30. Дискурсивное мышление (аналитическое)

(от лат. discursus рассуждение) форма мыслительной стратегии, в которой происходит последовательный перебор различных вариантов решения задачи, чаще всего на основе связного логического рассуждения, где каждый последующий шаг обусловлен результатом предыдущего. Различают дедуктивные и индуктивные умозаключения. Часто дискурсивное мышление противопоставляют интуитивному.

Мышление дискурсивное (от лат. discursus — рассуждение) — логическое мышление в понятиях, идущее последовательно, шаг за шагом в противоположность интуитивному познанию, непосредственному схватыванию. Напр., наше знание времени является дискурсивным, или концептуальным, если мы способны разъяснить, что такое время и привести какие-то доводы в поддержку своей т.зр.; в противном случае знание является интуитивным…

31. семинар

32. В истории психологии существовала попытка ввести специальное понятие «эмоциональное мышление», она осуществлена в работе Г. Майера . Вместе с тем еще Н. Н. Лапшин отмечал, что «под заглавием «психология эмоционального мышления» скрывается целое метафизическое учение, носящее эклектический характер». «Эмоциональное мышление» Г. Майер отличал от «су­дящего мышления» и в качестве основного признака называл следующий: «На первом месте стоят потребности практические...» Описывая специфику эмоционального мышления, Г. Майер также отмечал, что познавательный процесс здесь затенен, отодвинут на задний план, фокус внимания сосредоточен на практической цели, для которой познание является лишь побочным средством. Если обратиться к принятой сейчас в отечественной психологиче­ской литературе терминологии, то легко заметить, что понятие «эмоциональное мышление» Г. Майера очень близко понятию «практическое мышление» (ср. работу Б. М. Теплова «Ум полко­водца»), поэтому неправильно считать, что «эмоциональное мышление» (по Майеру) есть самостоятель­ный вид мышления.

«Эмоциональное мышление» классифицируется далее Майером на «аффективное» и «волевое». К первому автор относит эстетическое и религиозное мышление. Так, например, религиоз­ные акты мысли, по Майеру, являются аффективными умозаклю­чениями (а не познавательными процессами). Эти своеобразные умозаключения обладают следующими признаками: непосредст­венное оценивание известных фактов, вызванное желанием дости­гать известных благ и избегать известных зол, чувство зависимо­сти по отношению к некоторому началу, импульс к осуществле­нию акта веры. Таким образом, аффективное мышление, хотя и выделяется в качестве самостоятельного, получает лишь общую характеристику, трактуется как вид умозаключения. В работе Г. Майера не только отсутствуют конкретно-психологические ис­следования эмоционального и аффективного мышления, но даже отсутствует их четкое выделение из всего многообразия умствен­ных процессов человека.

В отечественной психологии, в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева были заложены методоло­гические основы для преодоления традиционного разрыва между познавательными и эмоциональными процессами и, в частности, отрыва мышления от эмоциональной (и мотивационной) сферы. В этом контексте важны положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, положение С. Л. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и интеллектуального. Значимым явля­ется также положение А. Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность. Важными также являются и поло­жения об общих функциях эмоций. С мыслительной деятельностью связа­ны (в ней участвуют) все виды эмоциональных явлений — и аф­фекты, и собственно эмоции, и чувства (по классификации А. Н. Леонтьева). Можно также говорить об интеллектуальной агрессии, интеллектуальном стрессе, интеллектуальной фрустрации.

Экспериментально-психологические исследования эмоциональ­ной регуляции мыслительной деятельности начались сравнительно недавно, но без них уже нельзя представлять себе современную психологию мышления. «Внутренние условия» мышления — это и, возникновение, и сложная динамика эмоциональных оценок.

33. Выражение "пралогическое" переводят термином "алогическое" как бы для того, чтобы показать, что первобытное мышление является нелогическим, т. е. неспособно осознавать, судить и рассуждать подобно тому, как это делаем мы. Очень легко доказать обратное. Первобытные люди весьма часто дают доказательства своей поразительной ловкости и искусности в организации своих охотничьих и рыболовных предприятий, они очень часто обнаруживают дар изобретательности и поразительного мастерства в своих произведениях искусства, они говорят на языках, подчас очень сложных, имеющих порой столь же тонкий синтаксис, как и наши собственные языки.

Там, где мы ищем вторичные причины, устойчивые предшествующие моменты (антецеденты), первобытное мышление обращает внимание исключительно на мистические причины, действие которых оно чувствует повсюду. Оно без всяких затруднений допускает, что одно и то же существо может в одно и то же время пребывать в двух или нескольких местах. Оно обнаруживает полное безразличие к противоречиям, которых не терпит наш разум. Вот почему позволительно называть это мышление, при сравнении с нашим, пралогическим.

Изображение так же живет, так же может быть благодатным или страшным, как и воспроизводимое и сходное с ним существо, которое замещается изображением.

Первобытные люди рассматривают свои имена как нечто конкретное, реальное и часто священное. Вот несколько свидетельств из большого количества имеющихся в нашем распоряжении. "Индеец рассматривает свое имя не как простой ярлык, но как отдельную часть своей личности, как нечто вроде своих глаз или зубов. Он верит, что от злонамеренного употребления его именем он так же верно будет страдать, как и от раны, нанесенной какой-нибудь части его тела… Беспокоятся о своей тени… вполне сознательно придают столько же веры своим сновидениям, сколько и реальным восприятиям.

Общепринятое объяснение всех этих фактов сводится к следующему: мы имеем здесь неправильное применение первобытными людьми закона причинности, они смешивают предшествующее обстоятельство с причиной. Это просто частный случай весьма распространенной ошибки в рассуждении, которой присвоено название софизма Роst hос, егgо ргорtег hос (после этого, значит, вследствие этого).

Мистические отношения, которые так часто улавливаются в отношениях между существами и предметами первобытным сознанием, имеют одну общую основу. Все они в разной форме и разной степени предполагают наличие "партиципации" (сопричастности) между существами или предметами, ассоциированными коллективным представлением.

34. лекции

35. При психологическом изучении мышления, как я других психи­ческих явлений, нет иного пути, кроме пути объективного исследо­вания, сколь бы труден он ни был. Попытки применения интро­спекции как метода изучения психики не привели к успеху и в данной области психологии. Объективность исследования мышле­ния требует выявления тех внешних условий, которые вызывают мышление, оказывают влияние на его протекание. Например, осо­бенности задачи, поставленной перёд человеком, оказывают су­щественное влияние на его деятельность. Это влияние, конечно, определяется и внутренними условиями деятельности. Объектив­ность исследования мышления требует также тщательной фикса­ции тех особенностей деятельности, в которых так или иначе про­является мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время реше­ния, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т. д.

Более информативным является метод рассуждения вслух. Был введен и широко использовался в работах гештальтпсихологов. При анализе протокола рассуждения вслух удается выявить эта­пы, общую схему поиска решения задачи. Специально выделялся момент формулирования принци­па (функционального решения). Например, «пищевод» как реше­ние есть приложение принципа «свободный путь в желудок» к специальным условиям человеческого тела. Был описан важный феномен преобразования или переструктурирования (переформу­лирования) первоначальной проблемы: от поиска «способа облучения опухоли, не разрушая здоровых тканей», к требованию «надо уменьшить интенсивность лучей по пути».(Дункер отмечал неполноту протоколов. Сущ­ность процесса решения задачи иногда сводят к вербальному переформулирова­нию исходной задачи, т. е. к процессам, протекающим на уровне сознания. )

43.

Дункер. Творческий акт — это скачок от одной структуры к другой.

Как же он происходит? Что его вызывает? Немецкий психолог К. Дункер искал ответы на эти вопросы в экспериментальных задачах, решению которых сопутствовали словесные отчеты испытуемых. Он старался построить эксперимент так, чтобы закономерности мышления выступали как можно отчетливее, независимо от того, удастся испытуемому выразить словами все, что надо, или не удастся. Предлагая испытуемому задачу и сообщив ему необходимые сведения, он на разных этапах решения дополнял эти сведения и отмечал, насколько они помогали движению мысли испытуемого. Он вел с ним непринужденную беседу, делая все, чтобы тот был больше занят задачей, а не собой и не собеседником. Неестественность ситуации, конечно, оставалась, но была сведена к минимуму.

Самая известная задача Дункера — задача с икс-лучами.

В желудке больного обнаружена опухоль; удалить ее можно, только облучив ее икс-лучами. Но при той интенсивности, которая уничтожает опухоль, лучи разрушают здоровые ткани. Как уберечь их от разрушения?

Дункер вел протоколы решения этой задачи, записывая предложения испытуемых и свои ответы на них. Вот отрывок из одного такого протокола:

«1. Пустить лучи через пищевод (Экспериментатор: «Нереально. Лучи распространяются прямолинейно, а пищевод изогнут»).

2. Сделать здоровые ткани нечувствительными к лучам, введя в них особые химические вещества.

3. Вывести желудок наружу.

4. Уменьшить интенсивность лучей, когда они проходят сквозь здоровые ткани, например полностью включить лучи лишь тогда, когда они достигнут опухоли (Экспериментатор: «Неверное представление... Лучи не шприц»).

5. Взять что-нибудь неорганическое, не пропускающее лучи, и защитить стенки желудка (Экспериментатор: «Надо защитить не только стенки»).

6. Что-нибудь одно: или лучи должны пройти внутрь, или желудок должен быть снаружи. А нельзя ли изменить местоположение желудка? Но как? Давлением? Нет...

7. Ввести в полость живота трубочку? (Экспериментатор: «Что вообще делают, когда надо вызвать чем-нибудь в определенном месте такое действие, которого надо избежать на пути к этому месту?»)

8. Нейтрализуют действие на этом пути. Я все время стараюсь это делать.

9. Вывести желудок наружу (Экспериментатор повторяет задачу, подчеркивая слова «при той интенсивности»).

10. Интенсивность должна быть такой, чтобы ее можно было изменять.

11. Закалить здоровые части предварительным слабым облучением (Экспериментатор: «Как сделать, чтобы лучи разрушили только часть опухоли?»).

12. Я вижу только две возможности: или защитить здоровые ткани, или сделать лучи безвредными (Экспериментатор: «Как можно было бы уменьшить интенсивность лучей на пути до желудка?»)

13. Как-нибудь отклонить их рассеянное излучение... рассеять их... Стойте! Надо широкий и слабый пучок пропустить через линзу, чтобы опухоль оказалась в фокусе и, следовательно, под сильным действием лучей».

Реальным оказывается лишь тринадцатое предложение испытуемого. А если бы не было прозрачных подсказок экспериментатора?

Решение является внезапно, и можно только догадываться, сыграли или не сыграли в этом какую-нибудь роль предшествующие размышления испытуемого и реплики экспериментатора. Все предложения, кроме последнего, неосуществимы. Правда, бессмысленных среди них нет. Если бы пищевод был прямым, можно было бы принять первое, если бы имелось вещество, делающее здоровые ткани нечувствительными к лучам,— второе. Но пищевод изогнут, а вещества такого нет...

По мнению Дункера, проблемная ситуация возникает тогда, когда у человека имеется определенная цель, но он не знает, как ее достигнуть. Он согласен со своими предшественниками: проблемная ситуация — основной источник мыслительной деятельности. Но в ней он делает упор не на ощущении неясности, как Вертхаймер (1.1), а на преодолении конфликта между тем, что есть, и тем, что требуется (большая интенсивность излучения и необходимость не задеть здоровые стенки). Дункер формулирует мышление как процесс, который через понимание (инсайт) приводит к необходимым для преодоления конфликта действиям.

Как приходит понимание? Не желая мириться с загадкой, ум строит опорные площадки, чтобы перекинуть мост от неизвестного к известному. Строительство площадок начинается с анализа конфликта, за которым следует анализ цели. Человек задает себе вопросы: «Что мне нужно?» «Что делают в подобных случаях?» «Без чего я могу обойтись?»

Вопрос экспериментатора, последовавший за седьмым предложением, относился как раз к анализу цели. Благодаря таким вопросам круг ситуаций, в которых можно искать решение, сужается. Вычленяется очерченная область поисков.

Если вы не умеете печатать на машинке, говорит Дункер, но вам захочется изменить расстояние между строчками, вы не станете стучать в стенку или перекрашивать машинку в другой цвет. Вам известно, что надо «где-то нажать или что-то подкрутить», что вообще механических результатов добиваются механическими действиями. Ограничение области поисков, бесспорно, облегчает работу мысли, но и таит в себе опасность: если человек встречается с непредсказуемым, с абсолютно новым, ему надо выйти за пределы намеченной области, а это не всегда легко сделать: мешает психологический барьер.

Дункер возвращает нас к первому предложению: «Пустить лучи через пищевод». В нем, говорит он, нет ни слова об устранении контакта со здоровыми тканями. Но пищевод уже рассматривается не как «трубка из мышц», а как свободный от тканей путь в желудок. Это и есть «функциональное значение» пищевода. Для Дункера «функциональное значение» — главный принцип решения. Поняв этот принцип, мы увидим и все нужные нам причинные связи. Это еще не значит, что мы поняли все законы, управляющие событием. Когда мы раздуваем огонь, мы, может быть, и понимаем, что это нужно для того, чтобы подвести к тлеющему пламени кислород, но почему соединение с кислородом порождает теплоту и пламя, уже не совсем понятно. Над этим еще надо подумать. Но думать над этим не обязательно, если вы, конечно, не на экзамене. Понимать надо лишь то, что необходимо для решения задачи.

Посмотрим теперь на четвертое предложение, продолжает Дункер. Это уже серьезное преобразование первоначальной проблемы. Испытуемый ищет не просто «способ облучения опухоли без разрушения здоровых тканей», как было в самом начале, а еще и способ уменьшить интенсивность лучей на пути к определенному месту. Задача заострилась, «специализировалась», и именно как решение этой новой, преобразованной задачи возникает предложение — включить лучи на полную мощность лишь после того, как они достигнут определенного места. Из того же самого преобразования рождается в конце концов правильное решение — сконцентрировать лучи в том месте где нужна их максимальная мощность.

Наше ощущение, будто испытуемый топтался на месте, было ошибочным. Возможно, оно возникло под впечатлением явной задержки мысли перед самой догадкой (предложения № 11 и 12) или под впечатлением подсказок. Как бы то ни было, наше ощущение оказалось поверхностным и несправедливым.

Часто решение не дается в руки только потому, что в задаче содержится требование, от которого нужно отступиться. Надо посмотреть на дело с новой точки зрения — сформулировать условия и требования задачи заново. Знаменитому изобретателю И.Г. Шухову, строителю первой московской радиобашни, пришлось однажды поломать голову, придумывая способ откачки нефти с большой глубины. Как передать движение от паровой машины, расположенной на поверхности, к насосу, находящемуся в нескольких десятках метров под землей? Обычно движение передавалось через жесткий шток. Но это хорошо на малой глубине. Удлинишь шток — он начнет изгибаться. Сделали его потолще — все равно изгибается. Нет, видно, жесткий шток вообще не годится. Шухов конструирует насос, в котором шатун-трос тянет за собой поршень, одновременно сжимая пружину. Во время обратного хода пружина тянет поршень назад и поддерживает гибкий шатун в натянутом состоянии. Все это получилось благодаря тому, что изобретатель заменил старую формулировку: «Как добиться максимальной жесткости штока?» новой: «Как добиться работы насоса, не увеличивая жесткости штока?»

Правильная формулировка — уже полдела. К этой истине приходит каждый мыслящий инженер, ученый, изобретатель. Иногда говорят: требуется усовершенствовать такую-то операцию. Заведомо неверная формулировка! Может быть, лучше вообще обойтись без этой операции? Операция — способ, а не цель. Как-то начинающим изобретателям из Баку пришлось решать задачу в следующей формулировке: «Найти такой способ переброски трубопровода через ущелье, при котором он бы не прогибался. Утяжелять трубопровод нельзя». Условия отчасти напоминали те, с которыми столкнулся Шухов. Все думали только об увеличении диаметра трубы, а значит, и веса. Но вот слово «трубопровод» заменили словом «нефтепровод». Мысль перестала крутиться вокруг одной трубы. Нефтепровод предложили сделать из двух труб меньшего диаметра, расположить их друг над другом и соединить вертикальными связями. Такой нефтепровод не прогибается, и металла на него уходит столько же, сколько на трубопровод с прежним диаметром.

Какую бы задачу ни решал ученый или изобретатель, если зафиксировать ход его мысли в таком же протоколе, какие составляли Дункер и другие психологи в своих лабораториях, у всех таких протоколов мы обнаружим общую черту: за каждым предложением, которое высказывает исследователь, кроется преобразование первоначальной проблемы.

Путь к окончательному ответу ведет через промежуточные фазы. Каждая из них по отношению к предыдущей частное решение, а по отношению к последующей — очередная проблема. Мы задаем вопрос, получаем ответ, но этот ответ содержит в себе следующий вопрос. И это длится до тех пор, пока мы не достигаем окончательного ответа. Стимул к преобразованию кроется, как обычно, в ощущении конфликта: очередная структура исчерпана, а ответа все нет. Во время движения от фазы к фазе совершается перемена и в точке зрения, и в материале мысли — в модели, или структуре ситуации. Интуитивные моменты «ага-переживания», озарения, «вспышки молний» всегда совпадают с перестройкой структуры, когда что-то переворачивается и становится на свое место.

Чтобы мыслить, надо уметь перестраивать ситуацию. А так как каждая ее грань может оказаться источником решения, то чем больше разных сторон человек способен охватить взглядом сразу, без долгого анализа, тем быстрее он найдет решение. Некоторые психологи думают, что в этом-то и проявляется различие между гением и обыкновенным человеком: гений сразу охватывает все стороны ситуации и дает им оценку. С этой точкой зрения можно согласиться, но с двумя оговорками.

Первая: одной этой способностью различие не исчерпывается.

Вторая: случается, и обыкновенный человек охватывает все стороны проблемы сразу и видит, какой путь ведет к окончательному решению. Каждый, кто хоть раз испытал это состояние, может припомнить, что господствующим настроением, кроме ощущения избытка сил и внутренней зоркости, было чувство полноты охвата всей проблемы, когда, как говорил Моцарт, в одно мгновение слышишь всю еще не написанную симфонию. Это и есть вдохновение!

Л. Секей.

Эксперимент составлял экспериментальное обучение двух групп испытуемых. Обе группы изучали один и тот же учебный материал. Различия заключались в методах обучения. Одна группа (I) обучалась традиционно, другая (II) - проблемным методом. Эксперимент включал две части - обучающую и контрольную. После экспериментального обучения учащиеся обеих групп должны были решить одни и те же контрольные задачи, требовавшие использовать усвоенные знания для обнаружения нового знания. Таким образом, контрольные задания сами требовали от учащихся творческого мышления.

Этот тип контрольных заданий наиболее адекватен для оценки усвоения. Именно творческие задания позволяют проверить не только степень закрепления учебного материала в памяти, но и одновременно уровень микроразвития процессов мышления. С помощью таких задании раскрываются возможности дальнейшего творческого усвоения учебного материала.

Экспериментальный учебный материал, изложенный на четырех страницах машинописного текста, разъяснял элементарные понятия механики (работа, мощность, сила, момент инерции, сила вращения) без математических выражений.

Учащиеся обеих групп ранее не изучали этого учебного материала. Каждая учебная группа состояла из 20 учащихся, равноценных по успеваемости.

Группа, обучавшаяся традиционным методом, должна была изучить четыре страницы учебного текста, а затем учащимся демонстрировали соответствующие приборы. Например, для иллюстрации момента вращения использовался "крутильный маятник".

Инструкция для этой группы испытуемых требовала не просто запомнить изученный материал, а по возможности понять его: "Мы проводим обучающий эксперимент. Вы должны изучить эти четыре страницы. На днях я проверю, что вы смогли усвоить и запомнить. Материал заключается в нескольких положениях из области механики. Некоторые из них вам хорошо знакомы из школьного курса, другие будут для вас новыми. Вы не должны заучивать текст наизусть. Ваша главная задача - понять все, что вы читаете. (Это самое важное). Если что-либо вам неясно, тотчас же спрашивайте, я объясню. При проверке в будущем от вас потребуют не повторить прочитанное или изложить его своими словами, а письменно ответить на несколько вопросов по данному материалу". Время, требовавшееся для усвоения учебного материала, не ограничивалось.

Демонстрируемый ученикам прибор "крутильный маятник" представлял собой брусок около 40 см длиной, подвешенный на нити горизонтально. На нижней поверхности его размещены четыре крючка, расположенные симметрично от места подвески. Два - по краям (внешние), два - ближе к центру (внутренние). Два груза около 50 г прикрепляются на внутренние крючки, после чего брусок приводится во вращение. Затем грузы помещают на внешние крючки и вновь брусок приводят во вращение. Момент вращения в том и другом случае одинаков. Однако моменты инерции различны. Соответственно скорость вращения при нагруженных внутренних крючках вчетверо больше, чем при нагрузке внешней пары крючков. Опыт повторяется два раза, чем и заканчивается обучающий эксперимент.

В группе, обучавшейся проблемным методом, процесс обучения происходил в ином порядке. После объяснения смысла и особенностей эксперимента экспериментатор демонстрировал учащимся "крутильный маятник". Экспериментатор раскручивал брусок без грузов, останавливал его и спрашивал у учащихся: "Два груза можно подвесить на крючки симметрично относительно точки подвешивания, поближе или подальше от нее. Как вы думаете, будет ли скорость вращения одинаковой при ближнем и дальнем размещении подвесков, если вращающий момент (сила вращения) останется неизменным?"

Следовали ответы: "Не знаю", "Не думаю, чтобы скорость вращения изменилась, ведь вес груза остался неизменным". Некоторые отмечали, что при наружном расположении грузов скорость вращения должна быть больше, "потому что больше центробежная сила".

Затем экспериментатор раскручивал брусок при разном расположении грузов. Учащиеся обнаруживали неправильность своих ответов. Брусок вращался с большей скоростью при ближнем размещении грузов. Так у учащихся возникла проблемная ситуация. Потребность в новом знании возникала в связи с необходимостью объяснить новое, неизвестное для учащихся явление.

Тогда экспериментатор говорил учащимся, что они не могли предвидеть поведение бруска при вращении с разными грузами, потому что недостаточно знают физику. Для того чтобы понять и объяснить новый физический факт, им предлагалось изучить те же самые четыре страницы текста, что и в первой группе. Изучив текст, учащиеся объясняли эффект вращения бруска при разной подвеске грузов. На этом обучение в группе с проблемным обучением заканчивалось.

Во второй, контрольной части эксперимента испытуемым обеих групп наряду с другими "нейтральными" задачами предлагалась задача о двух шарах. Она состояла в следующем: "Представьте себе, что вам даны два металлических шара равных размеров и веса. Шары одинаково окрашены, так что отличить один от другого невозможно. Вместе с тем есть весьма существенное различие между шарами. Один из них сделан из очень легкого, а другой из очень тяжелого металла. Как это может быть, если шары равны по весу?"

Большинство испытуемых самостоятельно приходили к тому, что различие между шарами определяется внутренним строением шаров. Тот из них, который сделан из тяжелого металла, внутри полый, а тот, который сделан из легкого, - сплошной. Учащимся, которые не сразу догадывались о различном внутреннем строении шаров, экспериментатор сам объяснял различие, демонстрируя изображение шаров в разрезе по диаметру.

Экспериментатор отмечал, что полость в шаре из тяжелого металла сферовидная и ее центр совпадает с центром шара. Затем испытуемым предлагалось определить простым способом, какой из шаров сплошной, а какой полый. Но при этом нельзя было применять каких-либо химических или механических способов анализа (распиливать, сверлить и т.п.).

Решение задачи сводилось к тому, чтобы покатить шары с одинаковой силой или скатить их с наклонной плоскости. При этом полый шар будет катиться медленнее, так как момент инерции будет большим.

Решение контрольной задачи предполагало творческое использование усвоенных знаний. В соответствии с нашей классификацией проблемных ситуаций можно считать, что учащиеся здесь должны были обнаружить новый способ действия, который им не был известен. Такой вид тестового контроля позволяет не просто проверить характер запоминания или понимания усвоенного учебного материала, но и возможности его использования при необходимости обнаружения неизвестного в новых проблемных ситуациях.

Во многих опытах, поставленных Дункером, функции различных предметов оказывались необычными. Чтобы решить задачу, сверло надо было использовать в качестве недостающего гвоздя, а часы — для забивания гвоздей. Выявить эти необычные функциональные значения — вот истинно творческая задача.

Увидеть, что сверло может быть гвоздем можно лишь тогда, когда включишь свойства объекта в новые отношения и связи. Этот процесс родствен сближению далеких идей и, конечно, юмору: нелепость, вызывающая у нас смех, часто заключается в том, что какое-нибудь понятие включается в неожиданную систему связей.

У венгерского ученого Л. Секея есть одна знаменитая задача. Он давал своим испытуемым несколько предметов, в том числе свечу, спички и весы. Испытуемые должны были так уравновесить весы, чтобы через некоторое время равновесие нарушилось само собой. Решение состояло в том, чтобы зажечь свечу: сгорев, она потеряет в весе.

Как и в задаче с икс-лучами у Дункера, испытуемым всегда приходилось помучиться, прежде чем их озаряла догадка.

Секей говорил, что у каждого предмета есть сильные свойства, характеризующие его с первого взгляда и, как правило, связанные с привычным его назначением, и слабые, замаскированные, проявляющиеся только в конкретных обстоятельствах. С отысканием таких свойств и связано творческое мышление. Решение задачи Секея не требует от человека никаких специальных знаний. Ему с детства известно, что свеча при горении может потерять в весе. Но формулировка задачи не содержит в себе ничего, что навело бы нас на эту мысль. Мы видим два сильных свойства свечи — она может служить гирей и освещать комнату, когда перегорят пробки. То, что она может таять и терять в весе, скрыто от нас. Задача, где вместо свечи фигурирует эфир, решается мгновенно. Эфир тоже горит, но прежде всего он улетучивается. Это его самое сильное свойство, замаскировать которое почти невозможно.

Снова мы сталкиваемся здесь со старой проблемой соотношения знания и мышления, говорит Секей. Чтобы решить задачу, знания необходимы. Но не все, кто обладает знаниями, способны использовать их продуктивно. Опыт со свечой показал, что у человека существует некое исходное знание, например, «твердые тела обладают неизменной массой». В процессе мышления оно открыто не обнаруживается, но несомненно влияет на него. Исходное знание может содействовать, а может и препятствовать верному направлению для мысли.

Испытуемые часто говорили Секею, что сами не понимают, как им удалось найти решение. Ничего удивительного.

Понимание — это прежде всего переживание, чувство, эффект («Эврика!»). Творческий же акт, вроде реорганизации структуры, может быть и неосознаваемым. Сплошь да рядом мы не отдаем себе отчета в том, как изменилось наше исходное знание. Бывает также, что человек ничего не понял, а ему кажется, что понял. О понимании можно судить лишь по результатам.

По результатам можно судить и об использовании прошлого опыта. Представители той психологической школы, к которой принадлежали Вертхаймер, Дункер и Секей, с сомнением относились ко всем аналогиям и ассоциациям. Они говорили, что испытуемые вспоминают сходные случаи чаще всего после решения задачи, иногда во время решения и очень редко до решения. Но, может, они вспоминались неосознанно?

Неосознаваемое, однако, почти не интересовало этих ученых. Интерес к нему как к важнейшему участнику творчества пробудился у психологов позже. В их планы вторглась жизнь, и с начала 50-х годов им пришлось изучать творческое мышление в связи с деятельностью операторов — людей различных профессий, занятых переработкой оперативной информации (вспомним Дж. Миллера и И. М. Лущихину с их магической семеркой!). (2.1)

Операторы управляют энергосистемами и химическими заводами, металлургическими агрегатами и системами связи. Летчики, космонавты, авиадиспетчеры, диспетчеры в центрах управления полетами и на железнодорожных станциях — все это операторы. Информация поступает к ним от людей и от машин в форме особых сигналов. Получая информацию, оператор ее осмысливает и в зависимости от ее характера принимает решение, от которого часто зависит и сохранность сложной техники и человеческая жизнь. Едва ли не каждый день ему приходится полагаться не на инструкцию, а на интуицию, на умение мигом оценить сложную ситуацию, видеть не только, что происходит, но и что произойдет. Когда психологи стали изучать работу операторов, чтобы приспособить к их психическим возможностям средства подачи информации, они поняли, что перед ними своеобразный творческий процесс — решение проблемных задач в непредвиденных ситуациях.

«Думать некогда, надо видеть!» — сказал однажды в сердцах диспетчер ленинградского аэропорта психологам, которые допытывались у него, о чем он думает в таких-то и таких-то обстоятельствах. Вот почему авиадиспетчеры и не сводят глаз с бледных пятнышек на экране локатора (не дай бог, распустится на экране махровая зеленая гвоздика, значит, ЧП), а железнодорожные диспетчеры непрерывно обозревают со своего командного пункта весь свой узел с мигающими светофорами, движущимися поездами, маневровыми тепловозами. К счастью, все чаще и чаще они смотрят уже не в окно, где дождь, и снег, и туман, и ночная мгла застилают живую картину, а на электронную модель реального узла, занимающую весь пульт перед их глазами, на тот же узел, только в миниатюре, с теми же светофорами, поездами, тепловозами.

А затем психологам стало ясно, что деятельность операторов, занятых комбинаторными задачами, имеет «игровой характер». Один играет «в поезда», другой — «в самолеты», третий — в «распределение энергии». Их игры можно воспроизвести в лаборатории на простой модели — на игре в «5». Два ряда из трех клеток. В шести клетках пять пронумерованных фишек. Фишки надо расставить по порядку: 1, 2, 3, 4, 5. И не просто расставить, а найти вариант с минимальным количеством ходов. Разрешимых ситуаций в этой игре 59. Если решать задачу простым перебором вариантов, на это уходит очень много времени. Но никто из испытуемых и не перебирает вариант за вариантом, не просеивает весь песок Сахары через сито, чтобы поймать льва. Игроки ищут и находят варианты е наименьшим количеством ходов, потому что им удается связать фишки в единое целое, угадать в «плохой», беспорядочной их структуре «хорошую».

Наблюдения за игрой в «5», которые проводились в Институте общей и педагогической психологии, принесли немало сведений об особенностях оперативного мышления. Но игра эта оказалась все-таки чересчур проста. К подлинному творчеству и наиболее интересным комбинаторным задачам гораздо ближе шахматы, где вариантов не 59, а 1020 — число даже не астрономическое, а фантастическое. Только в шахматах и приходят «настоящие мысли». И мысли эти нет никакой нужды высказывать вслух: кинорегистрация движений глаз передает их, не утратив ни малейшего нюанса. Следя за этими движениями, проецируемыми на экране, экспериментатор видит, как глаз испытуемого блуждает между элементами задачи — фигурами, как он возвращается к ним по нескольку раз, словно стремясь вычерпать из них всю информацию до последней капли. Постепенно из всех фигур выбираются такие, из которых и состоят условия задачи.

Остальные глаз больше не рассматривает. Он сосредоточивается на пяти-семи фигурах. Он оценивает несколько вариантов — два или три. Они возникают как бы сами собой. Испытуемый идет к цели не методом последовательного приближения («горячо — холодно») и не отбрасывает заведомо негодные варианты. Нет, он действует противоположно — увеличивает число новых вариантов. Он творит!

44. пономарев. Эеспер-т с точками. Если используемые нами подсказки предшествуют задаче, они оказываются по отношению к ней безразличными, неэффективными; если же подсказки следуют за задачей, то при повторном обращении испытуемого к задаче они дают достаточно выраженный положительный эффект.

45.

Характеристика стадий творческого процесса занимала центральное место в труде П. К. Энгельмейера (1910), согласно которому процесс работы изобретателя следует подразделять на акты: желания, знания и умения.

Первый акт (интуиции и желания, происхождения замысла) начинается с интуитивного проблеска идеи и заканчивается уяснением ее самим изобретателем. Пока налицо лишь гипотетическая идея, вероятный принцип изобретения, на уровне которого в научном творчестве стоит гипотеза, а в художественном — замысел.

Второй акт (знания и рассуждения, выработки схемы или плана) дает полный или выполнимый план, схему, где налицо все необходимое и достаточное. Механизм этого акта состоит в производстве опытов как в мыслях, так и на деле. Изобретение вырабатывается как логическое представление. Оно оказывается готовым для понимания. Его дальнейшее выполнение уже не требует творческой работы.

Третий акт (умения, конструктивного выполнения изобретения) не требует творчества. Выполнение изобретения на этом этапе с полной уверенностью в успехе может быть поручено всякому опытному специалисту.

Суммируя характеристики всех трех актов, П. К- Энгель-мейер пишет: «Покуда от изобретения имеется только идея (I акт), изобретения еще нет: вместе со схемой (II акт) изобретение дается как представление, а III акт дает ему реальное существование. В первом акте изобретение предполагается, во втором—доказывается, в третьем—осуществляется. В конце первого акта — это гипотеза, в конце второго — представление; в конце третьего — явление. Первый акт определяет его телеологически, второй — логически, третий — фактически. Первый акт дает замысел, второй — план, третий — поступок».

Психологичен, по мнению П. К. Энгельмейера, в полной мере лишь первый акт, т. е. интуитивное возникновение замысла, гипотезы, появление новой идеи. Говоря о психологической физиономии первого акта, П. К. Энгельмейер выдвигает на первое место проблему интереса, связывая с ней все специфические способности творческой личности.

Применительно к техническому и научному творчеству аналогичные стадии были описаны А. М. Блохом (1920). Подобно Энгельмейеру, он говорил о трех актах: 1) возникновения идеи (гипотезы, замысла), 2) ее доказательства и 3) реализации.

47-48. По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление высту­пает как процесс, как деятельность [158]. Представление о мыш­лении как о процессе, деятельности дифференцирует мышление от его продуктов, от того, что уже, так сказать, является резуль­татом мыслительного процесса. Здесь, конечно, С.Л. Рубинштейн имел в виду задачу размежевания интересов; сфер влияния пси­хологов и специалистов в области логики, социологии, теории поз­нания. Он имел в виду процесс как индивидуальный процесс, совершающийся в голове отдельного человека. В этой формуле об изучении мышления как процесса, как деятельности термины «процесс», «деятельность» даны через запятую, т. е. они не соот­несены, и можно интерпретировать, что они выступают как сино­нимы. Действительно, по контексту ряда других работ С.Л. Ру­бинштейна, а он последние годы сам с учениками занимался психологией мышления, эта синонимичность тоже постоянно высту­пает: процесс—деятельность. Что имеется в виду? Имеется в виду, что мышление развертывается во времени, включает в себя неко­торые фазы, или этапы, есть начало, середина, завершение. Мыш­ление есть некоторое проявление активности субъекта, т. е. оно не только направлено на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением определенной активности субъекта. Мыш­ление всегда субъектно в этом смысле, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир. Это представ­ление о мышлении как о процессе прежде всего развивается в ра­ботах А.В. Брушлинского, особенно при анализе прогнозирования, предвосхищения. «Мышление, — правильно подчеркивает А.В. Брушлинский, — это всегда искание и откры­тие существенно нового». Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относятся к числу высших уровней познавательной деятельности человека.

Вторая точка зрения по вопросу о выделении предмета психо­логии мышления как самостоятельного принадлежит П.Я. Гальперину и сформулирована в его книге «Введение в психологию» \. Всю -психику П.Я. Гальперин трактует как форму ориентиро­вочно-исследовательской деятельности и правильно настаивает на том, что психология не является единственной наукой, изучаю­щей психику. То же самое применительно к мышлению. Психология не единственная наука, изучающая мышление.

Определение предмета психологии мышления П.Я. Гальпери­ным звучит, так: «Психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при ре­шении интеллектуальных задач на мышление». Таким об­разом, есть две разные версии, две разные трактовки собственно предмета психологии мышления, и задача заключается в том, что­бы выделить то, что их объединяет. Это единство может быть сведено к следующим четырем положениям.

1. Необходимость выделения специального аспекта изучения мышления психологией, отказ от попыток отнести все виды мышления к компетенции психологии.

2. Указание на процессуальность мышления, т. е. развертываемость во времени, динамику.

3. Не очень строгое использование терминов «процесс», «дея­тельность». Так, С.Л. Рубинштейн через запятую пишет, «мышле­ние как процесс, как деятельность», а П.Я. Гальперин говорит то о процессе ориентировки, то об ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка как процесс и ориентировка как дея­тельность тоже чаще используются как синонимы, чем как четко разделяемые реальности.

4. Признание того факта, что мыслит субъект, ориентировку осуществляет субъект. И вот этот субъектный характер ориенти­ровки, деятельности обязательно должен учитываться психологом. На уровне логического анализа можно абстрагироваться от субъ­екта и часто нужно абстрагироваться от субъекта, а на уровне психологического анализа от субъекта абстрагироваться нельзя.

Эти формулировки предмета психологии мышления выделяют некоторую специальную реальность, подлежащую психологиче­скому изучению. И как рабочие определения, т.е. не претендую­щие на полноту, могут быть приняты и в настоящее время. Одна­ко сразу же необходимо сказать, что в этих определениях есть некоторое уязвимое звено. В самом определении не расшифрован процесс, не расшифрована ориентировка, не расшифровано содержание термина деятельность, и это открывает возможность для многозначных прочтений, поэтому [Исследования мышления последних десятилетий в значительной степени были направлены на то, чтобы более детально представить, наполнить большим психологическим содержанием термины «процесс», «деятельность», «ориентировка», сохранив сами термины как исходные, рабочие. Но, поскольку мы не можем результаты всех .реальных исследова­ний поднять до уровня формулировок определения предмета пси­хологии, мы сохраняем пока эти определения, но оговариваемся, что представления о процессе, деятельности, ориентировке меня­ются, варьируют у разных авторов и наполняются все большим содержанием. Например, был показан избирательный характер ориентировки при решении достаточно сложных задач, ее незаданность, нешаблонность при решении собственно творческих задач. С другой стороны, сегодня уже недостаточно описывать реальный процесс мышления как взаимодействие операций анали­за и синтеза, он включает в себя динамику и порождение смыслов, целей, оценок, потребностей. Пока ограничимся следующим рабочим определением: мышление — это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференци­руется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления.