9.2. Школьный онтогенез

Обратим внимание на то, что в языке, описываю­щем систему школьного образования, довольно про­чно укоренено противоположение всего того, что свя­зано со словом «труд», и того, что связано со словами «основы наук», «культура», «образование». А имен­но, говорят и пишут в официальных документах «уро­ки труда», «учитель труда».

Если вдуматься, то как прикажете это понимать? Означает ли это, что «другие» учебные предметы в школе и учителя не имеют касательства к воспита­нию человека как субъекта труда? Напомним, что в качестве антонима к слову «труд» в языковом созна­нии мыслится у нас и «лень» (Л.А. Введенская. Сло­варь антонимов русского языка. Ростов на Дону, 1977, с. 98, 160; сравн.: «Труд на ноги ставит, а лень ва­лит», «Труд всегда дает, а лень только берет» и др.). Во всяком случае указанная категоризация учебных предметов и учителей навевает некое чувство интел­лектуального дискомфорта, несвязности. «Уроки тру­да» невольно противопоставлены другим урокам, ко­торые, как говорят, готовят учащихся «к жизни»... быть может, к «настоящей жизни»? Не к жизни ли без труда или как бы в обход труда? Нет.

Разумеется, мы не призываем менять привычные языковые штампы, термины, обороты речи, но важно помнить следующее.

На самом деле интересы и действия учащихся, ана­логичные тем, которые мы можем встретить у профес­сионалов («модельные» по отношению к тем или иным видам профессиональной активности) имеют место на любом уроке по любому учебному предмету в школе.

Выполняя задания по природоведению, биологии и другим предметам биологического цикла, ученик ус­ваивает и некоторые схемы мышления, «ходы мыс­ли», свойственные профессионалам (сравн., например, Ф.И. Иващенко. Контроль в труде начинающих и опыт­ных полеводов//Психологические проблемы трудовой деятельности и трудового обучения. Ставрополь, 1971).

Выполняя задания по физике, химии, ученик, как всякий согласится, начинает «знать и уметь», в частности, нечто аналогичное тому, что знает и умеет, скажем, лаборант по физико-химическим испытани­ям, лаборант химического анализа, оператор-гальва­ник, техник-электрик, инженер-технолог и т.д.

Выполняя работу по истории, обществоведению и другим гуманитарным дисциплинам, ученик обрета­ет, в частности, те приемы ориентировки в социаль­ной реальности, которые сходны с действиями про­фессионального историка, юриста, экономиста, поли­тика, организатора производства, торговли, работни­ка государственной службы, социолога, педагога-прак­тика и др.

Выполняя работу по языку, математике, литерату­ре, ученик усваивает множество умственных действий, сходных с теми, которые мы видим у профессиональ­ного математика, редактора, литературного критика, корректора, программиста, литсотрудника газеты, ученого-библиографа.

Предметы художественного и литературно-художес­твенного цикла формируют у ученика также некото­рые умения, личные качества, аналогичные тем, что встречаются в труде художника-оформителя, архитек­тора, актера драматического театра, музыканта, экс­курсовода, искусствоведа и др.

Даже, казалось бы, такой почти совсем «досуговый» предмет, как физкультура, имеет многочисленные мо­дельные соотношения с миром профессий. Многие примеры здесь «сами приходят в голову» (скажем, артист балета, цирка, педагог-тренер, горноспасатель, военнослужащий). Но вот пример и неявного, но важ­ного соотношения: монтажник стальных и железобе­тонных конструкций работает на опасной высоте, де­лает важное дело. И здесь нужно не просто быть «силь-

351

должны черпать из курса (и соответствующей литера­туры) по возрастной психологии.

Следует принять во внимание, что этап допрофес-сионального развития для многих детей оканчивается в 14-15 лет, поскольку они по тем или иным причи­нам выбирают для себя так называемое профессиональ­ное обучение непосредственно на производстве или среднее специальное (профессиональное) образование и оказываются, таким образом, в категории формиру­ющихся профессионалов. Их психическое развитие в связи с этим начинает идти путем, отличающимся от того, который наблюдается у так называемых стар­шеклассников общеобразовательной школы, а имен­но, постепенно меняется самосознание, обретаются разнообразные практические умения, представления о нормах внутрипрофессионального общения, форми­руется профессионально окрашенный образ общества и мира в целом. Соответствующие вопросы пока еще недостаточно систематично изучены научной психо­логией.

Обсуждая вопросы специфики педагогической, мик­росоциальной среды, в которой происходит развитие подрастающего человека как субъекта труда, нельзя обойти такой важный вопрос, как особенности город­ской и сельской школы в нашей стране.

Опасность недооценки специфики сельской школы студентом педвуза как формирующимся педагогом-профессионалом усугубляется тем, что, во-первых, пре­подаватели педагогического вуза - это представители городского образа жизни, с которым невольно связая и соответствующий набор их ценностных представле­ний; во-вторых, и сам студент, даже если он выходец из села, на несколько лет становится в своем роде горожанином со всеми следствиями этого обстоятельст­ва для его личностного, психического развития.

Известно, что примерно сорок процентов детей стра­ны обучаются в сельских школах.

Многие годы культивировалась порочная (пусть явно не формулируемая) предпосылка, что «рожден­ному от крестьянина - крестьянином и быть». Иногда в сельской школе проводилась работа как бы под ло­зунгами такого рода: «После окончания школы - всем классом на ферму» (наполнение классов в сельской школе может быть небольшим по сравнению с шко­лой городской) или: «Всем классом - в полеводческую бригаду» и пр. Это есть все же попирание принципов свободы выбора, учета индивидуальных интересов и склонностей подрастающего человека. При таких «ло­зунгах» М.В Ломоносов, возможно, так и остался бы в Архангелогородской губернии - пусть бы и неплохим рыболовом, но зато неизвестно, как бы пошло при этом развитие наук в России.

Здесь мы не можем подробно обсуждать вопросы специфики работы сельского или городского педагога в деле подготовки детей к выбору профессии, но в спис­ке литературы к данной главе специально выделяем соответствующий раздел.

Задания, упражнения, вопросы для обдумывания к главе 9

1. Ниже приведено предельно сокращенное описа­ние работы педагога сельской школы на уроках тру­дового обучения в V-VII классах (подробнее см. А.Ф.Попков. Подготовка учащихся 5-7 классов сель­ской школы к выбору профессии в процессе трудового обучения и общественно-полезного, производительно­го труда. Дисс. канд. пед. наук. М., 1991). Какой из перечисленных выше «подходов» реализует А.Ф. Поп­ков?

Проводились уроки в учебных мастерских с сооб­щением сведений профориентационного характера,профориентационные экскурсии, профинформацион-ные уроки, особое внимание уделялось беседам с уча­щимися по вопросам выбора профессии, работе уча­щихся с профессиограммами, специально подобран­ными учителем. Педагог специально разрабатывал оригинальные профориентационные кроссворды для учащихся (они составлялись так, чтобы включали на­звания многих профессий - «механизатор», «мелио­ратор», «плотник», «волочильщик» и т.д., а также профориентационные термины - «профессиограмма», «интерес», «специальность», необходимые экономи­ческие термины - «тариф», «аванс», «разряд» и т.д.); это активизировало учащихся.

Идея трудовых проб реализовалась так, что учени­ки, склонные к типу профессий «человек - человек» начинали помогать педагогу в качестве лаборантов или стажеров, ассистентов («начинающих учителей»), ре­бята, склонные к профессиям типа «человек — техни­ка», изготовляли болты, гайки, кернеры и т.п. для нужд школьной мастерской; склонные к профессиям типа «человек - знаковая система» наделялись функ­циями «контролеров ОТК» и проверяли с помощью измерительных средств продукцию школьных мастер­ских. Интересующиеся профессиями типа «человек -художественный образ» занимались отделкой изделий, их упаковкой (с «фирменным знаком» школы), ' оформлением стендов, интерьера мастерской, подкрашивали оборудование. Интересующиеся профессиями типа «человек - природа» в осенне-весенний период работали на пришкольном опытном участке.

Вместе с тем были организованы перемещения уча­щихся между указанными группами и смена учащих­ся внутри групп. В результате у ребят улучшались показатели готовности к выбору профессии, некото­рые как бы неожиданно «находили себя». Кроме того, все учились обдумывать, организовать труд свой и сво­их товарищей; у ребят активизировалось стремление к профессиональным знаниям и умениям.

2. Есть ли среди ваших сверстников такие, кото­рые существенно различаются по тому, умеют или не умеют, любят или не любят они делать простые рабо­ты по дому (приготовить еду, починить одежду, заме­нить манжету в водопроводном кране или предохра­нитель электросети — «пробку»)? Сделайте предпо­ложения о возможных причинах таких различий, ко­ренящихся во внешних (средовых, педагогических, социально-контактных) условиях психического разви­тия этих людей.

3. Интересный текст от неинтересного отличается тем, что в первом есть некоторая «диалогическая кан­ва» (неявный диалог автора с читателем, и этот диа­лог нетрудно реконструировать, превратить в своеоб­разный «разговор двух приятелей»). Проверьте это утверждение на нескольких текстах, и если оно под­твердится, старайтесь в дальнейшем излагать свои мысли в форме, предполагающей предвосхищение воз­можных вопросов собеседника и ваших ответов на них.