Синтезирующий блок

Прогрессивисты трактуют процесс обучения как «...целое, состоящее из большого количества опытов каждой личности, которая приобретает знания и умения главным образом именно таким путем. По той же причине учебный материал представляет для них своеобразный канал, по которому должны проплывать важнейшие общественные и культурные события. Эссенциалисты же как сам процесс, так и результаты обучения рассматривают прежде всего как передачу социального наследия. В этом наследии они видят важнейший источник содержания учебных программ. Если же речь заходит о методах учебной работы, то в отличие от прогрессивистов их интересует не столько функциональное, сколько рефлексивное отношение к действительности».

После запуска Советским Союзом в 1957 г. первого искусственного спутника на околоземную орбиту критика дидактики утилитаризма стала в Соединенных Штатах еще более острой, выявила новые слабые места в концепции Дьюи. В этой новой волне критики немалую роль сыграли политические аргументы: многие влиятельные лица того времени считали, что ответственность за опережение Советским Союзом США в покорении космоса несет американская система образования, основывающаяся на принципах прогрессивизма.

Проблемно-комплексная теория

Автор этой теории — Богдан Суходольский. Основное ее положение состоит в следующем: общее образование составляет необходимую компоненту профессионального образования, но его содержание нельзя определять исключительно с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности или учебы, потому что оно является основой жизни людей за пределами их профессиональной деятельности. В наше время, когда мы заботимся о преобразовании мира и подъеме культуры людей на уровень, которого требует от них историческое развитие цивилизации, содержание образования должно определяться его ролью в жизни общества [см.: Suchodolski В. 1958. № 4].

Именно по этим причинам общеобразовательная школа должна не столько обеспечивать подготовку учащихся к будущей профессиональной деятельности, сколько облегчать им познание действительности. Такая постановка цели учебно-воспитательной работы безусловно оказывает влияние на отбор и построение учебных программ. Их содержание, по мнению Б. Суходольского, должны составлять актуальные проблемы современности, а именно: проблемы техники, социологии, экономики, искусства, эстетической культуры и т. д. Содержание обучения в неполных средних школах должно быть единым, на более же высоком уровне его следует постепенно дифференцировать. При этом нужно отказаться от использовавшегося до сих пор информационно-систематического метода изложения материала, основу которого образует принцип распределения знаний по отдельным предметам; такое представление не позволяет снять все более усиливающееся противоречие между ограниченными возможностями учеников и постоянно растущим объемом информации, которым они должны овладеть.

В связи с этим Б. Суходольский предлагает ввести проблемно-комплексную систему представления материала обучения. Благодаря этому можно было бы изучать отдельные дисциплины не порознь, как до сих пор, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из разных областей знания. Полезным при этом было бы поднятие общенаучного обучения на уровень более высокий по сравнению с пропедевтическим, что, однако, неравнозначно недооценке научной систематики там, где это необходимо, или преклонению перед узким практицизмом.

Автор рассматриваемой концепции справедливо обращает внимание на то, что в жизни люди соприкасаются, как правило, с действительностью интегрированной, с природными, общественными и другими явлениями, познание и понимание которых становится возможным только тогда, когда люди умеют одновременно оперировать знаниями из разных областей научного знания, именно к такой деятельности ученики и должны быть соответствующим образом подготовлены. Проблемно-комплексный подход к отбору и представлению учебного материала является предпосылкой перестройки не только программ и учебников, но и используемых до сих пор методов обучения. На практике, однако, реализовать это предложение не просто. Вероятно, по этой причине настоящий подход и не нашел достаточно полного отражения в известной концепции работы восьмилетней школы, которая была разработана под руководством Б. Суходольского и подвергалась проверке в 60-х годах в нескольких экспериментальных школах в разных районах ПНР [см.: Suchodolski В. (red.). 1963].

Структурализм

Этот термин был использован К. Сосницким при уточнении принципов отбора содержания и построения учебных программ в социалистической школе.

Исходной предпосылкой для структурализма послужил факт перегруженности учебных программ материалом, из которой следовало много отрицательных последствий; само же требование сокращения объема учебного материала вступает в противоречие с ходом развития науки, достижения которой должны отражать школьные программы. Механическое выполнение этого требования могла бы привести к нарушению принципа систематичности в обучении.

Чтобы избежать такого рода опасностей, в программы нужно включать лишь наиболее важный материал, отражающий фундаментальные положения науки и одновременно восходящий к ее историческим истокам и последним достижениям научной мысли. Ориентация программ именно на эти содержательные компоненты позволит, по мнению К. Сосницкого, освободить их от балласта, сделать их посильными для учащихся.

Таким образом, нужно создавать такие программы, в которых отражалась бы как система знаний в рамках отдельных дисциплин, так и система научного знания в целом. Эти программы одновременно должны позволить учащимся познавать не только «теоретическую действительность», т. е. картину мира, как ее представляют отдельные науки, но и «реальную действительность», в рамках которой Происходит интеграция этого дифференцированного образа. Очень полезным при разработке таких программ может оказаться учет принципов структурности, современности, жизненности и логичности, и особенно принципа единства теории и практики. Последний является непременным условием любой рационально организованной учебно-воспитательной работы, ибо только его соблюдение позволяет ученикам овладеть « ... основными фактами, понятиями и законами, точное понимание которых ... дает возможность приобрести умение пользования ими на практике» [Sosnicki. 1963].

Несомненно правильным является требование К. Сосницкого выделить в содержании каждого изучаемого предмета основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно. Представляется правильной и рекомендация не отказываться от систематического представления содержания образования. Особенно это касается программ, предназначенных для старших классов средних школ.

Как при отборе учебного материала и составлении программ, так и при их реализации непросто в свою очередь добиться соответствия требованию преодоления «теоретической действительности» через «действительность реальную». Наибольшие затруднения в этом отношении представляют гуманитарные дисциплины, потому что однозначность понимания связи теории и практики, составляющая основное условие рационального использования принципа единства теории и практики, здесь все еще остается дискуссионной.

Экземпляризм

Настоящая теория отбора и построения учебного содержания была разработана в 1958 г. западногерманским ди-дактом Гансом Шейерлем [Scheuerl Н. 1958].

Шейерль и его сторонники исходят из безусловной необходимости сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных типов школ. Однако само по себе такое сокращение не должно привести к обеднению образа мира, складывающегося в сознании учеников.

Что же нужно сделать, чтобы устранить противоречие, на которое уже обратили внимание авторы некоторых из рассмотренных теорий?

Первый из возможных путей его разрешения предлагает концепция так называемого парадигмального обучения (от греческого paradigma — «пример», «образец»).

В соответствии с этой концепцией учебный материал, касающийся, например, истории средневековья, следует представлять в программе не столько систематически, как это делается в настоящее время, сколько «фокусно». Например, все богатство материала по средневековью можно, по Шейерлю, охватить всего 10—12 темами, каждая из которых охватывала бы типичные события, своеобразные «узловые точки» этой эпохи. Ученик должен узнать ровно столько, сколько требуется для того, чтобы он сумел создать для себя образ неповторимых особенностей средних веков, их сущность, что позволило бы ему отличать этот период от других исторических эпох. Таким образом, совсем не обязательно соблюдать хронологическую последовательность; нужно предоставить учителю свободу выбора темы из многих других, включенных в программу.

Второй путь определяется соблюдением требования экземпляристского представления содержания («островков»). Согласно этому принципу, вместо традиционной передачи ученикам знаний в виде непрерывного изложения материала следует оперировать их «тематическими примерами», причем каждый такой пример должен быть репрезентативным для данной темы. Речь идет о том, чтобы ученик, овладевший фундаментальными знаниями применительно к рассмотренному примеру (например, познакомившийся с желтым лютиком), умел на этой основе дать характеристику всем видам лютиковых.

В основе экземпляристской концепции построения программ, следовательно, лежит принцип «pars pro toto». Этот принцип также оказывает влияние на цели работы школы, которые состоят в том, чтобы познакомить учеников с репрезентативными фрагментами учебного материала и приучить их познавать целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента.

Представляется, что в какой-то узкой области описанная концепция может оказаться полезной при создании учебных программ по некоторым предметам, прежде всего таким, содержание которых может быть представлено в рамках экземпляристского представления отдельных тем. Вместе с тем последовательное соблюдение этого принципа приведет к противоречию с принципом систематичности представления учебного материала, что неприемлемо для предметов с линейной структурой материала, например для математики.