Основные положения общей психологии применительно к учебному процессу высшей школы

Мотивы, установка, интересы. Большое значение для учебного процесса имеет интерес к познанию, возникающий на основе осоз. нанной мотивировки. Интерес и мотивировка неразрывно связаны с физиологическими процессами высшей нервной деятельности. С по­зиций нейрофизиологии создание интереса и мотивировки харак- теризуется возникновением в коре больших полушарий очага силь­ного раздражения. То, что вступает в связь с этим очагом, включа­ется во временные связи и соответствующим образом закрепляется. В результате создается «слаженная», уравновешенная система внутренних процессов. Предметы и явления окружающей действи- тельности воздействуют на нее не разрозненно., не изолированно друг от друга, а в силу причинной обусловленности. А это в свою очередь не только отражает связь организма со средой, но и вызы­вает условную направленность мышления и деятельности человека.

Воспринимая мир таким, как он есть, с помощью сигнальных систем, сложных связей и ассоциаций, человек развивает у себя способности определять причинность, мотивы возникновения и развития явлений, приобретать интерес к их изучению, обобщению и научным абстракциям. Мотивы и интересы человека находятся в теснейшей связи и взаимозависимости.

Мотивация познавательной деятельности характеризует собой отношение человека к тому или иному проявлению действительно-^ сти и связана с возникновением потребности к познанию. Интерес есть выражение направленности сознания человека в силу наличия у него взаимосвязанных систем отражения действительности. Если I такая взаимосвязь существует, процесс познания совершается ак-1 тивно, если она нарушается, то интерес к изучению ослабевает, а затем может исчезнуть совсем.

Интерес и мотивы для учебного процесса являются основой, ж на которой возникают, закрепляются и развиваются знания, навыки и практический опыт студентов. Мотивация, интерес, потребность | познания — все это необходимые условия учебной деятельности. 9 Учебная информация наиболее активно воспринимается тогда, 1 когда у студентов возникает потребность в ее восприятии. Одно и ^ то же содержание изучаемого предмета одинаковой степени сложно-1 сти, в одном н том же объеме может усваиваться по-разному, в за-1 висимости от способа его подачи, мотивов восприятия и интереса | студентов.

Учебный процесс совершается более активно в тех случаях, ког- ? да он связан с решением задач проблемных ситуаций, а проблемы ; имеют мотивационную основу, включая живой интерес к предмету > изучения. Мотивы стимулируют, организуют и направляют учеб­ную деятельность. Значительный интерес представляет мотивация для организации процесса обучения и направления мыслительной деятельности студентов. Мотивационные переменные можно рас- А сматривать с этой точки зрения как функцию организации и управ- ,_сння. Однако при этом необходимо учитывать характеристику "мотива. При обучении мотивы студентов по отношению к предмету бучения и ко всему обучению могут быть разные, даже полярные: постоянные и кратковременные, глубокие и неглубокие, обоснован­ие и ошибочные и т. д. Для учебного процесса достаточно рас­пространенной является также нестойкость мотивов: они возника­ет, когда появляется проблема, и угасают, когда она решена.

П. И. Зинченко полагает, что обучение наиболее продуктивно тогда, когда содержание является главной целью для студентов и находится в связи со способами и средствами, которыми эта цель достигается. Дополняя это соображение, он приводит четыре след­ствия мотивов применительно к запоминанию учебного материала.

1. При запоминании главную роль играет отношение мотива к за­даче, это отношение вырабатывается в конкретной деятельности.

2. Чем ближе по содержанию связи между мотивом и задачей, тем более эффективно сознательное запоминание. 3. Наряду с силой мотива имеет важное значение и его содержание: от содержания зависит, какой смысл примет для субъекта данная задача при «учебном» или «соревновательном» мотиве. 4. Мотив, обусловлива­ющий смысл решаемой задачи, приводит к изменениям в структуре деятельности.

Для учебного процесса высшей школы существенным является выяснение того, какие мотивы направляют познавательную дея­тельность студентов, что они имеют в своей основе. Позволяют ли они установить суть и значение задачи, составить определенный план оптимальных действий? Или они ограничиваются неясными целями? Значительный интерес при этом представляет выяснение конкретных причин, вызывающих проявление интереса, мотивов и потребности изучения.

Существенно важно, чтобы мотивы учения сочетались с актив­ным интересом к тому, что изучается, имели в основе познаватель­ную потребность и чувство ответственности за приобретение зна­ний, умений и навыков специалиста.

Необходимой является также управляющая функция мотивации, обеспечивающая оптимальную активность студентов. Активность при этом рассматривается как сознательное повышение интенсифи­кации действия исходя из учебной установки и собственных интере­сов студентов. Современная нейрофизиология и психология счита­ют весьма существенным, что человек всегда действует по установ­ке, возникающей в результате внешнего воздействия, которая и на­страивает его на получение ожидаемого результата. Установка в обучении является условием организации и направления мысли­тельной деятельности и исходит из целей и задач обучения.

Д. Узнадзе рассматривает установку как готовность организма к определенной реакции и как отношение к потребности в ситуации, определяющей в данный момент все функциональные состояния организма.

Физиологической основой установки считается «акцептор дей­ствия», который как бы «предвидит» эффективные признаки ожи­даемого результата и возникающие отношения между организмом и внешней средой. Установка при обучении не только исходит ц₃| синтеза целей и задач, но и сама определяет программу определен ного действия, которая направляет и контролирует результат этого действия.

И. Лингарт в установке учения видит фактор, который в качест­ве тенденции определяет направление поведения учащихся в сторо­ну непроизвольно или сознательно предвидимых целей. Установку он рассматривает как тенденцию, которая определяет направление поведения для достижения поставленной цели. Характерным дл_я установки в учебном процессе является то, что она не определяет собой результат обучения, а является его исходной позицией и конт­ролирующим фактором. Установка в учебном процессе всегда свя­зана с целями, потребностями учения и условиями ситуаций, обес­печивающими выполнение поставленных целей.

Характерным для установки применительно к учебному процес­су является также ее тенденция быть доминантой в данной ситуа­ции и соответственно активизировать или ослаблять различные виды планируемой деятельности. Такая доминантность обычно вы­зывается мотивами обучения. Установка при обучении является психологическим свойством учащихся, которое можно вызывать, удерживать и развивать. Очень важным является установка на­правления мыслительной деятельности студентов. Если студент в процессе обучения не подчиняет свою мыслительную работу реше­нию какой-то целенаправленной задачи, его деятельность оказыва­ется разбросанной, не организованной. Когда же есть четкая уста­новка, опирающаяся на цели и мотивы обучения, то мыслительная деятельность оказывается сосредоточенной, а энергия этой деятель­ности — сконцентрированной, стало быть, и результат обучения в этом случае оказывается более эффективным.

На основе своего, чаще всего небольшого опыта у студентов возникают свои мотивы, цели, задачи и установки обучения. Неко­торые из таких мотивов и установок правильные, другие случайные и необоснованные, а некоторые просто ошибочные. Студенты, не имеющие четко направленных мотивов и установок обучения, как правило, не добиваются того, чего они могли бы добиться при четко мотивированной установке.

Для учебного процесса высшей школы большой интерес пред­ставляет рассмотрение понятия «антиципация». В нейрофизиологии и психологии антиципацией называется способность организма дей­ствовать с предвидением результатов будущей деятельности. Анти­ципация теснейшим образом связана с установкой и направленно­стью мышления через информационные и познавательные процессы. Термин «антиципация» применял И. П. Павлов и рассматривал его как сигнальное предвидение в обстановке угрожающей опасности или при удовлетворении потребностей. В настоящее время этот термин распространяется широко, в том числе на мыслительную деятельность, связанную с предсказанием, с предвидением резуль­татов будущей деятельности.

Такого рода сигнальные воздействия (внешние и внутренние) _еСным образом связаны с творческим развитием и творческой ^г_аботой человека и в своей основе обусловлены мотивами, интере­сами, установкой деятельности. Существенно важным при этом яв­ляется" направленный анализ и синтез действительности, необходи­мой для правильного объяснения и понимания существующих вза­имосвязей.

Для процесса антиципации характерна мобилизация всей мыс­лительной деятельности, включая анализаторы восприятия и аппа­раты предвидения в зависимости от поставленных целей, задач и эмоционального состояния. Несомненный интерес для учебного процесса представляют три основные антиципаторные функции со­знания: описательные, гипотетические и установочные. В учебной и научной деятельности они взаимосвязаны.

Учебный процесс высшей школы теснейшим образом связан с постоянным изменением поведения студентов вследствие информа­ционного воздействия учебных предметов. В обучении происходит направление деятельности студентов и изменение этого направле­ния исходя из цели, а также из возникающих различных ситуаций, которые требуют предвидения и изменения в интересах познания предвидимых результатов.

В процессе обучения формируется творческое мышление студен­тов, что возможно лишь на основе мыслительного предвидения. В учебном процессе мыслительная деятельность студентов требует не только строгой и четкой определенности, но и непременных из­менений на основе научно направляемого творческого предвидения. Главным образом это относится к использованию методов организа­ции мышления и к переносу приобретенных знаний, к их трансполи­рованию на новые учебные и научные ситуации.

В теснейшей связи с мотивами обучения, установкой и антици­пацией находятся интересы студентов к познаниям. Психология рассматривает интересы как мыслительную направленность на то, что человек считает наиболее значительным в его восприятии и действии. В учебном процессе интересы студентов и преподавате­лей имеют как личную, так и коллективную, общественную направ­ленность. Важнейшим свойством интереса в учебном процессе яв­ляется то, что на его основании происходит мобилизация внимания, стремлений, чувственного и мыслительного восприятия, направле­ние активной деятельности.

Интересы в процессе обучения могут быть устойчивыми, посто­янными и кратковременными, неустойчивыми. Различаются также интересы слабые, повышенные и сильные, целиком захватываю­щие человека. Сила интереса в учебном процессе, в учебной, науч­ной и профессиональной деятельности оказывает решающее влия­ние на подготовку студентов к их будущей работе. Поэтому весьма важным является направление интересов студентов, их развитие и обоснование.

В высшей школе необходимо, чтобы интересы студентов сочета­лись с высоким интеллектуальным содержанием, были тесно свя-

_сТи». Иногда такая «субъективная вероятность» находится в какой- то связи и отношениях с объективной вероятностью данного собы­тия, иногда нет.

Способность суждения. Большое значение для высшей школы имеет развитие у студентов способности самостоятельного сужде­ния, связанного с организацией и глубиной мышления. Без надле­жащего развития этого качества обучение и научная деятельность далеко не полностью решают задачу развития всесторонней мыс­лительной деятельности студентов. Существенную роль в развитии самостоятельного суждения играют также обстановка обучения, выражающая новизну, ценность и полезность изучаемых положе­ний, поиски новых научных решений. Суждение является основой убежденности, его правильности или ошибочности. Самостоятель­ность суждения проявляется различно. Она может относиться к одному предмету или к целому классу предметов. Суждение связа­но с умозаключением на логической основе и на основе аналогии. Совокупность суждений определяет содержание понятия о каком- либо предмете и явлении. Развитое самостоятельное суждение поз­воляет формировать и ставить задачи, видоизменять их, находить новые варианты их постановки. Учебный процесс высшей школы своей важнейшей задачей ставит привитие студентам правильных суждений об изучаемых предметах и явлениях, а также сообщение знаний для изменения неправильных и недостаточно полных суж­дений. Обучение, приобретение знаний создает чувство уверенно­сти, убежденности в правильности суждений. При этом возникаю­щие сомнения в неправильности суждений являются одним из усло­вий для приобретения знаний, для более глубокого анализа явле­ния, для проверки теории на практике и т. д. На основе развитого самостоятельного суждения развивается контролирующее мышле­ние, сравнивающее и оценивающее правильность суждений и по­нятий.

Контролирующее мышление при изменении привычных спосо­бов выполнения поставленных задач оценивает различные вариан­ты их решения, находит переходы от одного способа работы к дру­гому, более рациональному. Контролирующее мышление проявля­ется в тех условиях, когда научные понятия образуются различны­ми способами мыслительной деятельности, когда от опытных представлений приходится переходить к обобщенным знаниям. Оно необходимо в процессе применения знаний на практике, для полу­чения новых знаний и для формирования своих взглядов, убежде­ний и научного мировоззрения. Для развития способности сужде­ния и контролирующего мышления необходимо, чтобы учебный процесс включал такие формы занятий, которые бы сочетали два вида суждений: суждение эмоциональное, основанное на чувствах, и суждение рассудочное, основанное на логике мышления. С этим, как известно, связан и характер приобретаемых знаний, которые условно можно подразделить на знания непосредственные и знания опосредованные, доказательные.

Непосредственные знания —это такие, где совокупность воспри-