, внутреннее восприятие ничем не опосредовано и имеет дело, по мнению К. Гросса, с природой объекта, каким он дан нам сам по себе, а не с его символами. С точки же зрения Л.С. Выготского, именно символы, заключенные в том или ином предмете и "расшифрованные" личностью, обусловливают уровень ее развития.
Интересен взгляд А.Маслоу на данную проблему с позиции самоактуализации личности. А.Маслоу рассматривал самоактуализацию, или самореализацию, как одну из основных человеческих потребностей. Она состоит в стремлении человека выявить в себе имеющиеся потенции и возможности. Процесс актуализации потребностей иерархичен. Из концепции А. Маслоу вытекает мысль о зависимости знания личностью себя и отношения к себе от степени выраженности, в ней изначально данной потребности в самоактуализации. Знание же себя обусловливает ее взаимоотношения с объективным миром. Исходя из этого, мы выстроили модель педагогического процесса на трех ипостасях: знания о себе, эмоционально - ценностное отношение к себе, самореализация себя в жизнедеятельности.
Р. Берне изложил свое понимание "Я концепции" как структуры, состоящей из трех частей. Он рассматривал "Я концепцию" как совокупность установок "на себя", выделяя при этом три главных элемента (составляющие "Я концепции"): 1.Когнитивная составляющая установки - убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным. 2.Эмоционально - оценочная составляющая - эмоциональное отношение к этому убеждению. З.Поведен-ческая составляющая - соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении.
Применительно к "Я концепции" эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом: образ '^"-представление о себе; самооценка - эффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, так как
конкретные черты образа "Я" могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением; потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом "Я" и самооценкой. Представления индивида о самом себе складываются из многих составляющих. В первую очередь, это основные характеристики его первичного самовосприятия, к которым относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида. Все это относится к когнитивной составляющей "Я концепции" человека и входит в образ "Я" с различным значением - одни представляются индивиду более значимыми, другие - менее. Причем значимость элементов и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от жизненного опыта индивида, под влиянием определенного момента или контекста. Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его "Я концепции". При этом усвоение новых оценок может изменить и значение усвоенных прежде. Источником оценочных значений различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором они нормативно фиксируются в языковых значениях. Источником могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения. Это уже относится к эмоционально-оценочной составляющей "Я концепции" человека.
"Я концепция" формируется в ходе индивидуального развития под влиянием бесчисленных сенсорных импульсов, воспринимаемых нашей нервной системой. Звуки, запахи, впечатления зрения и осязания образуют непрерывный поток внешних воздействий, регистрируемых органами чувств. Однако для чувственного восприятия каждого человека все это имеет свою смысловую окраску, свой оттенок и поэтому является уникальным. Исходя из этих теоретических положений, мы и строили в образовательном процессе среду саморазвития ребёнка - дошкольника.
Анализ трудов зарубежных психологов показал, что на самых ранних стадиях развития младенца - до четырех месяцев, когда окружающий мир еще абсолютно не дифференцируется, в психике личности впечатления о мире представляются младенцу как многозвучный "хаос".
Первые ступени отделения "Я" от "не - Я" находятся еще на абсолютно неосознанном уровне (до сознания еще весьма далеко!) Но, тем не менее, они являются большим и важным шагом на пути
формирования самосознания, то есть понимания себя как отдельного существа, находящегося в мире, сознательно его воспринимающего и воздействующего на него в своих целях. Важную роль в этих процессах играет изучение ребенком внешнего вида других людей. Уже в восемь месяцев он очень внимательно всматривается в окружающих, в первую очередь в мать, отца, сестер, братьев. Они служат как бы своеобразным 'зеркалом", помогающим формировать представление и о себе, как отдельном человеческом существе.
Очень детально роль такого "зеркального опыта" в становлении самосознания, становлении индивидуального "Я" ребенка изучил видный французский психолог Р. Заззо. Он изучал способность ребенка к узнаванию самого себя, а также других людей в трех экспериментальных ситуациях: перед зеркалом, на фотографии и на экране. Уже в младенчестве у человека возникает первоначальное чувство собственной ценности как живого существа. Развитию этого чувства способствует забота о нем родителей, их внимание к его потребностям. Вербальное и физическое выражение любви, те комфортные условия, которые создают ребенку близкие, как бы сообщают ему о его достоинствах. Большинство исследователей развития личности подтверждают, что значимые другие, и в первую очередь родители, представляют собой важный источник информации для ребенка о самом себе (Р. Берне, А. Маслоу,. 3. Фрейд, Э. Эриксон, и
Др)-
Согласно взглядам Г. Кули, источником развития образа "Я", начиная с раннего детства, является восприятие нами реакций на наши проявления значимых других. "Зеркальное Я" у Дж. Мида является отражением не только значимых других, как это предполагал Г. Кули, но обобщенного другого, то есть всего социального и культурного окружения. Под термином "значимые другие" понимаются люди, которые важны или значимы для ребенка вследствие того, что он чувствует способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь. В раннем детстве наиболее значимыми другими в окружении ребенка являются родители. Однако по мере взросления для ребенка не маловажную роль играет другой - не родитель. В связи с этим в нашей работе мы поставили задачу выявить, насколько дети могут осознавать себя через художественный образ другого, влияет ли это на их поведение.
Проблема образа "Я" в отечественной психологии достаточно широко освещена в работах Н.Н.Авдеевой, Б.Г.Ананьева,
М.М.Бахтина, В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, И.С. Кона, А.Н.Леонтьева. М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, Н.И.Непомнящей, С.Л.Рубинштейна. Р.Б.Стеркиной, А.И.Сильвестру, В.В.Столина и многих других. И.С.Кон отмечал, что трудности и ограниченности экспериментального изучения образа "Я". Он считает, что теория ролей в интерпретации Дж.Мида дает возможность обосновать внутреннюю активность личности и фиксирует у индивида наличие множества разных образов "Я", существующих лишь в его сознании. И.С.Кон считает, что ответ на вопрос, каков же теоретический статус образа "Я" (считать ли его особым психическим процессом или состоянием), дается на основании утверждения о том, что социальная психология снимает эти вопросы благодаря теории социальной установки. Социальная установка содержит три взаимосвязанных компонента: аффективный, когнитивный, поведенческий. Тем самым образ "Я" представлен как система эмоциональных когнитивных и поведенческих признаков. Самооценка относится только к когнитивному компоненту. По мнению И.С.Кона, нижний уровень образа "Я" характеризуется неосознанными установками, далее осознанием и самооценкой отдельных качеств и свойств, затем они объединяются в целостный образ.
Концепция уровня строения образа "Я" В. В. Столина основана на учете характерной активности человека, в рамках которой формируется и действенное самосознание. В содержании образа "Я" В. В. Столин выделяет две важнейшие образующие: присоединяю-ще-образующая - знания о тех чертах и характерах, которые объединяют субъекта с другими людьми, дифференцированно-образующая - знания, выделяющие "Я" субъекта по сравнению с другими людьми. Эта последняя образующая дает субъекту ощущение своей уникальности и неповторимости. Вертикачьное строение самосознания раскрывается как уровневое строение. Уровневое самосознание определяет уровень активности личности - биологический, социальный и личностный. Именно социальный уровень раскрывает индивидуальную активность человека, его потребность к принадлежности обществу, в признании этой общностью. Активность личности регулируется социальными нормами, правилами, обычаями, которые усваиваются индивидом. Образ "Я" облегчает человеческую ориентацию в системе этих активностей. В рамках этих идентичнос-тей субъект сравнивает себя с эталонами, соответствующими общностям, и через них с другими людьми. Жизненная важность субъек-
та быть принятым другими людьми отражается в самоотношении, которые есть перенесение во внутрь отношения других, т.е. принятие другими или отвержение ими.
В. В. Столин определяет "Смысл Я" как единицу самосознания. Он отмечает, что "Смысл Я" отражает не столько аспект самопознания и отношения к себе, сколько аспект регуляции деятельности, единства и последовательности деятельности, поведения и психических процессов индивида, "диалектику устойчивости и изменчивости личности". "Смысл Я" содержит когнитивный, эмоциональный и отношенческие компоненты. Он связан с активностью субъекта, которая происходит вне сознания, т.е. с его социальной деятельностью. "Смысл Я", по мысли автора, возникает в результате соотнесения множества мотивов в деятельности, которые приводят к возникновению конфликтных "смыслов Я". Они выступают не просто частью содержания самосознания, а процессом внутреннего движения, внутренней работы. Это позволяет нам предположить, что образ "Я" рождается как духовное, ценностное ядро личности из умения преодолевать множество конфликтов внутри себя и во вне, идя по возрастной лестнице собственного развития к достижению целей. Идея становления "Смысла Я" легла в основу создания в образовательном процессе мини сред развития образа "Я" ребенка.
Эту же мысль высказывает В.А. Ядов, который замечает, что образ "Я" вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, связанных с осознанием целей своей жизнедеятельности, а также средств, необходимых для достижения этих целей. В данной системе целостный образ "Я" складывается из частных самооценок. Однако подобный подход содержит в себе существенные противоречия. Во-первых, самооценка подразумевает определенный уровень самосознания, т.е. уже сформированное "Я", во-вторых, неясно обратное влияние образа "Я" на самооценку.
Интересная постановка этой проблемы в работе И.И.Чесно-ковой. Образ "Я" рассматривается в контексте самосознания личности. Генетический процесс отражения своего "Я" представлен как результат манипуляций с взрослым. Ребенок постепенно осознает свое физическое "Я", затем, отделяя свои действия от самого себя, оценивая их, ребенок начинает формирование своего духовного "Я". Диалектика становления целостного образа "Я" представлена посредством самосознания как процесса опосредованного познания личностью себя. Этот процесс во времени связан с движением от единич-
ных ситуативных образов к интегративному и целостному собственному образу "Я" личности, отличному от других личностей. Обобщенные результаты сознания закрепляются в виде обобщенной самооценки, которая выполняет основную регулятивную функцию в поведении личности.
И.И.Чеснокова отмечает, что обобщенный образ своего Я" возникший из отдельных единичных, ситуативных образов, содержит общие, характерные черты и представления о своей сущности, общественной ценности. Этот обобщенный образ выражается в соответствующем понятии о себе. Образ "Я", по мнению автора, тождественен "'Понятию Я" и обобщенной самооценке. Но тогда получается, что на определенном этапе личность не имеет целостного образа "Я", а имеет ситуативные образы себя, привязанные к конкретной ситуации общения и имеющие непосредственное чувственное содержание. Отсутствие целостного понимания себя еще не означает отсутствия эмоционального отношения к себе. Ситуативный образ включает в себя отношение индивида к данной ситуации, а значит, и отношение к самому себе. Тождественность образа "Я" и чувственного образа на ранних онтогенетических этапах развития личности приводит к тому, что его целостность определяется в основном в когнитивном аспекте.
Н.И. Непомнящая высказывает мысль, что образ "Я" определяется как сторона ценности личности. Восприятие себя изначально двойственно, т.к. образ "Я" связан как с эмоциональным состоянием субъекта, так и с его деятельной активностью. Его становление определяется путем перехода первоначального выделения себя как носителя "роли" в развивающее представление о себе как субъекте внутренних переживаний. Образ "Я" выделяется в процессе "ролевых" действий субъекта, иначе говоря, "Я" как носитель роли других (не-"Я") и "Я" как источник действий, соответствующий "роли". На основе выделения себя как источника действий развивается представление о своем "Я" как субъекте активности, которая желательна личности как субъекту эмоционального состояния. Любое желание побуждает к деятельности лишь при подкреплении образа "Я".
Н.И. Непомнящая в своей концепции делает попытку рассмотреть становление образа "Я" как целостности. Важным фактором, с точки зрения автора, является определение связи образа "Я" личности с ценностными ориентациями, которые наиболее ярко проявляются в игре. Н. И. Непомнящая, основываясь на идеях Л.С. Выготс-
кого об игре, замечает, что именно ролевые действия, ролевая игра имеют существенное значение для выделения некоторой реальности своего ''Я". Опосредованные опытом "ролевой игры" отношения к себе (образ "Я") в контексте игры способствуют формированию у ребенка сознательных целей - запомнить ролевые действия, фиксировать содержание игры, контролировать себя со сюроны. Опыт ролевой игры отражается в образе "Я" ребенка в виде устойчивых эмоциональных предпочтений, на основе которых появляется определение других притязаний на ту или иную роль.
В дошкольном возрасте образ "Я" развивается преимущественно в аффективной сфере, в сфере самопереживания. В аффективной сфере появляются и развиваются когнитивные компоненты отношения личности к себе. Образ "Я" дошкольника во многом определяется его "социальными ролями". Ребенок начинает выделять себя как носителя роли и как источник действий. Н.И. Непомнящая отмечает, что при определенных условиях это диффузия выделительности себя, своего "Я" начинает определяться теми областями отношений и действительности, осуществление которых связано для ребенка с получением эмоциональных переживаний, обусловленных "определенным содержанием". Следует отметить, что под термином "определенное содержание" Н. И. Непомнящая имела в виду, что оно наполнено ценностями. Ценность, по мнению Н. И. Непомнящей, характеризует ту сферу действительности, отношений, деятельности, которая является наиболее значимой для субъекта и через которую выделяется содержание его представлений о себе, происходит утверждение своего "Я". В работах М. Е. Котовой было установлено, что объективно содержательная сторона ценности - это значимое для ребенка содержание, через которое выделяется для него его собственное "Я". В связи с этим содержание разрабатываемых нами программ, независимо какую сферу реальной действительности оно отражает, наполнено ценностными смыслами, позволяющими ребенку осознать свое "Я".
Вопрос о природе самосознания, его строении, функциях и механизмах рассматривал А. Н. Леонтьев. Ученый отмечает, что наличие той или иной черты самосознания обеспечивается путем эмоционально - когнитивного обобщения ситуаций, в которых происходят у личности затруднения, и мотивов, относительно которых они возникают.
С. Л. Рубинштейн, изучая проблему сознания, выделяет несколько этапов в развитии самосознания. Первый - связан с овладе-
нием собственным телом, с возникновением произвольных движений, второй - с возникновением зачатков самостоятельности по отношению к другим людям, выделением себя из окружающего. С этим связано зарождение самосознания личности, первые представления о своем "'Я". С. Л. Рубинштейн писал, что образ "Я" самого себя формируется у детей в реальном постоянном соотнесении с построением образа других людей. У детей дошкольного возраста меняется образ взрослого в зависимости от их возрастных особенностей. Его общение начинается с появления двух субъектов - "Я" и "Ты" - и без него немыслимо. Знание ребенка о себе на раннем этапе ограничивается сигналами жизни тела. В связи с этим можно сделать вывод о том, что в системе дошкольного образования можно разработать содержание обучения и воспитания, которое бы могло выступить средством развития образа "Я" ребенка, и построить в определенной логике -знания о собственном теле, знания о социальном статусе, знания о собственной ценности.
С.Л.Рубинштейн отмечал, что развитие "Я" личности обуславливается ее отношениями к другим личностям. Эти отношения, инте-риоризируясь во внутренний план личности, приобретают определенную степень устойчивости нормы общения и таким образом "связывают" отношение к себе в отношения с другими. Оценивая значимость общения с тем или иным человеком в едином эмоционально-когнитивном отношении, личность оценивает себя в отношении к нему, т.е. сознательно или бессознательно фиксирует для себя нормы общения с ним. Система таких норм отношения к "значимым другим" (внутренним собеседникам) и является, на наш взгляд, основным содержанием образа "Я" личности. Отношение к себе как к личности не сводится к осознанию и оценке свойств "Я", в нем содержится готовность к восприятию другого человека как личности. В процессе общения характер восприятия другого человека неизбежно связывается с представлением о самом себе. Несущественные для себя черты в другом человеке он не фиксирует или фиксирует слабо. Всякое описание другого представляет собой непроизвольное сравнение другого с собой и тем самым фиксацию собственного образа "Я". Нам видится в данном положении наличие некоторого позитивного автодидактизма - включенность ребенка в процесс общения с другим приводит к саморазвитию образа "Я", что и было положено в основу разработанного нами педагогического механизма развития личности ребенка.
Вызывает интерес в связи с этим мысль М. М. Бахтина о том, что, интериоризируясь в образе "Я" личности, общение проявляет в нем свою диалогическую природу. Следствием диалогической природы образа "Я" является то, что в отношении личности к себе, кроме функциональных характеристик образа "Я", необходимо рассматривать также и его диалогическую природу. Исходя из того, что образ "Я" есть интериоризированное общение, он, образ "Я", должен, хотя и в преобразованном виде, отражать специфику общения - диа-логичность, т.е. развивающееся сосуществование различных позиций или точек зрения. Общение, интериоризируясь во внутреннем развитии личности, способствует выработке отношенийк самому себе, дает возможность переоценивать и видоизменять собственный опыт, смотреть на себя глазами других. Познание внутреннего мира личности, по М. М. Бахтину, доступно только диалогическому знанию, критерий которого не точность знания, а глубина проникновения. В ходе личностного общения у ребенка складываются навыки и критерии внутреннего обращения к самому себе. С искусствоведческой точки зрения, именно портрет наиболее диалогичный вид живописи, он несет в себе многоплановый характер диалога - внешний, внутренний, диалог художника с художником и т.п.
М.М. Бахтин утверждал, что важным условием построения собственного образа "Я" оказывается понимание личностью другого человека, его позиции и определение своего к нему отношения. Образ "Я" личности включает в себя в той или иной степени образ значимых для личности людей, становящихся "внутренними" собеседниками. Внутреннее общение с самим собой носит характер личностного общения, которое регулируется образом собеседника (другое "Я'" в образ "Я"), представлением о его образе мыслей, о его мировоззрении, т.е. о его внутреннем мире.
Созвучие мыслям М.М. Бахтина можно найти в исследовании Е.А.Родионова. Он считал, что толчком к самоопределению к построению своего образа "Я" является "встреча" с другой точкой зрения, значимой для личности, что обусловливает внутренний диалог. При этом чужая позиция, говоря словами М.М. Бахтина, становится своей -чужой. При таком общении открытость личности к другой точке зрения способствует обнаружению личностью в себе новых качеств и свойств. Способность определить "границы моего Я" в данный момент обусловливается тем, где, в каком месте моего смыслового пространства находится присутствующий потенциальный
собеседник, как другой воспринимающий и полагающий человек, с которым "Я" вступаю в диалогическое отношение, входит в мой личностный смысл. Можно сказать, что "величина" "Я", его ценность определяется тем. с кем личность находится в прямом или косвенном общении, какие другие "Я", другие личности присутствуют в ее сознании. Он считает, что в личностном общении можно выделить два уровня - эмоциональный контакт (внешний диалог) и уровень смысловых оценок, ценностных позиций (внутренний диалог).
Диалогическая форма личностного общения наиболее полно определяет становление образа "Я" и способствует устремлению образа в потенциальность. Развитие личности осуществляется только тогда, когда внутренняя смысловая позиция "другого" воспринимается в целом и личностно значима (своя - чужая). В результате в образе "Я" возникает новая ориентация личности. Целостность "Я" обуславливается тем, что его построение означает самоопределение, перестройку всех систем ценностных ориентации личности. Образ другого входит в образ "Я" через целостную оценку "другого", что определяет его место и роль образа "Я". В образе "Я" отражается становление ценностной позиции личности. Образ "Я" по отношению к чужим ценностным ориентациям играет роль установки в выборе того "чужого", который становится своим - чужим, стороной внутреннего диалога.
М.М. Бахтин утверждает, что собственное "Я" личности включает в себя не только самоопределение, но и переживания своего "Я", поэтому в образе "Я" важным моментом является эмоциональное ценностное отношение к себе. Это позволяет рассматривать образ "Я" не только как проблему самосознания, но и как становление личностной значимости. Личная значимость подразумевает знаковую сторону внутреннего мира личности. Еще Л. С. Выготский и М. М. Бахтин обратили пристальное внимание на знаковую сторону внутреннего мира человека как отражения знакового общения. Знаковая сторона общения преобразуется и предстает для личности в виде культурных символов. Символ вещи - это ее смысловое отражение (личностный смысл), ее обобщение, принцип конструирования той или иной модели. В силу символичности личностного общения, а также в силу того, что именно личностное общение, интериоризируя во внутренний план личности, строит базовые компоненты образа "Я", образ другого человека предстает и интериоризируется в образ "Я" в виде символа. Но это обозначает и то, что образ "Я" также может
быть понят как символ. Его символическое содержание снимает противоречие в понимании образа "Я" то как представления, то как понятия, то как обобщенной самооценки. Конкретная представленность собственной личности в виде единичного образа символизирует его обобщенность и целостность. Эта единичность существует не сама по себе, а лишь в отношении устойчивых ориентации личности. Символ являет собой единство конкретного и обобщенного. Именно поэтому образ "Я" не тождественен 'Я-концепции", а включает ее как свою существенную характеристику. Опираясь на теоретические положения о знаках и символах, высказанных М.М. Бахтиным и Л.С. Выготским, мы строили содержание наших программ и педагогических технологий развития личности ребенка - дошкольника.
Образ "Я" символически нагляден в своих частных проявлениях. Исходя из концепции Л.С.Выготского, можно считать внутреннюю речь формой общения с собой, когда субъект этого общения "фиксируется" в образе "Я". В известном смысле образ "Я" - порождающая модель личности, ее отражение в контексте символического окружения других образов и личных смыслов. В ходе личностного общения у человека складываются навыки и критерии внутреннего общения с самим собой. Важнейшим условием построения собственного образа "Я" оказывается понимание личностью другого человека. Личность включает в себя в той или иной степени образы значимых для личности людей. Целостность образа "Я" обуславливается тем, что его построение означает самоопределение, перестройку всей системы ценностных ориентации. Образ других входит в образ "Я" всегда через его оценку, приобретая определенную степень личностной значимости. Поэтому образ "Я" личности находится в постоянном процессе становления - диалога с другими "Я". Он всегда не завершен, открыт и устремлен в потенциальное будущее. Образ "Я" рассматривается как целостное отношение личности к себе, опосредованное ее социальными взаимосвязями, в первую очередь - общением.
Диалогическая природа образа "Я" подтверждается исследованиями В.П. Зинченко, Т. Шибутани, Д.Б. Эльконина и др. Так, Т. Шибутани, рассматривая портреты диалогического общения, отмечает, что это нарождающееся "Я" ребенка, каким хотят видеть его родители. На ранних этапах диалогичность сознания ребенка редуцирована и почти полностью сведена к монологам взрослого, принимая форму обращения к себе. Корни внутренней диалогичности
лежат в совместной деятельности и общении ребенка и взрослого. Элементарная форма диалога ребенка - это диалог с взрослым, или, говоря словами Д.В. Эльконина. с определенного момента развития ребенка - это всегда два человека - "Он" и Взрослый. Осознается тот факт, что с развитием самосознания внутренний диалог начинает выполнять существенную роль в становлении личности.
В этом плане интересна мысль А.В. Визиной о том, что более правильно рассматривать внутренний диалог в развитии. При таком понимании внутренний диалог между "Я" ребенка и интересующей позицией взрослого является лишь первой ступенью, открывающей дальнейший путь развития внутренней диалогичности, разделения индивида на "Я" - второе "Я".В экспериментах, где личность была выведена из круга привычного общения и предоставлена общению с собой, было зафиксировано следующее: общение строилось по принципу тех отношений, в которых он находился до эксперимента. Испытуемые выделяли из себя двойника в виде "близкого" собеседника. Этот образ часто вступал с ядром личности как в синерге-тические, так и в антагонистические отношения. При этом, как отмечал Л.С. Выготский, одной из основных функций образа "Я" в развитии личности выступает функция целеполагания. Она проистекает из понимания образа "Я" как порождающей модели личности, задающей перспективы собственного развития в процессе возникшего диалога.
М. И. Лисина, изучая проблему общения, коснулась и представлений ребенка о себе. По ее мнению, представления о себе содержат "аффективно-когнитивный комплекс" и являются продуктом общения и коммуникативной деятельности и содержат потребность в познании и оценке себя. Как она полагает, основой, на которой формируются представления о себе, является деятельность человека. Концепция М.И.Лисиной является для нас весьма значимой, так как содержит важные положения о построении целостного представления об образе "Я" ребенка, основой развития которого является процесс его общения. Представление ребенка о себе на каждом этапе в своем содержании детерминируется характером его ведущей деятельности и формой его общения с окружающими людьми. Оба эти фактора тесно связаны между собой. К сожалению, следует констатировать тот факт, что в современных программах дошкольного образования не сформулировано содержание представлений ребенка о себе.
Представления ребенка о себе основаны, в первую очередь, на переживании им себя как субъекта практической деятельности. Об-
щение является ведущей потребностью младенца. Потребность в общении содержит стремление к оценке другого человека и самооценке. Образ самого себя складывается у ребенка не сразу после рождения, а на основе индивидуального опыта общения. Подтверждение этим положениям мы находим и в работах А.Н. Крылова, который считает, что образ "Я" и самосознание личности, будучи взаимосвязанными категориями, выражают различные качества ее отношений. Самосознание - развивающееся отношение личности к миру, отраженное в понятийной форме. Образ "Я" - опосредованное отношение к личности, к себе в форме образной представленности. Ребенок не столько фиксирует систему взаимоотношений личности в мире, сколько "строит" их. Реальный психологический процесс, в котором 'строится" внутренний мир личности и, следовательно, образ "Я", -это процесс общения людей. Развивая мысль Л.С. Выготского, А.Н. Крылов считает, что образ "Я" личности является интериоризован-ным общением. "Врастание" индивида в социальную среду оборачивается его постепенным обособлением. Он обнаруживает смысл собственной жизнедеятельности в своих предметных связях с этой средой, осознает в той или иной степени свою зависимость от других людей, а через осознание ее и свое собственное "Я".
Образ "Я" личности - это ее внутреннее самоопределение через отношение к ценностным ориентациям. Если рассматривать деятельность человека, активно всматривающегося в картину Рембрандта, с позиции индивидуальной деятельности, отмечает А. Н. Крылов, то мы имеем деятельность в системе человек-предмет. Образ "Я" личности, отмечает А.Н. Крылов, содержит отношение личности к нормам культуры и, следовательно, наиболее полно может быть понят и описан в контексте межличностного общения. Внутренний мир личности формируется и складывается в ходе общения, в его различных видах. Однако цель различных видов межиндивидуального общения (от "ролевого" до доверительного) в формировании образа "Я" личности различна. Личностное общение, с точки зрения А.Н. Крылова, влияет на становление образа "Я" человека.
Изучению общей и конкретной самооценки посвящено исследование Р.Б.Стеркиной. Под общей самооценкой понимается оценка достоинств своей личности в целом. Конкретная самооценка - это субъективизм оценки своих возможностей в определенном виде деятельности. Между общей и конкретной самооценкой существует связь. Конкретная самооценка является основой при формировании
общей самооценки. Общая самооценка личности может проявляться в конкретной самооценке в виде уверенности и неуверенности. Автор выделяет три вида самооценки: общую, конкретную, динамическую. По мнению Р. Б. Стеркиной, самооценка развивается по линии обобщения от динамической через конкретную к общей самооценке свойств личности. Изучение феномена самооценки достоинств личности для нашего исследования является однозначным, т.к. достоинство - это ценность личности. Оценка своих достижений рождает в ребенке уверенность, активность.
Положительная самооценка благоприятна для усвоения ребенком культурных образцов, транслирующихся взрослым, благоприятна для развития полноценного функционирования личности. Исследование Г.В. Архиреевой показало, что отношение младших школьников к себе положительно, но у мальчиков ниже, чем у девочек. Самоотношение мальчиков и девочек различно: девочки - послушнее, мальчики - смелее.
Ряд ученых, проводя исследования по проблемам развития личности ребенка, косвенно или прямо касался вопросов становления самооценок дошкольников. Так, исследуя самооценку дошкольников, В. А. Горбачева ставит вопрос о возможности их оценивать себя и других в специально организованных ситуациях. Выявилось, что чем лучше дошкольники усваивают правила экспериментальной ситуации, тем точнее и адекватнее они в оценке себя и других.
Н.А. Анкундинова, изучая возрастные особенности самооценок детей пяти лет, установила связь между уровнем овладения действием и адекватностью оценок и самооценок в изобразительной деятельности. Замечено, что дети пяти лет склонны к сильно завышенной самооценке, а к шести годам у них развивается способность оценивать себя более адекватно. По мнению Р.Х. Шакурова, который исследует особенности осознания детьми своего "Я", самооценка способствует высокому развитию самолюбия. Удовлетворяя собственное самолюбие, ребенок стремится обнаружить свои положительные качества и сообщить о них взрослому.
Проблемы развития самосознания коснулся В. М. Слуцкий. Опираясь на теоретические положения Л. С. Выготского, он считает, что когнитивное "Я"' формируется после кризиса трех лет. В. М. Слуцкий рассматривает четыре группы параметров. Они относятся к трем структурным групповым компонентам: система "Я", физическое "Я", социальное "Я", когнитивное "Я", которые связаны с формировани-
ем самооценки. Такая палитра многообразия "Я" утверждает нас в многоцветном становлении личности ребенка, в динамичности его образа "Я".
Следует особо отметить работы Н. Н. Авдеевой, посвященные изучению становления образа себя в младенческом возрасте. На основании проведенных исследований были сделаны следующие выводы. Общение и ведущая деятельность обусловливают формирование у младенца образа самого себя и его особенностей на протяжении первого года жизни. Во втором полугодии жизни у младенца формируются структуры предличностного характера как отражение целостной позиции в отношении ребенка к себе, окружающему миру и другим людям. Н.Н. Авдеева считает, что деятельность общения требует от индивида ориентировки не только во внешних обстоятельствах, но и в самом себе. Развитие ребенка, становление его как личности происходит в процессе превращения его в субъекта социальной, исторически -обусловленной деятельности. Автором был сделан вывод о том, что представление детей первого года жизни о себе определяется ощущением себя как субъекта некоторой деятельности. В первом полугодии - это общение, во втором - предметные манипуляции и ситуативно-деловое общение. Основой отношения ребенка к себе выступает его отношение к совместной деятельности с взрослым. Уже у младенца его образ "Я" направлен на некоторое переживание действительности - предвосхищение эмоциональных реакций взрослых. Общаясь со взрослыми, ребенок часто действует на уровне, превышающем его обычную норму. Образ "Я" ребенка связан со становлением его потенциальных возможностей. Исследование Н. Н. Авдеевой раскрывает динамику становления образа "Я" в раннем возрасте. Но, к сожалению, фактически отсутствуют исследования по изучению динамики становления образа "Я" младшего и старшего дошкольника.
Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представлений о своих возможностях рассматривал А.И. Сильвестру. Исследователь доказал, что представление ребенка о себе зависит от характера взаимодействия его индивидуального опыта общения с окружающими людьми. Образование точных представлений о себе происходит в условиях гармоничного сочетания богатого индивидуального опыта ребенка с благоприятным опытом его общения с окружающими. Характер представлений ребенка о себе тесно связан с личностными качествами и с особеннос-
тями его поведения. Познание ребенком самого себя в разных своих качествах осуществляется в ходе индивидуальной деятельности, практического взаимодействия и общения с окружающими людьми. Они выступают не только как источник, но и как "поле" функционирования образа самого себя. Порядок и уровень отражения разных своих качеств находится в прямой и устойчивой зависимости от уровня и содержания общения с другими людьми и содержания их ведущей деятельности. В образ самого себя, прежде всего, проникают те черты, которые являются реально необходимым условием для выполнения индивидуальной деятельности и становятся материалом построения его взаимоотношений с другими людьми. Представление о самом себе всегда связано с представлением отношения ребенка к себе. В содержание представлений ребенка о себе входит отражение его свойств и качеств, а также знание о своих возможностях.
Изучению образа себя в дошкольном возрасте посвящены работы Т.И. Димитрова, А.В. Лагутиной. В них подчеркивается, что развитие процесса познания самого себя происходит по линии отражаемого содержания, по уровню степени полноты и глубины проникновения в себя, по степени обобщенности и осознанности своих свойств. Это развитие выражается в том, что ребенок постепенно овладевает все более совершенными способами познания самого себя.
Ведущая деятельность ребенка на каждой возрастной стадии задает определенные требования к познанию самого себя и в то же время открывает определенные возможности для развития и познания самого себя. Соотношение форм игровой деятельности с формами общения создает благоприятные условия для познания себя как личности и для формирования у ребенка образа самого себя. Развитие отдельных сторон образа самого себя не есть имманентный процесс, обусловленный целостной деятельностью, для каждого возрастного этапа. Образ самого себя есть не только продукт, но и условие, фактор деятельности. Интересна мысль Т.И. Димитрова о связи между особенностями образа самого себя и типами целостной деятельности дошкольника. Оказалось, что самостоятельные, организованные дети тщательнее других обдумывают свои действия при успехах и неудачах. Низко организованные дошкольники стараются переложить все на плечи взрослого, они малочувствительны как к успехам, так и к неудачам, склонны преувеличивать свои возможности.
Важной особенностью осознания своего опыта в дошкольном возрасте, как считает А.В. Лагутина, является единство аффективно-
го и когнитивного аспектов в деятельности ребенка. Особенности осознания своего опыта у дошкольников зависят от условий жизни и воспитания детей. Присвоение опыта у дошкольников происходит в общении с взрослым, где аффективное и познавательное смысловое и значимое выступают в неразрывном единстве. Представление ребенка о себе складывается в соотнесении с образами и взрослых, и сверстников. Основой служит обогащение индивидуальной практики. Происходит переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Дети дошкольного возраста отделяют общую самооценку от конкретной. Наибольшего совершенства она достигает при внеситуативно - личностном общении путем активного сопоставления себя с товарищем.
Ряд авторов в дошкольной педагогике, занимаясь проблемами формирования коллективных взаимоотношений детей старшего возраста, опыта культурного поведения, отмечают прямую зависимость между уровнем развития дружеских отношений дошкольников и характером оценок детей и взрослых (Р.И.Жуковская, Ф.С.Левин -Ширина, З.В.Лиштван, Д.В.Менджерицкая, В.Г.Нечаева, Л.А.Пень-евская, С.В.Петерина, А.П.Усова, А.В.Черков и др.). Авторы единодушно пришли к выводам о том, что мотивы, личностные симпатии, выраженные в оценках, избирательное отношение детей друг к другу влияет на становление детского коллектива. По мнению СВ. Пете-риной, оценка как особая форма самосознания проявившаяся в переживании своего "Я", обусловливает индивидуальное своеобразие ребенка и процесс его самосозидания. Именно вглядывание детей друг в друга в процессе деятельности, изучение себя через призму другого позволило нам широко включать в эксперимент метод "зеркального наблюдения".
Таким образом, анализ работ, раскрывающих проблему образа "Я", позволил обнаружить, что интерес ученых как в зарубежной, так и в отечественной психологии достаточно велик. Образ "Я"' ребенка представлен в работах ученых как сложная система компонентов, функционирующих в динамическом единстве. Данная проблема изучалась с различных точек зрения: как система представлений ребенка о себе, как духовный центр человека, как интегральное образование личности, как творческая сторона личности и др. Ученые искали также механизмы создания ребенком собственного образа "Я". Такими механизмами выступают идентификация, активность, ситу-ативность, самооценка, самосознание и др. В исследованиях освеще-
ны вопросы о строении, функциях и механизмах становления образа "Я".
На современном этапе растет потребность людей осваивать культурное богатство человечества, приобщаться к духовным ценностям своей страны и других народов. Искусство выступает носителем нравственно-эстетических эталонов и культурных образцов общества. Среди многочисленных видов и жанров искусства портрет является произведением, отражающим мир социальных отношений, мир внутреннего "Я" человека. Портретная живопись выступает средством и способом человеческого общения, когда возникает возможность осуществить встречу по типу "Я". Общение с искусством позволяет человеку осмыслить и оценить свой мир через мир другого. Исторически обусловленные изменения в портретной живописи (стили, направления, содержание и т. п.) никогда не влияли на один из главных его параметров - отражение индивидуальных особенностей человека той или иной эпохи. Создавая образ человека, художники всегда искали путь к раскрытию души личности, ее неповторимости. Портретная живопись сегодня, когда образование приобрело лично-стно-ориентированную модель, выступает одним из сильных средств воспитания, проникновения в глубинные пласты человеческой души. Восприятие портрета на уровне эмоций усиливает его художественное воздействие, практическую и социальную значимость. Проблема ценностей личности, внутреннего мира "Я" становится предметом интереса и изучения не только художников, но и ученых различных сфер.
В ходе личностного развития у ребенка начинают складываться навыки внутреннего общения, как его знаковая сторона, которая предстает в виде культурных символов. Одним из таких знаковых символов выступает в нашей работе портретная живопись. Она позволяет личности становиться на внутреннюю смысловую позицию другого, воспринимать личностно значимо свое и чужое, благодаря чему возникают у ребенка новые ориентации. Портретная живопись, отражающая другой образ "Я", потенциально выступает одним из факторов становления внутреннего мира ребенка.
Портретная живопись в истории развития общества занимала разные положения. Она рассматривалась как способ приближения божественного лика к земному человеку (Боттичелли, Леонардо да Винчи, Рафаэль и др.), как способ отображения значимости, весомости вельможи (Эль Греко, Рубенс и др.), как "зеркало души челове-
ческой" (Веласкес, М.И. Врубель, И.И. Крамской, Рембрандт. В.А.Серов, Хармс и др.) и т.п. Портретная живопись, отражающая душу человека, его лучшие нравственные и эстетические ценности, является одним из средств воспитания.
В дошкольной педагогике внимание ученых к портретной живописи как средству воспитания не было столь пристальным. Портрет рассматривался среди прочих видов искусств как средство развития представлений ребенка о живописи, как средство обогащения выразительности детских рисунков (Т.С.Комарова, В.А.Косминская, М.А.Мирошкина, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева и др.). Однако практически отсутствуют исследования, изучающие портрет как способ познания другого и через него себя. В ситуации же личностно-ори-ентированной модели образования нравственная ценность портрета становится непревзойденной. Концепция дошкольного воспитания нацеливает внимание ученых и практиков на создание условий для развития самоценности ребенка. Неоптимальное использование средств портретной живописи в процессе познания личностью другого и через него самое себя позволило нам определиться в направлении исследования.
Проблема личности - одна из центральных проблем искусства и общественной жизни. Портрет является тем жанром, который собирает, фокусирует представления о доминирующей идее личности своего времени. Это - пластический образ индивидуального познания эпохи, форма самопознания личности. Человек постоянно смотрится в зеркало портрета, обретая в нем самоидентичность и этические ориентиры. Портрет издавна считается особым, высшим родом искусства, поэтому ни один из жанров изобразительного искусства не привлекал к себе столь пристального внимания, не вызывал столь глубокого интереса, не возбуждал более ожесточенных споров. Портрет, с одной стороны, отвечает духовно-нравственным запросам, а с другой стороны, - познавательной потребности эпохи, интересу к исторической личности, факту, документу, а также является механизмом человеческой психики. "Портрет" в искусстве означает изображение (в живописи, скульптуре или описание в литературе) человека, что согласуется с происхождением этого термина от французского - рог1гаИ, от устаревшего рог!аИе - изображать, сближающегося с 1гаИ роштгай - "черта в черту".
Портрет как произведение искусства необычайно многолик. Его можно было бы назвать "сквозным" жанром, пронизывающим
едва ли не все виды художественного творчества. Искусствоведы трактовали этот жанр по-разному. В частности. Я. Тугенхольд пишет, что портретом можно назвать лишь отвлеченное от всякого идеалистического сюжета само по себе довлеющее изображение индивидуального человека как замкнутого в себе мира. Н.Жинкин отмечает, что портретом мы называем изображение индивидуального человека, не вовлеченного в действие. Л.С. Зингер утверждает, что портрет чаще всего является изображением человека, существующего и существовавшего в реальной действительности. М.И. Андроникова также отмечает, что портрет есть образ реального конкретного человека.
Молдавский искусствовед Л.А. Тома дает свое определение портрета: она пишет, что, определяя портрет как жанр, следует говорить не об объекте изображения, а о предмете познания. Портрет -один из жанров искусства, в котором предметом художественного исследования является человеческая индивидуальность в целостности ее своеобразных и типичных проявлений как индивидуума и как личности. Основной ключ к художественности портрета - в творческом даре мастера. Настоящий художник всегда смотрит на окружающих его людей особым глазом. У портретиста этот глаз - особый вдвойне. С момента непосредственной работы мастера над портретом начинается более глубокое постижение модели. Мастер, постигнув модель в процессе предварительного знакомства с ней, художник, трансформировав ее в своем воображении, воплощает результат этой трансформации в том или ином материале. На это указывал, например, А.А. Сидоров. Он считал, что в потрете всегда - сплав индивидуальности моделей и художника, что всегда больше то одного, то другого, мыслимо даже установить "шкалу" портретов, в которых художник меньше, нежели подавляющая значительность модели, и, наоборот, где портретность моделей не важна совершенно перед творческим взносом художника. Ту же мысль, правда, в шутливой форме, высказал однажды А.А.Дейнеко. В ответ на вопрос, почему он не хочет позировать П.Горину, мечтавшему написать его портрет, он, лукаво улыбнувшись, произнес: "А зачем? Будет еще один Горин, а не Дейнеко".
Все эти авторы считают, что художник, изображая модель, вносит в нее часть своего внутреннего "Я". Но каждый из авторов по-разному к этому подходит. Так, например, Л.А.Тома утверждает, что художник трансформирует модель, А.А.Сидоров убежден в
сотворчестве модели и художника, А.А.Дейнеко и Н.Н.Евреинов считают, что мастер в первую очередь изображает себя. Нам ближе точка зрения Л. А. Тома, так как построение в искусстве развивающих мсюдик позволит раскрыть перед ребенком трансформирующий многообразный внутренний образ "'Я" человека.
Портрет во все времена признавался особым родом искусства. Именно он дает большие возможности для изображения человека во всей сложности совокупностей его духовного и физического облика, его индивидуальной неповторимости и типичности, его личностного и общественного "Я". В большинстве случаев портрет - изображение человека существующего или существовавшего в реальной действительности, созданное с целью запечатлеть именно этого человека.
В живописи мы различаем портрет станковый и монументальный, индивидуальный, парный (двойной) и групповой, парадный и интимный, портрет - тип и портрет - картину. В литературе -портрет чисто художественный и очерковый. В музыке - вокальный, инструментальный, симфонический. Во всех видах искусств есть автопортрет.
Какие бы портреты художник ни писал (по воображению или с натуры), возникает проблема портретного сходства. Эта проблема возникла с появлением первого портрета. Столкновения противоположных точек зрения на сходство в портрете всегда являлись следствием самой художественной практики и в то же время определенным образом влияли на ее дальнейшее развитие. Художники создавали свои портреты живописными средствами, представляя портретируемых во всей их жизненной правдивости, во всем обилии и многообразии их противоречивых черт. Запечатлеть изображаемого человека таким, каков он есть, не значит внешне скопировать его: главное - передать его сущность.
Истинное портретное сходство есть не что иное, как отражение в произведении искусства существенных черт оригинала при отсутствии черт с ним несовместимых. Портрет нельзя назвать хорошим, если изображенный на нем образ не будет еще и художественным образом. Портретное сходство, по мнению В. Г. Белинского, есть не что иное, как некая художественная адекватность образа своему оригиналу. Эту художественную адекватность В. Г. Белинский видит в раскрытии души оригинала, которую художнику необходимо "схватить". Для того, чтобы это осуществить, необходимо соотнести внутреннюю сущность и внешний облик изображаемого человека.
Верность и глубина раскрытия характера портретируемого всецело зависит от того, насколько точно и полно передал художник в его внешнем облике важнейшие черты его внутренней, духовной жизни. Нередко художник добивается поразительного сходства, акцентируя один-два характерных признака внешности оригинала, угадав его "главную идею". Путь к раскрытию души портретируемого в изоискусстве лежит через глубокое постижение его внешнего облика. Этот же путь должен учитывать педагог, организуя процесс познания портрета.
Настоящий художник всегда видит во внешности портретируемого нечто такое, что недоступно глазу художника, и все это выражает в портрете, сделав недоступное доступным. Раскрывая "душу" оригинала в пластически выразительном художественном образе, делая его "более похожим, чем в жизни", истинный портретист порой как бы преодолевает временную ограниченность своего искусства. Он дает некий "синтетический момент", концентрирующий не только наиболее характерные, типические черты изображаемого человека, но и всю его жизнь, его биографию, его прошлое, настоящее, а подчас даже будущее. Портретист гораздо быстрее и безошибочнее узнает характер, душу человека совсем незнакомого. Это не просто "дар божий", а еще и результат большого опыта, напряженного и вдумчивого беспрерывного труда.
Многие художники стремятся как можно глубже проникнуть не только в характер, но и в мир мыслей портретируемого. Хороший портретист редко ограничивается одной лишь работой в мастерской-сеансами. Он всегда стремится как можно шире и полнее наблюдать за изображаемым человеком в самых разнообразных условиях. Здесь очень важны беседы с оригиналом, хотя они и меняют выражение его лица, заставляя светиться естественно, неповторимым светом, но и помогают художнику приобщиться к внутреннему миру человека. Беседа-диалог выступила основным методом нашего эксперимента. Сложившееся в мыслях художника представление об оригинале дает решающий толчок к созреванию творческого замысла портрета. Главным компонентом задуманного портретного образа является лицо. Н. Г. Чернышевский считал, что именно в выражении лица, особенно в глазах, отпечатывается истинная жизнь человека.
Необходимость и неизбежность субъективной окраски творческим "Я" портретиста любого задуманного им образа очевидны. Н. Н. Евреинов в своей брошюре "Оригинал о портретистах" в каче-
стве иллюстраций представил более десяти портретных изображений самого себя, выполненных разными художниками. Он отмечает, что, присматриваясь к своим портретам, автор работ увидел не самого себя, как следовало ожидать, а серию автопортретов: ''Если только портрет понимать... как душевный снимок". Другое проявление субъективизма в портрете - отбор значимого в оригинале, что художник сочтет нужным включить, воссоздавая оригинал.
В нашей работе мы отдавали предпочтение портрету ХУПв. и портретам второй половины Х1Хв не случайно. Это связано с тем, что портретная концепция того времени была важнейшей составляющей философии личности. Портретная концепция предполагала восприятие другого как объективно существующей реальности и выхода к своему "другому". Суждение о герое портрета ориентировалось не на социальную или профессиональную принадлежность, не на внешний рисунок характера, а на тип личности. Образ личности, созданный временем, структурированный литературой и искусством, вступал в обратные связи с действительностью, его породившей, диктовал линию поведения. Драма личности, мучимой желанием трансцендировать свое "Я", была открыта искусством не только в среде личностей "высшего типа". XIX в. вскрыл проблему взаимоотношений "Я" с другими, уединенного бытия личности и ее внешних границ. Это особо остро звучало в теме детских портретов, которые выступали в нашей работе педагогическим средством.
И.И. Крамской принес свое понимание в детский и юношеский портреты. Дети на портретах И.И. Крамского необычайно серьезны, тихи и сосредоточенны. Это пасмурное "утро жизни". И.И. Крамской переводит тему детства в психологический план. Для него детство - пора несвободы и одиночества, напряженного внимания ко всему и ранимости души, пора становления личности, время во многом мучительное и тревожное. Диалог художника и модели идет почти на равных. Взрослый признает в ребенке такую же личность, как и он сам, Эти мысли И.И. Крамского особенно современны и созвучны с идеями гуманизма в образовании. Они составляют концептуальную основу нашего исследования. Создается впечатление, что мастер излишне психологизирует детский портрет, но это не так. Если детские портреты XIX в. изображали детей, как маленьких взрослых, играя во взрослость, наряжая в одежды, создавая модели "больших", то дети И.И.Крамского - взрослые всерьез. В детских портретах И.И. Крамской не стремился дать образ собирательный, образ
детства, а пытался в каждом ребенке увидеть отдельную личность. Но вообще ИИ. Крамской со своим вниманием к детскому портрету оставался исключением на общем фоне второй половины XIX в. Детские портреты появлялись в качестве отдыха художников, как проба кисти. Не случайно детские портреты того времени были эпизодичны. Главной темой портрета XIX в. являлся мир зрелой личности, диалектика ее внешнего и внутреннего бытия.
Современный портрет заставляет нас пережить эмоционально-эстетические отношения органично, всем существом своей личности, принять или отбросить их, то есть овладеть ими. Психолог и художник помогают друг другу открыть мир одного человека другому с разных сторон. В первом случае зритель наблюдает его со стороны, как факт чужой жизни, во втором-переживает, как факт собственной жизни. Восприятие портрета на уровне переживаний и раздумий не только не снижает, но усиливает художественное воздействие картины, а следовательно, ее практическую ценность, ее общественное значение. С.Х. Раппопорт считал, что самый необычный материал может 'сработать" в искусстве, если он позволяет обнажить какие-то стороны типичных человеческих отношений и возбудить их у зрителя. Эта мысль побудила нас к построению методики на уровне интерпретации интеллектуально - эмоциональной сферы человека в процессе познания портрета, где анализировались две стороны: наличная, актуализированная в изображении, и потенциальная, раскрываемая в ходе воздействия на зрителя. Только в своем единстве они позволяют судить о жизненном содержании произведения. Художественная модель требует объединенных творческих усилий от автора и зрителей. Постигая портретную живопись, мы подключаем индивидуальный опыт ребенка к тому общественно-значимому, которое раскрывает художник. Мы проецировали процесс мышления, в который втягивает нас художник, на ребенка и его окружение.
Современные художники синтезируют свое понятие о мире, живущем в них. Они переводят язык вещей на язык измерения. Современному зрителю нужно не сходство, а повторение, не портрет, а точный оттиск. А современный художник не признает портрет не только сходства, но даже относительности. Эта особенность современного портрета обусловила шробацию и портретов нереалистических, т.е. абстрактных и сюрреалистических. Однако именно портрет, созданный художником с натуры, оказывается ближе к внутрен-
ней сущности оригинала, т. к. художник добивался большего, чем просто сходство. Он ищет духовное сходство в глазах, улыбке, стремится выведать тайны души и сердца. Уловить индивидуальное, неповторимое для писателя, художника так же важно, как и общее, типичное. Изображение живого человеческого лица открывает зрителю больше истин, чем батальные полотна. Выделяя или затушевывая, подчеркивая или опуская различные приметы внешнего облика, костюма, обстановки, художник стремится повлиять на зрителя. Нам было очень важно выделить основные акцентирующие детали портрета и донести детям их символический смысл.
Обычно принято считать наиболее неотразимыми глаза. Не зря глаза - зеркало души. Заглянув человеку в глаза, можно угадать самые сокровенные чувства, даже когда глазами ничего не хочется сказать, выдать, выразить. Губы не менее выразительны. Вересаев именно губы считал зеркалом души. Он писал, что, если желаешь узнать душу человека, нужно рассмотреть его губы. Губы меньше скрывают, чем глаза. Истинный художник всегда принудит к красноречию глаза, губы, лицо. И не только лицо. Тело человеческое тоже не безмолвствует на портрете. К. Петров-Водкин считал, что тело, как и лицо, бывает умным, глупым, нахальным и деликатным. Иногда оно бывает смешным, как лицо комика, и грустным, как плакучая ива, и далее он добавлял, что патологические признаки не менее выпуклы, чем на лице, не говоря уже о наглядных пороках обжорства, похоти, не сдерживаемых романтикой, даже более скрытые дефекты, как трусость, тунеядство, лживость, проявлены бывают на теле человека с такой же точностью, как и на лице; как бы эти пороки ни были затемнены условиями жизни, труда их владельца, они документируются телом. Руки могут и смотреть, и кусаться, они могут плакать, смеяться, болтать или же кричать от боли и страха. Не зря Лес-синг считал, что руки не просто прикреплены к телу, они продолжение мысли, которую надо "схватить и передать". Сколько выразительных возможностей открывает для портретиста поза человека, его жест, костюм.
Талант художника проявляется не степенью и глубиной самораскрытия в его произведении, хотя это и является психологически неизбежным, а мерой его проникновения в душу, в глубину, в сущность человека, которого он постигает и изображает. Однако не только образ играет главную роль в портрете. Композиция в творческом замысле играет не меньшую роль. Именно в действии, позе, жесте
могут быть раскрыты многие существенные оттенки характера и состояния изображаемого человека. Но поза, жест должны обязательно быть согласованы. Еще одно средство выразительности - фон. Он может быть частью пейзажа или интерьера. Портрет, имеющий право на внимание и интерес общества, помимо сходства и передачи характера, должен, прежде всего, нести идею личности; угадывать главную мысль лица. Высшая похвала портрета - живой: не маска, а живое лицо, "живые глаза, которые смотрят в душу". Любовь и ненависть художника, его симпатии и антипатии отражаются в созданных им портретах.
Тема восприятия ребенком образа другого человека была затронута в работах многих исследователей: А. А. Бодалева, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева. Т. А. Репиной, П. М. Якобсон и др. Ученые утверждают, что представление о себе, как любое представление, берет начало в восприятии. Процесс чувственного восприятия был интерпретирован как особая деятельность по построению образа на основе общественно выработанной системы сенсорных эталонов и нормативных действий. Восприятие следует рассматривать как действие субъекта, посредством которого осуществляются различные виды преобразования стимулов в образ.
Мнение ученых совпадает в том, что образ человека, как образ восприятия, представляет собой совокупность элементов, находящихся в определенном отношении с совокупностью элементов, составляющих облик отражаемого человека. Восприятие человека человеком характеризуется предметностью, которая заключается в том, что свойство облика человека отражается в образе, как принадлежащее человеку, как свойство этого человека. Восприятию человека человеком присущи и такие особенности, характеризующие отражение индивидуумом действительности, как объективированность и субъективность, как целостность и структурность. Черты лица, общий силуэт тела являются важнейшими опознавательными признаками человека. Это было установлено еще исследованиями И.М. Сеченова. Он утверждал, что целостный образ возникает постепенно и становление его связано с пространственно-временными условиями, в которых человек отражает объект. Выделяется пять фаз становления зрительного образа: грубое различие общих пропорций, "мерцающая" форма, грубое различение основных деталей, глобально-адекватное восприятие, образ дифференцирован.
Ребенок первого года жизни все более выделяет взрослого человека из других предметов. Помимо более устойчивой по сравне-
нию с другими предметами фиксации внимания на человеке у ребенка на смену пассивному рецептивному контакту приходит активный рецептивный контакт со взрослым.
В возрасте от трех до шести месяцев у ребенка возникает избирательное отношение к взрослым. На первом году жизни у ребенка устанавливаются и усложняются связи между ним и взрослыми. Ребенок выделяет взрослого из всей совокупности элементов ситуации, как ее центральное звено. У ребенка появляется способность обобщить ощущения, возникающие при взаимодействии с определенным человеком. Общаясь с близкими взрослыми людьми, а затем и с людьми из более широкого окружения, дети учатся дифференцировать оттенки экспрессивного поведения и по ним "читать" переживаемое человеком состояние. Эти особенности взаимоотношений ребенка и взрослого отмечаются также в исследованиях А.В. Ярмоленко, М.Ю. Кистяковской.
Понимать значение выразительного поведения других людей дети учатся постепенно. Так, Т.А. Репина раскрыла ряд особенностей отражения экспрессии дошкольниками в выразительных рисунках. В качестве наглядного материала Т.А. Репина предъявляла детям трех-семи лет репродукции картин эмоционального содержания. При этом в картинах одной группы эмоции передавались главным образом мимикой и жестами изображенного человека.
В других картинах, кроме мимики и позы изображенного лица, имело место более сложное выражение эмоций: раскрывались взаимоотношения персонажей друг с другом или их отношение к окружающим предметам. Содержание, непосредственно переданное в мимике изображенных персонажей, восприятие эмоционального переживания, выраженного в позе и жестах героя или через изображение взаимоотношений персонажей, представляет значительные трудности, особенно для детей младшего дошкольного возраста. Дошкольники легче всего схватывают мимику радости и гнева. Выражение грусти и печали изображенного в картине персонажа дошкольникам понять труднее. Установить характер эмоций, выраженных через взаимоотношения изображенных персонажей и ситуаций, оказалось для дошкольников наиболее сложной задачей. Выявились три уровня восприятия: первый - не понимают ни эмоции, ни сюжета; второй -правильно воспринимаются эмоции, хотя сюжет не понимают; третий - дети осознают сюжет картины и правильно воспринимают эмоциональное содержание.
Третья ступень доминирует только у детей старшего дошкольного возраста. С возрастом при словесном воссоздании облика воспринимаемого человека в создаваемый портрет все более часто включаются в качестве существенных признаков компоненты, образующие физический облик. При словесном воссоздании облика все более часто включаются в портрет другие человеческие описания. С возрастом неуклонно возрастает включение в портрет воспринимаемого человека описаний элементов, связанных с внешностью человека.
Развитие восприятия внешнего облика другого человека характеризуется также тем, что с возрастом испытуемые отмечают большее количество признаков в выделенных ими частях лица, тела, экспрессии воспринимаемого человека. Если ребенок может выделить небольшое количество признаков, указывающих на размер, контур, положение, цвет и другие особенности того или иного элемента физического облика, то старшие испытуемые называют в тех же самых элементах большее число различных особенностей. По мере формирования индивида как субъекта познания возрастает степень точности отражения. Повышение точности оценки роста других людей находится в прямой связи с развитием у школьника глазомера, пространственных представлений вычислительных навыков, а также с осознанием значения этого признака для характеристики человека.
Непременным условием превращения каждого человека в субъект познания других людей является деятельность. Чувствительный и логический уровни регуляции индивидом своих действий четко проявляются в процессе взаимодействия людей в разных видах деятельности. Обычно в ситуациях непосредственного взаимодействия людей всегда решается какая-то определенная задача. И для каждого из участников этого взаимодействия в других партнерах по деятельности важны компоненты его облика и поведения.
Представленный выше анализ психологических исследований позволил нам обнаружить, что ребенок - дошкольник способен воспринимать изображенный образ другого человека как целостно, так и детально. Дети также способны высказывать свои оценки и суждения, у них возникает эмоциональное изобразительное отношение к воспринимаемому образу. Они способны воспринимать язык и жесты другого, что является для них знаком и сигналом к определенному образу поведения.
Анализ исследований в области дошкольной педагогики, касающихся восприятия портрета, позволяет нам сделать вывод о том,
что соприкосновение с внутренним миром другого человека помогает осмыслить собственные эмоции через образ другого, свое отношение к миру других людей и к себе, ощутить значимость собственного "Я".
Таким образом, портрет как вид живописи в ходе исторического развития проходил путь от копирования человека до раскрытия психоло1 ических и личностных характеристик. Исторический опыт развития портрета помогает сравнить его с детскими рисунками, которые очень напоминают по своему строению эволюционный опыт человечества. Дети дошкольного возраста проходят этот этап за несколько лет, начиная от схематических изображений до рисования портрета с натуры, где улавливается портретное сходство и характер модели юного художника. Из этого следует, что, воспринимая и создавая портрет, ребенок начинает понимать внутренний образ создаваемого человека и свой собственный образ "Я". В нашей работе мы осуществили поиск педагогических условий, которые бы позволили формировать представления ребенка о своем внутреннем образе "Я".