Некоторые психологические положения теории обучения

Обучение в высшей школе, как и всякое учение, есть одновремен­но дидактический и психологический процесс. Этот процесс тесней­шим образом связывает формирование знаний, навыков, умений, научный поиск с последовательным развитием высших мыслитель­ных свойств студентов.

Психологический подход к учению является важнейшим и необ­ходимым условием установления этой связи. Он позволяет препо­давателям оценивать факты обучения с психологических позиций, давать им правильное объяснение, находить и направлять пути ра. ционального развития всей деятельности студентов.

В высшей школе наиболее существенными прикладными задача­ми психологии являются: психологическое обоснование рациональ­ных путей приобретения знаний, навыков и умений; организация и управление процессами мыслительной и трудовой деятельности студентов через активизацию восприятия, понимания, суждения, воображения, через определение значимости содержания и провер­ку выполнения поставленных задач; психологическое обоснование путей совершенствования методов преподавания; обоснование осо­бенностей возрастного развития студентов; оценка психических свойств студентов; выявление и развитие индивидуальных творче­ских особенностей и склонностей студентов путем организации на­блюдения, анализа, синтеза, поиска ошибок, изыскания рациональ­ных способов решения поставленных задач; оценка душевного и морального состояния студентов.

Эти задачи распространяются как на учебную и научную рабо­ту, так и на формирование всесторонне развитой личности и про­фессиональную подготовку студентов. Особенно существенным в этих задачах является психологический анализ актов педагогиче­ского воздействия, выяснение того, в каких случаях и почему был достигнут успех или неуспех в результатах учебной деятельности. Учение как специфический вид целенаправленной и специально организованной деятельности человека происходит на основе синте­за познавательных процессов, способностей человека и соответст­вующих уровней его развития. Система направленного учения фи­зиологически относится к высшим формам познания, концентрирую­щим многообразные стороны высшей нервной деятельности.

Базируясь на безусловные рефлексы, опыт, чувственную основу, человек в процессе учения вырабатывает новые формы деятельно­сти и мыслительной оценки явлений окружающего мира.

Для учения специфичны динамическая последовательность из- енений интеллектуального состояния человека, характеризуемая ^м ₀дессами умственного развития и активной ролью высших пси- "ических систем в познании и деятельности.

* Учебный процесс связывает многообразные психические состоя­ния и свойства с целенаправленной деятельностью, выбором реше­ний и методов действий.

Существенный интерес для теории и практики учебного процесса высшей школы представляют психологические принципы детерми­низма, единства сознания и деятельности, развития психики в дея­тельности.

Задачи учебного процесса не сводятся только к сообщению учеб­ной и научной информации. Здесь столь же важны систематическое формирование творческого мышления студентов, направленная мобилизация их умственных способностей для эффективного реше­ния всех задач обучения.

Интеллектуальное становление специалиста высшей квалифика­ции в процессе обучения происходит на основе взаимосвязи двух сторон мышления: объективно-логической и субъективно-психоло­гической. Кроме того, в условиях развития современной науки, и особенно техники, для формирования специалиста, работающего с техникой, необходимо обращение к инженерной психологии, рас­сматривающей закономерности оптимальных отношений человека с машиной, аппаратами, приборами.

Область современной психологии широка и многогранна, поэто­му естественно, что нами здесь рассматриваются только немногие ее общие положения применительно к задачам подготовки студен­тов в высшей школе. Общая психология и ее специализированные области имеют весьма большое количество литературных источни­ков, многие из которых предназначены для широкого круга чита­телей, и главным образом педагогов. Мы настоятельно рекоменду­ем всем преподавателям и аспирантам высшей школы не только знакомиться с этой литературой, но и распространять ее положения на свою педагогическую деятельность.

Широкий круг проблем психологии учения рассматривает Й. Лингарт в книге «Процесс и структура человеческого учения». Обучение рассматривается автором также исходя из рефлекторной теории высшей нервной деятельности, согласно которой мысли­тельная деятельность понимается как осмысливание реального про­цесса жизни.

Физиология высшей нервной деятельности видит в учении меха­низм приспособления человека к среде, установления равновесия с окружающей средой на основе сигнальных механизмов как носите­лей информации о внешнем и внутреннем состояниях. В то же вре­мя учение представляет собой направленное целесообразное изме­нение деятельности человека на основе его прежней деятельности и приобретенных знаний. Й. Лингарт придает большое значение ана- литико-синтетической деятельности мозга, в ходе которой, согласно закону подкрепления, происходит угасание или усиление нервных

А. В. Петровский на первый план психологии учения выдвиг_ает' проблему качества мышления и сочетание социально-общественны* и личных мотивов деятельности в осуществлении целей и зад_ач обучения. ЗмИ

Важнейшей проблемой педагогической психологии в высщ_ед школе Л. М. Матюшкин полагает выявление закономерностей воз. растного психического развития студентов и управление их психи­ческим развитием в этот период. Принцип деятельности он также считает основным в психологии, полностью распространяемым на обучение.

Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская наибольшее внимание в учебной деятельности уделяют развитию отношений между анали- зом и синтезом. ^Н

Несомненно, что все перечисленные взгляды и концепции пси­хологии учения представляют интерес. В целом учение в высшей школе с этих позиций можно рассматривать как особый, организо-* ванный вид психической деятельности студентов, направляемый соз-^: нательной целью подготовки всесторонне развитого, творческого специалиста высокой квалификации.

Выявление закономерностей психологической теории обучения в высшей школе теснейшим образом связано с рассмотрением особенностей психологии студенческого возраста (в среднем 17— 23 года). Этот возраст характеризуется Б. Г. Ананьевым рядом су-'J щественных противоречивых особенностей. Это возраст расцвета физического и умственного развития человека. Но расцвет — еще не зрелость.

С приближением к зрелости происходит непрерывное нараста- ж ние работоспособности, динамики активной деятельности, продук-'}' тивности. В то же время моменты повышения динамики одной " функции сменяются моментами понижения других функций. В этом возрасте наблюдается развитие вербального интеллекта, динамич- I ность возбуждения. Более значимым становится вербально-логи- 1 ческое обучение. Повышается уровень наблюдательности и общая культура наблюдения. Для современных студентов характерна ши- ' рокая научная и общекультурная информированность, стремление ' к своему творческому проявлению и самоутверждению, активный интерес в области нового, прогрессивного.

Совершение действий, поступков преобладает над их обоснова­нием. В этом возрасте характерны проявления максимализма, стремление к скорейшему проявлению себя в сложных жизненных ситуациях без достаточно глубокой оценки вероятных последствий совершенных поступков, эгоцентризм. Наблюдается безразличное отношение к опыту других людей, советы, замечания, указания старших (взрослых) воспринимаются чаще всего как необоснован­ное вторжение в личную жизнь. Характерно стремление к незави­симости, самостоятельности, увлечение новым (не всегда прогрес­сивным). Молодые люди весьма чувствительны в этом возрасте, самолюбивы. Наряду с преобладающей самоуверенностью у них возникает неуверенность в своих возможностях, что часто проявля-

216

тся в развязности, небрежности, негативизме и даже в агрессивно- ^е „ В этом возрасте весьма заметны мотивы товарищества и дру­жеской солидарности.

Наряду с любознательностью, стремлением к новому, проявле- _нем интереса к определенной деятельности и области знаний име- от место отрицание и скептицизм как следствие поверхностных взглядов. Характерно для взрослой юности подвергать сомнению _поступки, действия и убеждения взрослых (пожилых), «отс"° ^,"-^,vss _п0 мнению этого возраста. Чаще всего своих недостатков возрасте не замечают или находят для них многочисленные оправ­дания. Категоричность мнений в этом возрасте легко может изме­ниться, особенно под влиянием «авторитетных» друзей.

Активно и с жаром молодые люди защищают справедливость, _но с обидой относятся к замечаниям в их адрес.

Возраст 17—23 года наиболее плодотворный для формирования знаний, умений, навыков, научного и профессионального развития, совершенствования всесторонней мыслительной культуры. В этом возрасте активно развиваются все психические свойства и особен­ности, проявляется творческая одаренность.

Взрослая юность имеет большие запасы потенциальной актив­ности, которая не всегда надлежащим образом расходуется.

Наряду с возрастными особенностями необходимый интерес представляет оценка свойств личности по темпераменту.

Среди студентов, как и вообще среди людей, различаются: хо­лерики — они темпераментны, активны, общительны, энергичны; сангвиники — легковозбудимы, настойчивы, активны, уравновешен­ны, общительны; меланхолики — медлительны, замкнуты, склонны к устойчивым настроениям и состояниям, застенчивы, болезненно чувствительны, не уверены в себе; флегматики — с наиболее силь­ным, уравновешенным типом характера, неторопливы, спокойны,

действуют настойчиво, необидчивы.

В отношениях к учебной и научной работе в последние годы вы­явились специфические студенческие типы: эмпирики, аналитики, рационализаторы, логики, исполнители, организаторы, систематики, эрудиты, генераторы идей, романтики, подражатели и даже пере­хватчики мыслей.

Большинство студентов — это достаточно подготовленные, ак­тивные, потенциально одаренные молодые люди, энергичные и ра­ботоспособные, но нуждающиеся в психологически направленной системе обучения и воспитания. Преподавателям высшей школы недостаточно сосредоточивать внимание только на преподавании,

чо vnnnum ouam. npuvnnni-uin Ртолеитпо м ППИУПЛПГИЮ V4e-

недостатични ии^^сдиючпосив Dnnmannc iujid^u пи

в этом

надо также хорошо знать психологию студентов и психологию уче­ния, уметь моделировать студенческую аудиторию, а порой и пере- моделировать ее в должном направлении.

L

Существенным является использование психологических обосно­ваний для управления познавательной деятельностью студентов, путем организации интересов, мотивов, установок, активной мысли­тельной деятельности и применения методов рефлексивного воз­действия.

217