59

Зміст

Зміст 3

Вступ 4

РОЗДІЛ 1. ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ 6

1.1. Діяльність – важливий чинник життя людини 6

1.2 Пізнавальна діяльність 11

1.3. Дидактичні основи активізації навчання школярів 12

1.4. Рівні пізнавальної активності 12

1.4.1.Розуміння 12

1.4.2.Логічне мислення 14

1.4.3.Творче мислення 15

1.5. Формування мотивів навчання 18

РОЗДІЛ 2. ПРИЙОМИ І МЕТОДИ РОБОТИ, РОЗРАХОВАНІ НА РОЗВИТОК ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ 22

2.1. Метод евристичної бесіди 22

2.2. Порівняння і систематизація матеріалу 24

2.3. Метод проблемного навчання 28

2.4. Частково-пошуковий метод 34

РОЗДІЛ 3. ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ НА УРОКАХ ФІЗИКИ 36

3.1. Цілі і завдання активізації пізнавальної діяльності 36

3.2. Активізація пізнавальної діяльності на уроці 38

3.3. Позаурочні прийоми і методи активізації навчальної діяльності. 40

3.4. Прийоми і засоби активізації пізнавальної діяльності на уроках фізики 42

3.4.1. Вивчення фізичних теорій 45

3.4.2. Вивчення фізичних законів 46

3.4.3. Вивчення фізичних понять 47

3.5. Графічні зображення на уроках фізики 49

3.6. Використання елементів зацікавлення на уроках фізики 53

Висновок 56

Список використаних джерел 57

Вступ

В період науково-технічної революції, коли спостерігається швидке зростання наукових знань і їх широке впровадження їх у виробництво, перед школою стоїть завдання озброїти своїх випускників системою міцних знань і уміннями самостійно поповнювати їх і розвивати свої пізнавальні здібності.

Найважливіший чинник успішного формування міцних знань по фізиці – розвиток навчально-пізнавального ентузіазму учнів на уроках, яке досягається інтелектуальною і емоційною підготовкою школярів до сприйняття нового навчального матеріалу. Останнє припускає широке застосування системи засобів навчання в умовах комплектно обладнаного кабінету фізики, що дозволяє учителеві з найменшою витратою часу і зусиль використовувати будь-які засоби навчання в комплексі, в системі.[4]

Проблема стимулювання, спонукання школярів до вчення не нова: вона була поставлена ще в 40-50-і рр. І.А.Каїровим, М. А. Даниловим, Р. Г. Лембер. У наступні роки до неї було залучено увагу провідних методистів- фізиків В. Г. Разумовского, А.В.Усова, Л.С. Хижнякова та ін. Вони поставили завдання формування позитивних мотивів навчання як однієї з найголовніших в навчанні фізиці, бо високий рівень мотивації навчальної діяльності на уроці і інтересу до навчального предмета – це перший чинник, що вказує на ефективність сучасного уроку.

У практиці роботи школи накопичений вже чималий досвід по активізації пізнавальної діяльності учнів при вивченні фізики. Але нерідко трапляється так, що описаний в літературі метод або окремий прийом не дає очікуваних результатів. Причина в тому, що: по-перше, у кожного конкретного класу свій досвід пізнавальної діяльності і свій рівень розвитку, по-друге, міняються часи, а разом з ними і устої, і інтереси дітей. Тому, ми вважаємо, що проблема активізації пізнавальної діяльності існуватиме у всі часи.

Таким чином, актуальність нашого дослідження обумовлена перерахованими вище проблемами.

У своїй роботі ми виходили з припущення, що робота учителя по активізації пізнавальної діяльності учнів буде найбільш ефективною, а якість знань учнів буде вище, якщо при проведенні уроків використовуються прийоми і засоби, активізуючи пізнавальну діяльність школярів і що розвивають їх пізнавальний інтерес.

Розділ 1. Пізнавальна діяльність

1.1. Діяльність – важливий чинник життя людини

Важливою проблемою, що визначає суть формування людини, являється діяльність, її місце в громадському житті, її вплив на розвиток нових поколінь. Проблема діяльності – це предмет вивчення усіх наук про людське суспільство. Це – найважливіша основа розвитку людини, становлення її як особистості. "Діяльність – найважливіша форма прояву життя людини, її активного відношення до навколишньої дійсності". [34]

Потенційні можливості діяльності для розвитку людини доволі великі. Вони ширші, багатші, ніж будь-які її прояви. Багатство діяльності, як стверджують філософи, невичерпне. Його неможливо вичерпати ніякою програмою, ніяким спеціальним конструюванням.

Переходячи до питання про роль діяльності в розвитку школяра, слід з'ясувати, в якій діяльності відбувається найбільш інтенсивний його розвиток як особистості. Генетично більш ранньою формою розвитку дитини є гра, потім навчання, а потім вже праця. Для кожного віку виділяється провідна діяльність, в дошкільному – пріоритет віддається грі, в шкільному – навчанню. Але існують і інші думки.

У ряді своїх робіт видатний психолог В. Г. Ананьєв висловлював думку про те, що праця є не лише ранньою формою розвитку людини у філогенезі, але і самою необхідністю в онтогенезі. Не зменшуючи значення гри в розвитку дитини (і не лише дитини, але і дорослого), він стверджує, що реальне життя вже маленької дитини здійснюється не за допомогою гри, а в трудових діях, нехай навіть елементарних. З того часу, коли перестають годувати дитину з ложечки (за наполяганням самої ж дитини – "Я сам"!), жодна потреба малюка практично не задовольняється без трудової діяльності. Усі дії самообслуговування: годування, одягання, догляд за собою, за своєю кімнатою, участь в праці дорослих – складають важливі сторони її повсякденного життя. Вадою для особистості, для розвитку дитини являється виконання за нього трудових дій дорослими, і ніяка гра не виконає цього необхідного чинника для розвитку її особистості. У сенсоромоторних діях, в нервово-психічній і фізичній напрузі, в трудових процесах виробляється система навичок і умінь, які лежать в основі працездатності, – властивості людини як суб'єкта праці.[22]

Праця не лише більш рання і головна основа життя людей і суспільства, але і основний чинник розвитку особистості в онтогенезі. Її роль основної діяльності в усі періоди життя людини неминуча. При цьому слід пам'ятати, що розвиток особистості дитини вимагає організації різних видів діяльності, здатних усебічно охопити своїм впливом розвиток особистості. Кожна діяльність для цього несе в собі об'єктивно багаті можливості. Гра, навчання, праця, громадська, художня, спортивна та інші види діяльності не замінюють одна іншу. Кожна з них має невичерпне багатство для розвитку особистості підростаючої людини. Але в цьому різноманітті є і єдність, що характеризує діяльність, як складний соціально-психологічний феномен.

У визначенні А.Н. Леонтьєва людське життя представляє систему "змінні один одну діяльності". У психології діяльність розглядається як процес, що дозволяє здійснити "взаємопереходи між полюсами суб'єкт-об'єкт". Навчальна діяльність може бути визначена через мотивацію цього процесу (опанування певної соціально-значущої системи знань, умінь і навичок) і як діяльність в певний часовий інтервал життя людини.

Нині відомі різні підходи до визначення діяльності, які можна розділити на три типи: функціональний, системно-структурний і операційний. А.Н. Леонтьєв пропонує взаємозв'язок предметного змісту діяльності і психологічного віддзеркалення як певну структуру, яку можна назвати функціональною. Він говорить, що "будь-яка діяльність має кільцеву структуру: початкова аферентація (афекторні процеси, що реалізовують контакти з предметною сферою (корекція і збагачення за допомогою зворотних зв'язків початкового аферентного образу". Кібернетика також виділяє функціональну структуру діяльності і дії. Отже, розуміння об'єкту управління на рівні функціональної системи, дозволяє представити навчальну діяльність як структуру, що включає фіксацію наявної інформації і предметів, процесів, процес нового контакту аферентних нервових волокон з предметним середовищем, переробку отриманої інформації, корекцію і збагачення інформації про предмет, процес, тобто переведення на нову сходинку знань про цей предмет.

Для управління діяльністю недостатньо знати, що таке діяльність з позиції її функціонування як процесу. Тут доцільно використовувати системно-структурний аналіз для виявлення структури діяльності як системи. Такий підхід А.Н. Леонтьев називає загальною будовою діяльності. Ця структура може бути представлена таким чином: людське життя (у її вищих, опосередкованих психічним віддзеркаленням проявах) ( окремі діяльності (по критерію спонукальних мотивів) (дії (процеси, операції які підкоряються свідомим цілям, що безпосередньо залежать від умов досягнення конкретної мети). Нині такий підхід в розумінні структури діяльності реалізований в дослідженнях А.Н. Леонтьєва, П. Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализиної, Ю.К. Бабанського, К.К. Платонова, Б.Ф. Ломова, А.Л. Журавлева, А.Ф. Есаулова і інших.[22]

І, нарешті, ще один підхід до визначення структури діяльності: операційний склад навчальної діяльності. Цей підхід дозволяє виділити типи операцій або частини дії : "В кожній людській дії, – пише П. Я. Гальперін, – є орієнтовна, старанна і контролююча частина". Н.С. Якиманська висуває виконавські і плануючі дії. В. М. Глушков в кожній дії виділяє функціональні частини: орієнтування, планування, виконання, контроль.

Для управління навчальною діяльністю потрібне використання в єдності виділених підходів в розгляді структури діяльності. Розкриття функціональної структури дозволяє визначити механізм процесу засвоєння знань, умінь і навичок. На основі побудованої моделі механізму процесу засвоєння (як внутрішньої діяльності) і реалізації системно-структурного підходу до аналізу діяльності з'являється можливість визначення послідовності дій конкретної діяльності. Знайдена структура через послідовність певних дій є розкриттям в єдності внутрішньої і зовнішньої діяльності. Реалізація операційного підходу до визначення діяльності дозволяє чітко виділити сукупність операцій для реалізації якої-небудь конкретної діяльності.[4]

Навчальна діяльність полягає в описі спостережуваного, в пошуку відповіді на поставлене питання і пояснення спостережуваних фактів, а також у виконанні наміченого плану. Різні види діяльності описуються відповідними моделями. Можна виділити наступні моделі навчальної діяльності: опис, евристика, діяльність по припису (евристичному і алгоритмічному), діяльність по алгоритму. Кожна з названих моделей дозволяє описати структуру навчальної діяльності на різних рівнях навчального пізнання. Виділена послідовність видів моделей представляє перехід від нижчого рівня опису діяльності до вищого.

Пізнання будь-якого процесу (явища або предмета) починається з опису спостережуваного. На основі опису відшукуються первинна структура діяльності (евристика), яка стає основою створення припису. Отриманий припис, як правило, не досить детермінує процес пізнання. Алгоритм можна розглядати як більш пізнану структуру діяльності. В процесі навчання фізиці використовуються усі види моделей діяльності : опис, евристика, припис і алгоритм. В процесі формування у пізнавальних узагальнених умінь і навичок учнів дидактика використовує алгоритмічні приписи. Процес засвоєння знань, умінь і навичок припускає організацію самостійної пізнавальної діяльності учнів, яка забезпечує усвідомлення структури процесу навчального пізнання. На початковому етапі організації самостійної діяльності провідна роль належить учителеві: під його керівництвом відбувається цілеспрямоване формування уміння самостійно виконувати певні види пізнавальної діяльності. І тільки за умови сформованості первинних пізнавальних умінь можливий перехід до формування складніших умінь. При цьому управління процесом пізнання відбувається на новому, вищому рівні: на рівні здійснення самоконтролю, самоорганізації пізнавальної діяльності. При цьому учень усвідомлює структуру діяльності, контролює виконання окремих її дій і операцій.

0. Навчання, як процес активізації діяльності, що самокерується

Виявлена сучасною психологією головна функція психіки - функція безпосереднього управління конкретними процесами людської діяльності, лежить в основі побудови структури будь-якої діяльності, у тому числі і пізнавальної.

Філософ М. С. Коган виділяє п'ять блоків:

1. Вироблення мотивації - суб'єкт повинен мати внутрішню мотивацію.

2. Конкретна орієнтація виражається в розробці плану, програми, технології дії.

3. Психіка повинна забезпечити володіння суб'єктом виконавськими механізмами, уміння оперувати ними.

4. Блок оцінки результативності дій, завдяки яким стає можливим зворотний зв'язок.

Суть кожного з блоків структури самоврядування процесом вчення :

1. Мотиваційний компонент (потреби, інтереси, мотиви). Забезпечує включення школярів в процес активного навчання і підтримує цю активність упродовж усіх етапів навчального пізнання.

2. Орієнтаційний компонент - прийняття учнем мети навчально-пізнавальної діяльності, планування і прогнозування.

3. Змістовно-операційний. Складається з системи провідних знань (представлення, факти, поняття, закони, теорії) і способів вчення. (Інструменти отримання і переробки інформації і застосування знань з практики).

4. Ціннісно-вольовий компонент включає увагу, волю.

5. Оцінний компонент - отримання зворотної інформації про хід здійснення дії на основі перевірки результатів діяльності з виконуваним завданням.

Наявність цього компонента у складі процесу вчення і взаємозв'язок усіх компонентів між собою забезпечують самоврядування процесом навчання.